Диплом, курсовая, контрольная работа
Помощь в написании студенческих работ

Формирование слухопроизносительного навыка у студентов-лингвистов при обучении английскому языку

Диссертация: Формирование слухопроизносительного навыка у студентов-лингвистов при обучении английскому языку
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Структурированы и представлены в виде классификации трудности, возникающие у студентов-лингвистов в процессе формирования слухопроизноситель-ного навыка: 1) лингвистические трудности — коммуникативные (на сегментном уровне — дифференциация диграфов, нестандартное чтениена сверхсегментном уровне — трудности ритма и интонациина социокультурном уровне — трудности эмоциональной установки… Читать ещё >

Содержание

  • Глава I. Теоретические основы формирования слухопроизноси-тельного навыка у студентов-лингвистов при обучении английскому языку
    • 1. 1. Анализ современного состояния обученности фонетике английского языка студентов-лингвистов в системе профессионального образования
    • 1. 2. Формирование слухопроизносительного навыка: подходы, принципы, уровни и этапы
    • 1. 3. Стратегии формирования слухопроизносительного навыка
  • Выводы по первой главе
  • Глава II. Содержание и результаты опытной работы по формированию слухопроизносительного навыка у студентов-лингвистов
    • 2. 1. Диагностика уровня сформированности слухопроизносительного навыка у студентов-лингвистов
    • 2. 2. Описание методики формирования слухопроизносительного навыка
    • 2. 3. Опытное обучение: ход, анализ и результаты
  • Выводы по второй главе

Формирование слухопроизносительного навыка у студентов-лингвистов при обучении английскому языку (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Актуальность исследования. Одной из задач современного вуза является подготовка специалистов с высоким уровнем профессиональной компетентности и разностороннего личностного развития. Современное состояние науки и практики и переход вузов на двухуровневую систему образования требует дальнейшей разработки аспектов, связанных со стратегией совершенствования профессиональных компетенций. Вхождение России в Болонский процесс ставит задачу подготовки профессионала, ориентированного на самостоятельное познание и творческую самореализацию, готового к принятию эффективных профессиональных решений, обусловленных анализом зарубежного опыта и иноязычной компетенцией.

Двухуровневая система образования, принятая в европейском образовательном пространстве и Федеральный Государственный Стандарт высшего профессионального образования третьего поколения (ФГОС ВПО) предполагают наличие у студента, оканчивающего вуз по направлению «Лингвистика», продвинутого уровня языковой компетенции, свободного профессионального владения иностранным языком, достаточного для выполнения сложных видов работ и учебных задач.

Социальный заказ в системе лингвистического образования сегодня обозначен как формирование вторичной языковой личности — гибкого, адаптивного профессионала, способного эффективно участвовать в диалоге культур, мобилизуя свои языковые знания, умения и навыки в любой речевой ситуации, опираясь на все аспекты языка. Языковая личность в условиях общения может рассматриваться как коммуникативная личность, применительно к которой можно выделить ценностный, познавательный и поведенческий планы [112: С.1].

Вторичную языковую личность формируют такие факторы, как: знание о функционировании единиц звучащей речи в основных коммуникативных ситуациях общенияумение использовать акустико-артикуляционные средства, ритмико-мелодические контуры, акцентуационные средства, темпоголосовые и личностно-эмоциональные характеристики звучащей речиприменение стратегий поведения для создания коммуникативного эффекта в процессе общения на межкультурном, профессиональном и социальном уровнях.

Наряду с базовыми аспектами языка, как лексика и грамматика, фонетика также определяется, как основополагающий и значимый аспект. Фонетика должна усваиваться только с целью коммуникации и, соответственно, в актах коммуникации, поэтому изучение звуковой стороны языка является неотъемлемой частью языковедения [214: С. 84]. Мы полагаем, что овладение звуковой стороной языка является решающим в формировании речевой способности в изучаемом языке.

Большое значение для нашего исследования имеют классические методические работы, обобщающие накопленный опыт по обучению английскому произношению (В.Д. Аракин 1957; С. А. Берлин, A.C. Беийхман 1973; С. И. Бернштейн 1996; В. П. Беспалько 1989; В. В. Бужинский 2004; Е. А. Бурая 2009; В. А. Васильев 1979; Л. В. Величкова 1989; Г. М. Вишневская 1985; Н.И. Драки-на 1984; Н. И. Жинкин 1998; Л. Р. Зиндер 2008; Б. А. Лапидус 1970; Н. А. Любимова 1984; А. Мартине 1999; Е. И. Пассов 1989; М. А. Соколова 2010; И. С. Тихонова 2009; Г. П. Торсуев 1953; А. Л. Трахтеров 1976; С. К. Фоломкина 2005; Т. Н. Шевченко 2009; Л. В. Щерба 2008; М. Celce-Murcia 1996; Р. de Lacy 2007; G. Kelly 2001; P. Roach 2009 и др.).

