Применение теории поэтапного формирования умственных действий и понятий в контексте инклюзивного образования

http://www..ru/

КУРСОВАЯ РАБОТА

«ПРИМЕНЕНИЕ ТЕОРИИ ПОЭТАПНОГО ФОРМИРОВАНИЯ УМСТВЕННЫХ ДЕЙСТВИЙ И ПОНЯТИЙ В КОНТЕКСТЕ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ»

Содержание Введение Глава I. Сущность теории поэтапного формирования умственных действий и понятий П. Я. Гальперина и её современная интерпретация в контексте обучения детей с ОВЗ

1.1 Теория поэтапного формирования умственных действий и понятий П.Я. Гальперина

1.2 Современная интерпретация теории поэтапного формирования умственных действий и понятий в контексте обучения детей с ОВЗ Глава II. Применение теории поэтапного формирования умственных действий и понятий в инклюзивном образовании

2.1 Сущность и подходы инклюзивного образования в нынешнее время

2.2 Практическое применение метода поэтапного формирования умственных действий и понятий в инклюзивном образовании

Заключение

Список литературы Приложения

Введение

В последнее время в России и в других странах мира возникла проблема создания и развития системы инклюзивного образования. В конвенции ООН «О правах инвалидов» [4], подписанной Россией в 2008 году, в статье двадцать четвертой указано, что «государства-участники обеспечивают инклюзивное образование на всех уровнях и обучение в течение всей жизни [человека]».

Также в Российском законодательстве, в частности в Конституции РФ[1], федеральном законе «Об образовании» [3], федеральном законе «О социальной защите инвалидов в РФ» [2], декларируется право на всеобщее образование, в том числе для инвалидов. Инклюзивное образование — наиболее передовая система обучения молодежи с ограниченными возможностями здоровья (далее — ОВЗ), основанная на совместно обучении лиц с нормативным развитием и имеющих ОВЗ, когда все участники образовательного процесса учатся жить вместе, постепенно стираются границы между инвалидами и здоровыми людьми. Однако, для такой передовой формы образования необходимы эффективные методы обучения. Один из таких методов — метод поэтапного развития умственных действий и понятий П. Я. Гальперина, эффективность которого, по сравнению с традиционным методом (методом «проб и ошибок») подтверждена экспериментально. [5]

Целью данной работы является рассмотрение метода поэтапного развития умственных действий и понятий, и способов его применения в инклюзивном образовании, с учетом его специфики.

Объектом исследования является теория поэтапного формирования умственных действий и понятий. Предметом, её применение в инклюзивном образовании.

Задачи работы заключаются в следующем:

1. Рассмотреть теорию поэтапного формирования умственных действий и понятий, и ее современную интерпретацию, с учетом специфики обучения детей с ОВЗ.

2. Разработка способов применения метода поэтапного формирования умственных действий и понятий на практике.

Для решения поставленных задач в работе использовались аналитические методы (изучение литературы, составление тезисного плана, реферирование и др.)

Глава I. Сущность теории поэтапного формирования умственных действий и понятий П. Я. Гальперина, и её современная интерпретация в контексте обучения детей с ОВЗ

1.1 Теория поэтапного формирования умственных действий и понятий П. Я. Гальперина Теория поэтапного формирования умственных действий и понятий была сформулирована П. Я. Гальпериным на основе взглядов Л. Н. Леонтьева, заключавшихся в том, что психические процессы следует изучать, опираясь, на связь с конкретной, внешней предметной деятельностью. Согласно подходу Леонтьева, психические функции понимаются, как процесс решения тех или иных задач. Процесс решения задачи состоит в целенаправленном преобразовании исходного материала, это достигается с помощью определенных предметных действий, совершающихся в уме. Однако возникает вопрос: как эти предметные действия становятся нашими умственными действиями и как при этом образуется новый конкретный психологический процесс.