Как отмечается во многих методических работах, цель обучения фонетике заключается в формировании качественных слухопроизносительных навыков, отвечающих требованиям фонематичности и беглости (С.К. Фоломкина), являющихся базовыми механизмами восприятия и порождения высказываний (Н. И. Жинкин), как во внутренней, так и внешней формах речи на уровнях опознавания, воспроизведения, трансформации и творческого применения (В.П. Беспалько).

Учёными-лингвистами, педагогами и методистами (С.И. Бернштейн, В. В. Бужинский, Н. И. Гез, Н. И. Жинкин, И. А. Зимняя, J1.P. Зиндер, Р.К. Минь-яр-Белоручев, C.B. Павлова, Е. И. Пассов, P.A. Старкова, С. К. Фоломкина и др.) отмечается, что слухопроизносительные навыки необходимо рассматривать как элементарные навыки, лежащие в основе всех видов речевых, лексических, грамматических навыков и умений.

Следует отметить немаловажное значение всех методических работ, в которых рассматривались проблемы преодоления трудностей усвоения звуковой и просодической сторон иноязычной речи. Научная и практическая ценность таких исследований заключается, прежде всего, в совершенствовании методов обучения произносительной стороне речи, которые послужили основой для настоящего исследования.

Исследователей педагогов, психологов, филологов и методистов последних лет занимал вопрос изучения лингвистических ошибок в речи студентов и их исправления (О.В. Веселова, О. П. Голяндина, Н. И. Дракина, Р. Д. Ивицкая, Н. И. Кондакова, Н. Г. Крылова, A.A. Леонтьев, И. А. Лукницкий, H.A. Любимова, C.B. Малышко, И. И. Меркулова, Т. В. Минакова, H.H. Рогозная, Г. И. Тунгусова, Т. В. Фёдорова С.Г. Филатов, Н. Б. Цыбуля, Б. М. Чойбонова и др.). Однако, как показывает опыт, наличие ошибок всегда обусловлено наличием трудностей, имеющих неоднородную природу и препятствующих качественному формированию слухопроизносительного навыка.

Трудности формирования слухопроизносительного навыка, связанные с причинами лингвистического, психологического, эмоционального и возрастного характера, отдельному подробному рассмотрению не подвергались.

Необходимо отметить, что существует достаточное количество учебных пособий различных авторов, в которых представлен вводно-коррективный курс практической фонетики английского языка для студентов вузов (В.Д. Аракин, Е. Б. Карневская, О. М. Корчажкина, Е. М. Меркулова, С. Ф. Леонтьева, Н. Д. Лукина, H.A. Любимова, C.B. Петрова, И. С. Тихонова, D. Brazil, M. Hancock, L. Lane, M. Celce-Murcia и др.).

Точка зрения о том, какую направленность должен иметь курс для формирования слухопроизносительного навыка на языковых факультетах является неоднозначной на протяжении последних десятилетий. В 80-е, 90-е годы XX века предмет практической фонетики включался в учебный процесс в качестве обязательногомногочисленные вводно-коррективные курсы строились в русле традиционной методики и были направлены на усвоение звуковых и интонационных образцов без учёта коммуникативной ситуации, реальных эмпатийно-эмоциональных и организационных характеристик речевого общения.

В упражнениях, представленных в большинстве учебных пособий, созданных в первое десятилетние XXI века, обращается внимание на произношение звуков, отдельных слов и предложений, а связные монологические и диалогические речевые сообщения представлены в минимальном количестве. Связь фонетических правил с выражаемыми реципиентом мыслями и получаемой им информацией в контексте интонационного стиля в таких учебных пособиях не представлена.

Первое десятилетие XXI века показало, что переход на уровневую систему образования, при которой особое значение придаётся самостоятельному приобретению знаний, пошатнул классическое представление о месте произношения в языковом образовании и поставил новые задачи в создании курса практической фонетики иностранного языка.