На этот вопрос призвана ответить теория поэтапного формирования умственных действий и понятий[5,6]. Её суть заключается в том, что психическая деятельность есть результат перенесения внешних материальных действий в план отражения — в план восприятия, представлений и понятий. Эту деятельность можно описать с помощью набора условий, обеспечивающих правильное выполнение нового действия — схемой полной ориентировочной основы действия (схОдп) (см. в приложении 1). Гальперин считал, что действие складывается из 3 частей: ориентировочной, исполнительной и контрольной. Таким образом, схема раскрывает объективную структуру материала и действия, выделяя в материале ориентиры, а в действии — последовательность его отдельных звеньев, чтобы вместе они позволяли обучаемому субъекту с первого и до последнего шага правильно выполнить всё действие. В самом начале такой схемы помещается разъяснение того, для чего нужен конечный продукт действия (цель действия). Именно его роль определяет и объясняет те его свойства, которыми этот продукт должен обладать и которые он должен приобрести в результате обработки исходного материала. Затем следуют указания на отдельные части этого продукта (в порядке их выполнения) и отдельные действия, с помощью которых они производятся. В материале выделяются ориентиры, и все действие выполняется замедленно и настолько развернуто, чтобы для обучающегося ясно выступили связи между отдельными действиями и теми изменениями материала, которые ими производятся. Всё это должно быть не только сказано и показано, но и представлено в четкой, внешней и устойчивой форме — в виде записи на ориентировочной карточке.

В ходе обучения ясно выступают две особенности его строения. Первая, присущая всякому целенаправленному действию, состоит в разделении ориентировочной (а также по совместительству контрольной) и исполнительной части: сначала обучающийся субъект ориентируется в задании, а затем выполняет действие. В ходе обучения ориентировочная и исполнительная часть деятельности «сливаются» и вырабатывается определённое внешнее действие.

Дальнейшая задача: перенос этого действия в умственный план. Это осуществляется повторением действия, сначала с помощью «громкой социализированной речи», потом «внешней речи про себя». На этих и предыдущих этапах, также отрабатываются желаемые свойства действия: его разумности, обобщенности, сознательности, меры овладения и т. д. Эта отработка бывает более или менее длительной — в зависимости от характера прошлого опыта, его содержания, объема и качества. В предельном случае, когда таким опытом практически можно пренебречь, отработка производится на четырех этапах:

1) Материального или материализованного.

2) Действие в громкой социализированной речи.

3) Действие во внешней речи про себя. (Сознательное действие)

4) Действие в скрытой речи. (Бессознательное действие, «автоматизм»)

После усвоения этого действия, можно переходить к усвоению более сложных действий, включающих в себя это действие. Теперь конкретно о том, что должна содержать в себе ориентировочная карточка. На ОК указан состав признаков и порядок действия с ними, и обучающийся не может ни пропустить какой-нибудь из признаков, ни привнести что-либо от себя — образование промежуточных, гибридных представлений исключается.

1.2 Современная интерпретация теории поэтапного формирования умственных действий и понятий в контексте обучения детей с ОВЗ После рассмотрения данной теории, возникает два вполне резонных вопроса:

1.Какова область применения этого метода в отношении детей с ОВЗ?

2.Если область применения этого метода в начальных условиях имеет ограничения, то можно ли их преодолеть? Следует на них ответить, для начала необходимо выделить группы, в отношении которых может применяться этот метод: без значительного его изменения его структуры (а если говорить точнее, при неизменности всей схОдп), с изменением одного из этапов обучения, с изменением 2−3-х этапов обучения, с изменением всей структуры обучения. Для определения групп будет использована классификация детей с ОВЗ Маллера[7], основой которой является характер нарушения, недостатка выявленный у ребёнка. Согласно ей, различают следующие категории лиц с ограниченными возможностями:

1) Глухие;

2) Слабослышащие;

3) Позднооглохшие;

4) Незрячие;

5) Слабовидящие;

6) Дети с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата;

7) Дети с нарушениями эмоционально-волевой сферы;

8) Дети с нарушением интеллекта;

9) Дети с задержкой психического развития;

10) Дети с тяжелыми нарушениями речи;

11) Дети со сложными недостатками развития На основе этих классификаций будет построена такая классификация, которая будет отражать то, как определенные особенности здоровья и развития ребенка отражаются на поэтапном формировании умственных действий и понятий:

1.Дети, особенности которых позволяют усваивать всю схОдп и переносить её в умственный план без значительных изменений. Это слабовидящие дети (их трудность заключается в замедленном восприятии зрительных (материальных, материализованных) образов, которое несмотря на затруднение позволяет эти образы усваивать[10]), слабослышащие дети, слышащие свою социализированную речь, дети с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата (причем такими, которые не имеют отклонений, мешающих им работать с материальными (материализованными) объектами, социализированной речью, речью про себя)

2.Дети, особенности которых мешают отрабатывать один из этапов действия, но не мешают работать с другими этапами. Здесь возможно деление на несколько подкатегорий:

А. Трудности с выполнением материальных (материализованных) действий. К данной подкатегории можно отнести детей со слепотой (возникает трудность с выявлением положения предмета в пространстве), детей с тяжелыми нарушениями функций опорно-двигательного аппарата (в частности ДЦП).

Б. Трудности с выполнением действий в громкой социализированной речи. Возникают у детей с нарушениями слуха (Глухие, слабослышащие без возможности слышать свою речь, позднооглохшие), с тяжелым нарушением речи.

В. Трудности с организацией и выполнением действий во внешней речи «про себя». Возникают у детей с нарушением интеллекта, детей с задержкой психического развития, не имеющих других отклонений, кроме этих.

(Г. Трудности с выработкой мотивации к выполнению действия, возникают у детей с нарушениями эмоционально-волевой сферы, а также у детей, имеющих другие ОВЗ (но с меньшей частотой))

3. Дети особенности, которых мешают отрабатывать 2−3 и более этапов действия. Это дети со сложными недостатками в развитии, а также дети номинально принадлежащие к второй категории, но имеющие и другие отклонения, которые значительно влияют на способность работать с иными видами действий.

Таким образом, была выделена определенная классификация, но она страдает одним серьезным недостатком, а именно пунктом 2-Г, ибо туда можно отнести большинство детей с ОВЗ на основании фактов, выявленных из следующих характеристик [8, с.124−125]:

Дети с речевыми нарушениями: — быстро истощаются и пресыщаются любым видом деятельности — не могут спокойно сидеть, расстройства настроения с проявлениями агрессии Слабослышащие дети: — Неустойчивое состояние вегетативной системы, повышенная утомляемость, нарушение моторики, низкая лабильность эмоциональной системы — низкая продуктивность внимания Дети с ЗПР:

— Повышенная эмоциональная возбудимостьИнертность эмоциональных реакций — Ослабление мотивации при утомлении Поэтому пункт 2-Г выделен в круглые скобки, так как в отношении всех детей с ОВЗ нужно в первую очередь разрешить задачу о возникновении у них мотивации к обучению и задачу о снижении утомляемости в процессе обучения. Но без этого пункта нельзя построить данную классификацию, так как мотивация к выполнению действия одна из необходимых составляющих схОдп.

Не случайно были выделены три группы детей, именно такая классификация даёт ответ на два вопроса поставленных в начале. Ответом на первый вопрос является первая категория детей, именно они способны использовать метод поэтапного формирования умственных действий и понятий без значительного изменения его структуры. Ответ на второй вопрос кроется в доработке одного из этапов схОдп под детей из второй категории (это будет рассмотрено в пункте 2.2 настоящей работы), или значительной переработке нескольких этапов схОдп для детей из третьей категории (что в данной работе рассмотрено не будет, так как в данной работе рассматриваются аспекты инклюзивного образования, а возможности инклюзии для детей третьей категории весьма и весьма ограничены).

Глава II. Применение теории поэтапного формирования умственных действий и понятий в инклюзивном образовании

2.1 Сущность и подходы инклюзивного образования в нынешнее время Как уже было сказано ранее, инклюзивное образование — термин, используемый для описания процесса обучения детей с особыми образовательными потребностями в общеобразовательных школах. Инклюзия определяется, как принятие каждого ребёнка и гибкость в подходах к обучению. Методология инклюзивного образования должна улучшать качество обучения всех детей, а не только учеников с особыми потребностями в обучении.