В связи с этим представляется актуальным выявление особой роли индивидуальных особенностей каждого студентаизучение и учёт трудностей лингвистического, психологического, эмоционального и возрастного характераразработка стратегий формирования слухопроизносительного навыка.

На научно-методическом уровне актуальность исследования вызвана необходимостью поиска средств и форм обучения слухопроизносительному навыку с учётом различных аспектов языкового образования в условиях перехода на уровневую систему образования.

Анализ методической литературы показал, что существует достаточно работ, описывающих трудности изучения иностранного языка. Эти трудности и связаны с недостаточной сформированностью артикуляционного аппарата (О.П. Голяндина, Л.Г. Фомиченко), звуковой и просодической интерференцией (Е.А. Брызгунова, J1.B. Величкова, Г. М. Вишневская, В. В. Кулешов, А. Б. Мишин, Т.В. Фёдорова), несоответствием правил чтения правописанию (М.Ю. Ваганова, F.P. Johnson, J. Kelly), мотивацией (T.B. Минакова, М. Covington, Z. Dornyei, A. Hubbard, St. Howay), уровнем самоконтроля (H.B. Комусова, A.C. Макурина, A.K. Маркова, Ю.А. Ситнов). Однако, все существующие трудности изучения иностранного языка, в целом создают барьер в процессе формирования слухопроизносительного навыка, который является основополагающим для дальнейшего развития других языковых навыков.

Проведённый анализ позволил выявить следующие противоречия:

— между современными требованиями, предъявляемыми к подготовке высокопрофессиональных специалистов в области практической фонетики английского языка, и недостаточным уровнем сформированное&tradeслухопроизносительного навыка у студентов-лингвистов, обучающихся английскому языку;

— между теоретической разработанностью проблем обучения английскому произношению и недостаточной разработанностью теоретических подходов к процессу формирования слухопроизносительного навыка у студентов-лингвистов с учетом индивидуально-психологических особенностей студентов;

— между разработанностью методов обучения произносительной стороне иноязычной речи и неразработанностью методики формирования слухопроизносительного навыка у студентов-лингвистов при обучении английскому языку с учетом трудностей, препятствующих становлению прагматического уровня языковой личности.

На основании данных противоречий сформулирована проблема исследования, суть которой состоит в поиске эффективных методических путей формирования слухопроизносительного навыка у студентов-лингвистов при обучении английскому языку.

Цель исследования заключается в теоретическом обосновании и практической разработке методики формирования слухопроизносительного навыка у студентов-лингвистов при обучении английскому языку.

Объектом исследования является процесс обучения студентов-лингвистов английскому языку.

Предметом исследования выступает методика формирования слухопроизносительного навыка у студентов-лингвистов при обучении английскому языку.

Гипотеза исследования. Уровень сформированности слухопроизносительного навыка у студентов-лингвистов может быть существенно повышен, если:

— будут выявлены, структурированы и учтены в содержании образовательного процесса типовые трудности, испытываемые студентами-лингвистами при освоении произносительной стороны иноязычной речи;

— задачи преодоления и предупреждения данных трудностей найдут отражение в стратегиях формирования слухопроизносительного навыка;

— будет разработана специальная методика, опирающаяся на разработанную типологию трудностей и реализующаяся посредством предложенных стратегий обучения;

— ведущую роль в методике будет играть комплекс упражнений, учитывающий индивидуальные потребности студентов при формировании слухопроизносительного навыка.

Цель и гипотеза определили постановку следующих задач исследования:

1. Уточнить определения понятий «слухопроизносительный навык» и «стратегия формирования слухопроизносительного навыка».

2. Выявить и структурировать трудности, испытываемые студентами-лингвистами в процессе формирования слухопроизносительного навыка.

3. Разработать стратегии формирования слухопроизносительиого навыка у студентов-лингвистов, регулирующие процесс их учебной деятельности и способствующие преодолению выявленных трудностей.

4. Определить принципы, подходы, формы организации учебной деятельности студентов, этапы формирования слухопроизносительиого навыка, разработать комплекс упражнений.

5. Опытным путем проверить эффективность разработанной методики.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:

— теоретические: анализ психолого-педагогической и научно-методической литературы отечественных и зарубежных авторов по исследуемой проблемеанализ нормативных документов, учебных программ, учебников по практической фонетике английского языка для студентов лингвистических специальностей.

— эмпирические: анализсинтезобобщениеклассификацияпедагогическое наблюдениеобобщение педагогического опыта преподавателей вузастатистическая обработка полученных результатов исследования.