Методология инклюзивного образования включает в себя, как теоретические, так и практические аспекты. К теоретическим аспектам относятся: теории, концепции, подходы, терминология. К практическим аспектам относятся: технологии, методы, способы, средства и формы, методики, применяемые в жизни, и другие аспекты.

Далее стоит рассмотреть терминологию инклюзивного образования, в частности отличие инклюзии от интеграции. Вначале рассмотрим лексическое значение слов интеграция (в латинском и английском языках) и инклюзия (в латинском и французском языках): Integrate (англ.) — объединять; Integratio (лат.) — соединение, восстановление; Inclusive (фр.) — включающее (в контексте включения элементов в некоторое множество); Inclusion (лат.) — включение (этот же контекст). Также необходимо разобрать конкретные аспекты инклюзии и интеграции и их отличия (см таблицу в приложении 2).

На основании этого можно сказать, что интегрированное обучение — это частичное нахождение детей с ОВЗ в общеобразовательных классах, а инклюзивное обучениеэто обучение различных детей с ОВЗ в одном классе с другими людьми, а не в выделенной группе.

Для описания инклюзивного образования можно использовать формулу Д. Митчелла[11]:

Инклюзивное образование = В + О + 5К + П +Р_с + Р_к ,

где: ВВидение — Инклюзивное образование требует со стороны педагогов на всех уровнях системы образования, приверженности его принципам, готовности к внедрению и решению с помощью имеющейся методологии проблем.

О — Определение в школу — Необходимость определения учащегося с ООП в общеобразовательные классы и вовлечение его в учебный процесс.

5К — Пять компонентов — Адаптированный учебный план, адаптированная оценка, адаптированное преподавание, адаптированная доступная среда, признание права на инклюзивное образование.

П — Поддержка со стороны профессионалов — Педагога-исполнителя, координатора специального образования, врачей и других специалистов медико-психологической сферы, ассистента педагога.

Р_с — Ресурсы — Высокий уровень ресурсного обеспечения ученика. Реализация принципа: «Ресурсы идут за учеником»

Р_к — Руководство — Руководство процессом внедрения инклюзивного образования на всех уровнях.

Для полной картины, будут рассмотрены принципы формирования учебной программы в инклюзивной школе:

1) Подходит для всех учеников (не только учеников с инвалидностью)

2) Служит средством приспособления к широкому кругу возможностей ученика.

3) Является способом выражения принятия и уважения индивидуальных особенностей обучения

4) Применима ко всем составным частям программы и привычной манере поведения в классе

5) Является обязательной для всех работников, вовлеченных в процесс обучения.

6) Составлена с целью повышения успешности обучения не только детей с ОВЗ, но и других детей.

Таким образом, были рассмотрены базовые принципы инклюзивного образования, теперь будут рассматриваться подходы и методы, которые используются в практике инклюзивного образования.

Для начала следует определить такой термин как подход. Подход — комплекс парадигматических, синтагматических, и прагматических структур и механизмов в познании и/или практике, характеризующих, конкурирующие между собой (или исторически сменяющие друг — друга) стратегии и программы в философии, науке, политике или в организации жизни и деятельности людей. Данное определение может показаться весьма перегруженным, но это не так. Причина кроется в том, что это определение является наиболее объемлющим к такому понятию как подход.

В определении подхода звучат категории присущие подходу, необходимо охарактеризовать их:

1) Парадигма (Онтология, картины, схемы и описания объекта)

2) Синтагма (Способы и методы доказательства, аргументация, языки описания, объяснение и понимание)

3) Прагматика (Цели, ценности, задачи, предписания, разрешение и запрещение употребления элементов синтагмы и парадигмы.

В нынешнее время в инклюзивном образовании уже используются следующие подходы: индивидуальный, коррекционный, комплексный, системный, нейропсихологический и средовой.

Рассмотрю некоторые из них их поподробнее:

— В основе индивидуального подхода лежит идея принятия индивидуальности и учет индивидуальных особенностей развития каждого ученика.

— Нейропсихологический подход анализирует состояние высших психических функций выставляющих качественную специфику и механизмы их отставания в развитии. Объектом рассмотрения нейропсихологического метода являются дети с нарушениями когнитивного развития.

— Коррекционный подход базируется на идеях преодоления особенностей формирования познавательной и личностной сферы учащихся, обусловленных индивидуальными вариациями индивидуального и психологического развития. Для полноценной организации психолого-педагогической коррекционной работы необходимо уделять внимание трем целям: 1. Компенсаторное направление — адаптация

2.Психотерапевтическое направление-мотивация

3.Коррекционное направление-коррекция

— Средовой подход позволяет эффективно организовывать жизнедеятельность детей с особыми образовательными потребностями, через рассмотрение среды как окружения с которым взаимодействует субъект.

По Ю.С.Мануйлову[13], среда посредует, опосредует, осредняет. Конкретно это выражается в следующем:

1 Опосредование — обеспечение не только безбарьерной среды, но и условий для развития толерантных отношений, формирующихся на важных человеческих ценностях.

2 Посредствование — оказание поддержки стимулирование мотивации к взаимодействию и сотрудничеству всех участников инклюзивного образования.

3 Осреднение — среда типизирует личность.

Таким образом, в этом подпункте был рассмотрен понятийный и терминологический аппарат теории инклюзивного образования, теперь необходимо соединить вместе терминологический аппарат теории поэтапного формирования умственных действии и понятий, его трактовку для детей с ОВЗ и теорию инклюзивного образования и решить поставленную в этой работе цель.

2.2 Практическое применение метода поэтапного формирования умственных действий и понятий в инклюзивном образовании Необходимо вспомнить ту классификацию, которая была построена в пункте 1.2, ибо на ней будут строиться дальнейшие рассуждения и практические инструкции. Стоит начать с самой относительно легкой для инклюзии первой группой (относительно, так как при инклюзии нужно учитывать не только аспект взаимодействия ученик — изучаемый предмет — учитель, но и аспект взаимодействия ученик-ученик, чего в этой работе, к сожалению, не будет рассмотрено, ибо подобный аспект тоже может влиять на эффективность обучения, как в положительную, так и в отрицательную сторону). Основной сложностью у части подобных детей (имеются в виду слабовидящие дети), является замедленное восприятие материального или материализованного объекта[10], это можно преодолеть путем создания подробного алгоритма действий для формируемого навыка. Этот алгоритм должен включать в себя описание последовательности действий при выполнении каждого формируемого навыка, с учетом специфики действия без зрительного контроля или с учетом частичного зрительного контроля. Этот алгоритм также должен иметь описательную часть, которая должна наполнить действия и понятия определенным содержанием и смыслом, сформировывать не полностью освоенные понятия и действия до их полного и четкого смыслового наполнения, а также дать способ самостоятельного контроля результата выполнения действия. [16](см. Приложение 3)

Этот же алгоритм может быть применен к детям группы 2-А, но с некоторыми оговорками, в частности он пригоден для усвоения предметно практических действий, но для действий с теоретическим материалом он малопригоден. Однако это ограничение преодолевается использованием тифлографики в учебных пособиях, а также с помощью речевой передачи материала и указаний к действию.

Группа 2-Б не может воспринимать социализированную речь, однако легко воспринимает информацию посредством определенных идеомоторных форм (использование русского жестового языка, анимированных презентаций, и пр.). Здесь возникает проблема с инклюзией таких детей, так-как невозможно наладить связи ученик-ученик в случае невозможности речевого общения. Однако в среде детей с такими же отклонениями (в интегрированной среде), можно использовать следующие приемы: усвоение материала по принципу от частного к общему, использование мультимедийных презентаций (в частности использования в них анимаций движения и выделения, которые создают необходимые идеомоторные формы), а также уже имеющиеся приемы обучения детей с нарушениями слуха.