— практические: беседы, анкетирование, тестирование студентов собеседование, опытное обучение с использованием разработанной методикиметод экспертных оценок, аудиозапись и анализ звучащей речи студентов.

Методологическую основу исследования составили:

— концептуальные положения теории речевой деятельности (H.H. Жинкин, В. И. Загвязинский, И. А. Зимняя, A.A. Леонтьев, Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, C. J1. Рубинштейн, Д. Б. Эльконин и другие);

— теории мотивации ((И.А. Аверин, P.P. Бибих, Н. В. Елфимова, Н.Ф. Лысо-ва, A.C. Макурина, А. Г. Маслоу, А. К. Маркова, Г. Олпорт, В. А. Сластёнин, Е. Л. Солдатова, X. Хекхфузен, М. Covington, Z. Dornyei, A. Hubbard, St. Howay);

— теории интонации и просодии (У. Вайнрайх, В. А. Виноградов, Г. М. Вишневская, В. В. Кулешов, А. Б. Мишин, А. Л. Торсуев, Л. Г. Фомиченко и др.);

— теории рефлексивного обучения (М.Ю. Ваганова, Б. З. Вульфов, C.B. Гущина, В. Е. Лепский, В. А. Метаева, А. Н. Моисеева, A.A. Радугин, Ю.В. Щербинина);

— теоретические положения исследований механизмов речи (В .А. Артёмов, H.A. Бернштейн) — процесса формирования умений и навыков в психологии и методике преподавания иностранных языков (Б.М. Бим-Бад, Т. Г. Егоров, В. В. Давыдов, Е. П. Ильин, С. Р. Кови, Я. М. Колкер, А. Н. Леонтьев, Р.К. Миньяр-Белоручев,.

A.B. Петровский, Г. В. Рогова, СЛ. Рубинштейн, С. Ф. Шатилов, Д. Б. Эльконин, М.Г. Ярошевский),.

— лингвистических исследований трудностей при обучении иностранным языкам (В.В. Алимов, У. Вайнрайх, В. А. Виноградов, Г. М. Вишневская, Т. Н. Громова, Т. В. Минакова, В. В. Кулешов, H.H. Рогозная, Г. И. Тунгусова, Т. В. Фёдорова, С. Г. Филатов, Л. Г. Фомиченко, Н. Б. Цыбуля и другие),.

— стратегий в обучении иностранным языкам (ТТ.Н. Астафурова, Т. В. Громова, A.A. Залевская, A.B. Зыкова, Н. В. Ильичева, Н. Ф. Коряковцева, О. П. Крюкова, И. Ю. Мангус, Р. П. Мильруд, О. Г. Серебрянцева, В. В. Сериков, A. U. Chamot, L. Kupper, J.M. O’Malley, R.L. Oxford, J. Rubin, O.M. Rigney, R. Wlod-kowski),.

— методических аспектов обучения фонетике и формирования слухопроизно-сительного навыка (В.Д. Аракин, Б. В. Беляев, В. А. Васильев, Е. И. Пассов, М. А. Соколова, И. С. Тихонова, ГЛ. Торсуев, А. Л. Трахтеров, M. Celce-Murcia, P. de Lacy, G. Kelly, P. Roach и др.);

— организации самостоятельной работы студентов (Е.В. Габай, И.А. Гинниа-тулиин, Т. А. Ильина, Л. Б. Ительсон, А. Г. Казакова, И. Б. Котова, П.И. Пидкаси-стый, В. М. Рогинский, A.M. Столяренко, И. Э. Унт, В. Н. Шиянов и др.);

— основополагающие идеи компетентностного (В.М. Авдеев, С. Р. Балуян,.

B.И. Байденко, К. Э. Безукладников, ИЛ. Бим, A.A. Вербицкий, О. Г. Ларионова,.

Э.Ф. Зеер, Р. П. Мильруд, В. В. Сериков, В. А. Сластёнин, Э. Э. Сыманюк,.

B.Д. Шадриков, Б.Д. Эльконин),.

— личностно ориентированного (A.A. Плигин, В. В. Сериков, Т. С. Серова, A.B. Хуторской, И. С Якиманская, R. Oxford) — задачного (Г.А. Балл, Б. Блум, Н. В. Маняйкина, J1.M. Фридман,.