С группой 2-В в инклюзии необходимо очень четкое разграничение на детей, имеющих умственную отсталость и на детей с задержкой психического развития (далее ЗПР). Е. Л. Иденбаум считает, что дети с ЗПР должны быть классифицированы на основании оценки сформированности познавательных и социальных способностей, а точнее их дефицита. Иденбаум выделяет следующие группы:

1) Дети с легким дефицитом познавательных и социальных способностей. Это обусловлено недостаточностью произвольной регуляции деятельности и поведения. Компенсируемость зависит от наличия достаточно типичных дисфункций, среди которых могут отмечаться нарушения произнесения слов (дисграфия, дислексия), моторная недостаточность, нарушения слуха и зрения, истощаемость психических процессов, другие нарушения нейродинамики. Также она зависит от состояния эмоциональной сферы (недостаточность эмоциональной регуляции, различные эмоциональные расстройства.). Данная группа составляет почти половину детей от общей части детей с ЗПР (48%).

2) Дети с преимущественно умеренным или выраженным дефицитом социальных способностей, проявляющихся в виде отсутствия или низкого уровня мотивации к учебе, недостаточности навыков произвольной регуляции поведения и деятельности, оппозиционных и демонстративных, а иногда и аутистических тенденций. Могут отмечаться значительные трудности в овладении чтением и письмом, а также нарушением внимания, памяти, работоспособности моторики. У этих школьников трудности развития плохо поддаются коррекции, имеют тенденцию к усугублению и требуют особых приемов для формирования адекватной мотивации, установки овладения навыками произвольной саморегуляции. Они составляют от 16% детей с ЗПР.

3) Школьники, обнаруживающие на первом плане умственный дефицит познавательных способностей. В отношении этих школьников правомерно говорить о легком психическом недоразвитии, касающемся всех сфер психики, уровень несформированности их познавательной деятельности требует особого подхода, при котором важная роль отводится практическим пробам, многократному повторению материала и т. п. Составляют от 22% детей с ЗПР

4) Дети, обнаруживающие совмещенный дефицит познавательных и социальных способностей, то есть они совмещают признаки типичные для двух последних групп. Составляют 14% от детей с ЗПР.

На основании этого можно сказать что дети первой группы наиболее пригодны для инклюзии, для остальных групп детей (как с ЗПР, так и с умственной отсталостью) инклюзия невозможна, так как гипотетически, у таких детей сложно сформировать адекватною замену внешней речи про себя. А для детей первой группы по Иденбауму указания те же что и к пункту 2-A, единственное отличие в том, чтобы ученики формировали понятия самостоятельно при ориентировочной помощи педагога, на конкретном проблемном или наглядном материале.

Группа 2-Г которая частично включает все вышеперечисленные группы, имеет своей проблемой низкую мотивацию к обучению. Для решения этой проблемы можно комбинировать подход теории поэтапного формирования и проблемный подход, можно использовать обучение в игровой форме так далее… Подобные методы в инклюзивном образовании уже достаточно хорошо проработаны в существующей учебной литературе[8].

Прежде чем перейти к заключению следует подвести итог по пункту 2.2, как видно не все дети с ОВЗ могут учиться в инклюзивных классах при использовании метода поэтапного формирования умственных действий и понятий, а только те, кто могут полностью пройти всю схОпд вместе с другими учащимися.

Заключение

1. В данной работе была разработана жесткая классификация детей с ОВЗ, на основе теории поэтапного формирования умственных действий и понятий П. Я. Гальперина.

2. На основе этой классификации были выделены группы детей с ОВЗ, к которым можно применить этот метод в условиях инклюзивного образования.

3. Была собранна уже имеющаяся теоретическая база приемов, методов и подходов, уже используемых в инклюзивном образовании, а также дополнена теми приемами, методами и подходами, которые можно использовать в инклюзивном образовании при применении приемов поэтапного формирования УДП.

4. Выдвинуты следующие гипотезы:

1. Дети со слабым зрением, или малозначительными нарушениями опорно-двигательного аппарата могут обучаться в инклюзивных классах, при использовании метода поэтапного формирования УДП, лучше, чем дети, которые обучаются «методом проб и ошибок»

2. Дети с серьезными нарушениями зрения, вплоть до слепоты, могут обучаться предметным действиям в интегративной среде, при использовании метода поэтапного формирования УДП, в совокупности с полной детализацией и конкретизацией каждого действия и понятия.