C.А. Хазова), коммуникативного (И.Л. Бим, Г. А. Китайгородская, Р. П. Мильруд, Е. И. Пассов, D.H. Brown) подходов.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Структурированы и представлены в виде классификации трудности, возникающие у студентов-лингвистов в процессе формирования слухопроизноситель-ного навыка: 1) лингвистические трудности — коммуникативные (на сегментном уровне — дифференциация диграфов, нестандартное чтениена сверхсегментном уровне — трудности ритма и интонациина социокультурном уровне — трудности эмоциональной установки, дискурсивные трудности) и некоммуникативные (на сегментном уровне — артикуляционные трудности, трудности оппозицийна сверхсегментном уровне — перенос ударения, акцентуация, аспекты связной речи) — 2) трудности организации самостоятельной работы над навыком (мотивационные — ослабление потребности в совершенствовании навыка, трудности определения цели совершенствования навыкадидактические — трудности выбора инструмента решения учебно-познавательных задач, выбора и составления алгоритма работырефлексивные — трудности сопоставления результата с поставленной целью, анализа качества владения языком, самоконтроля и самооценки) — 3) возрастные трудности (ослабление сохранения усвоенной информации, ослабление слуховой памяти, снижение уровня самооценки).

2. Разработаны стратегии формирования слухопроизносительного навыка у студентов-лингвистов, регулирующие процесс выполнения учебных действий при овладении звуковым строем, мелодикой и ритмом иностранного языка и способствующие преодолению разнонаправленных трудностей: когнитивные, метакогнитивные и социально-эмоциональные стратегии с соответствующими группами и подгруппами.

3. Разработана методика формирования слухопроизносительного навыка у студентов-лингвистов, опирающаяся на комплекс принципов (принципы учета профессионально-направленных потребностей, минимизации содержания обучения, учета особенностей звукового строя родного языка, реконструкции, активности, креативности, ситуативного моделирования, аналитико-имитативный, сознательно-имитативный, коммуникативный), реализующаяся поэтапно (этапы восприятия звуковой и визуальной информации, аналитический, синтетический, автоматизации навыка) в русле компетентностного, задачного, личностно ориентированного и коммуникативного подходов. Методика предусматривает параллельное овладение фонетическим материалом и речевой деятельностью, сочетание работы над формированием навыка и коррекции ошибок в соответствии с классификацией трудностейвключает комплекс упражнений, модули которого соответствуют базовым фонетическим категориям и осваиваются посредством когнитивных, метакогнитивных и социально-эмоциональных стратегий на базовом, пороговом и продвинутом уровнях в условиях аудиторной и самостоятельной работы студентов, учебно-методическое обеспечение (рекомендации для самостоятельной работы к каждому модулю упражнений, учебно-методическое пособие, аутентичные тексты и аудиоматериалы, тесты).

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

1. Уточнено определение понятия «слухопроизносительный навык»: это способность одновременного осуществления синтезированных операций восприятия и воспроизведения звукового, ритмического и интонационного оформления речевых единиц в ситуациях общения.

2. Уточнено определение понятия «стратегия формирования слухопроизносительного навыка» в двух смыслах: 1) интегрированный комплекс действий студентов и преподавателей, предназначенных для овладения произносительными моделями- 2) общая руководящая линия в деятельности, нацеленная на приобретение информации, понимание, запоминание, сохранение в памяти и использование фонетических единиц.

3. Обоснована уровневая последовательность формирования слухопроизно-сительного навыка у студентов-лингвистов в условиях языкового вуза: базовый (Waystage level), пороговый (Threshold level), продвинутый (Advanced level) уровни.

Практическая значимость:

1. Отобран инструментарий для диагностирования уровня сформированно-сти слухопроизносительного навыка у студентов-лингвистов, разработаны тесты и анкеты.

2. Отобраны аутентичные тексты (фрагменты из художественных произведений английских и американских авторов, речи политиков), аутентичный поэтический и песенный материал, аудио материалы к комплексу упражнений.

3. Разработано учебно-методическое пособие по практической фонетике английского языка для студентов-лингвистов «Improve Your Pronunciation», состоящее из «Книги для студента», «Рабочей тетради» и аудио приложения.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Под слухопроизносительным навыком понимается способность одновременного осуществления синтезированных операций восприятия и воспроизведения звукового, ритмического и интонационного оформления речевых единиц в ситуациях общения.