3. Дети с серьезным нарушением слуха и речевого аппарата, могут обучаться предметным действиям в интегративной среде, при использовании метода поэтапного формирования УДП, в совокупности с использованием идеомоторных образов в раскрытии материала.

Список литературы

Нормативно-правовые акты

1. Конституция Российской Федерации: принята всенар. голосованием 12 дек. 1993 г. // Собр. законодательства Рос. Федерации. -2014.-№ 31. ст. 4398

2. Закон РФ «О социальной защите инвалидов» от 24.11.1995 № 181-ФЗ // Собр. законодательства Рос. Федерации.- 1995. — № 48. ст. 4563

3. Закон РФ «Об образовании» от 29.12.2012 № 273-ФЗ // Собр. законодательства Рос. Федерации.- 2012. -№ 53. ст. 7598

4. Конвенция о правах инвалидов: принята резолюцией 61/106 Генеральной Ассамблеи ООН от 13 декабря 2006 года // Бюллетень международных договоров.- 2013. № 7. ст. 45−67

Специальная литература

5. Гальперин П. Я. Методы обучения и умственное развитие ребёнка./ П. Я. Гальперин. — М.: Издательство Московского университета, 1985.-45с.

6. Гальперин П. Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий.- Исследования мышления в советской психологии. М., 1966

7. Маллер, А. Р. Воспитание и обучение детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью./ А. Р. Маллер.- М.: Издательский центр «Академии», 2001 г. — 208 с.

8. Педагогика и психология инклюзивного образования: учебное пособие / Д. З. Ахметова, З. Г. Нигматов, Т. А. Челнокова, Г. В. Юсупова и др. — Казань: Изд-во «Познание» Института экономики, управления и права, 2013. — 255с.

9. Инклюзивное образование: от теории к практике: практико-ориентированная монография / А. Д. Барбитова, С. Б. Гнедова; М-во образования и науки Ульяновской обл., Ульяновский ин-т повышения квалификации и переподготовки работников образования, Центр инклюзивного образования. — Ульяновск: УИПКПРО, 2013. — 159с

10. Земцова, М. И. Учителю о детях с нарушением зрения / М. И. Земцова. — М.: Просвещение, 1973. — 159 с.

11. Mitchell D. What Really Works in Special and Inclusive Education (Using evidence-based teaching strategies) /D. Mitchell.- London.: Routledge Taylor&Francis Group, 2008

Периодические издания

12. Леонтьев А. Н. Природа и формирование психических свойств и процессов человека.// Вопросы психологии.-1955. № 1.

13. Мануйлов Ю. С. Концептуальные основы средового подхода. /Ю.С. Мануйлов //Вестник Костромского государственного университета им. Н. А. Некрасова. — Т.14.-Серия: «Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика». — 2008 г.- № 1

14. Графская Г. Ш. Опыт преподавания высшей математики студентам с ОВЗ (по слуху)/ Г. Ш. Графская // «Педагогика, психология и технологии инклюзивного образования»: Материалы II международной научно-практической конференции, 20−21 марта 2014 г.- Казань.: Институт экономики, управления и права, 2014. С. 381−383

15. Инденбаум Е. Л. К чему приводит «стихийная инклюзия» детей с задержкой психического развития /Е.Л. Инденбаум // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. — 2013. — № 4. — с. 33−38.

16. Любимов, А.А., Любимова, М.П., Обучение предметно-практическим действиям детей с глубоким нарушением зрения // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. — 2013. — № 8. — С 36−44.

Приложение 1

Схема полной ориентировочной основы действия (схОдп)

Приложение 2

Конкретные аспекты инклюзии и интеграции и их отличия

умственный здоровье инклюзивный образование

Приложение 3

Схема построения подробного алгоритма действий для формируемого навыка Любимов А. А., Любимова М. П., Обучение предметно-практическим действиям детей с глубоким нарушением зрения // Воспитание и обучение детей с нарушением развития. — 2013. — № 8. — С 36−44.