2. Трудности, испытываемые студентами-лингвистами в процессе формирования слухопроизносительного навыка, классифицируются следующим образом: 1) лингвистические трудности — коммуникативные (на сегментном уровне — дифференциация диграфов, нестандартное чтениена сверхсегментном уровнетрудности ритма и интонациина социокультурном уровне — трудности эмоциональной установки, дискурсивные трудности) и некоммуникативные (на сегментном уровне — артикуляционные трудности, трудности оппозицийна сверхсегментном уровне — перенос ударения, акцентуация, аспекты связной речи);

2) трудности организации самостоятельной работы над навыком (мотивационные — ослабление потребности в совершенствовании навыка, трудности определения цели совершенствования навыкадидактические — трудности выбора инструмента решения учебно-познавательных задач, выбора и составления алгоритма работырефлексивные — трудности сопоставления результата с поставленной целью, анализа качества владения языком, самоконтроля и самооценки) — 3) возрастные трудности (ослабление сохранения усвоенной информации, ослабление слуховой памяти, снижение уровня самооценки).

3. Стратегии формирования слухопроизносительного навыка представляют собой, во-первых, интегрированный комплекс действий студентов и преподавателей, предназначенных для овладения произносительными моделями, во-вторых, общую руководящую линию в деятельности, нацеленную на приобретение информации, понимание, запоминание, сохранение в памяти и использование фонетических единиц. Преодолению разнонаправленных трудностей в формировании слухопроизносительного навыка способствует опора на когнитивные, метакогнитивные и социально-эмоциональные стратегии с соответствующими группами и подгруппами.

4. Методика формирования слухопроизносительного навыка у студентов-лингвистов опирается на комплекс принципов (принципы учета профессионально-направленных потребностей, минимизации содержания обучения, учета особенностей звукового строя родного языка, реконструкции, активности, креативности, ситуативного моделирования, аналитико-имитативный, сознательно-имитативный, коммуникативный) — реализуется поэтапно (этапы восприятия звуковой и визуальной информации, аналитический, синтетический, автоматизации навыка) в русле компетентностного, задачного, личностно ориентированного и коммуникативного подходов', предусматривает параллельное овладение фонетическим материалом и речевой деятельностью, сочетание работы над формированием навыка и коррекции ошибок в соответствии с классификацией трудностейвключает комплекс упражнений, модули которого соответствуют базовым фонетическим категориям и осваиваются посредством когнитивных, метакогнитив-ных и социально-эмоциональных стратегий на базовом, пороговом и продвинутом уровнях в условиях аудиторной и самостоятельной работы студентов, учебно-методическое обеспечение (рекомендации для самостоятельной работы к каждому модулю упражнений, учебно-методическое пособие, аутентичные тексты и аудиоматериалы, тесты).

Достоверность и обоснованность полученных в исследовании данных обеспечивались четкостью исходных методологических позиций, адекватностью выбора и применения теоретических и эмпирических методов исследования целям, задачам, логике, достаточной длительностью, возможностью повторения педагогического эксперимента, позволивших осуществить качественный и количественный анализ его результатов, репрезентативностью объёма выборок и статистической значимостью полученных данных.

Основные этапы исследования.

Первый этап (2006 — 2008гг.) — поисково-теоретический — постановка и осмысление проблемы исследования, изучение философских, лингвистических, психолого-педагогических и методических трудов отечественных и зарубежных исследователейопределение методологической базы исследования и разработка методики экспериментального исследования.

Второй этап (2008 — 2010гг.) — опытно-моделирующий — апробация методики формирования слухопроизносительного навыка, проверка разработанной концепции исследования и практико-методологическое обоснование, анализ и оценка полученных в ходе опытного обучения результатов.

Третий этап (2010 — 2012гг.) — аналитически-обобщающий — коррекция и обобщение теоретических и практических выводов, полученных на предыдущих этапах исследованияпроведение диагностических срезов, опытное обучение в естественных условиях, наблюдение за ходом обучениясистематизация и интерпретация результатов исследования с целью установления эффективности разработанной методикииздание учебного пособия «Improve Your Pronunciation" — оформление диссертационной работы.

Апробация и внедрение результатов.

Основные положения и результаты исследования обсуждались на конференциях различного научного уровня: Межвузовской научно-практической конференции «Актуальные вопросы обучения иностранным языкам: опыт, стратегии, перспективы» (СурГПУ, Сургут, февраль 2009 г.) — Международной научно-практической конференции «Современные подходы к преподаванию иностранных языков» (СурГУ, Сургут, май 2010 г.) — Научной конференции «Наука и образование: фундаментальные основы, технологии, инновации» (ОГПУ, Оренбург, октябрь 2010) — Международной научно-практической конференции «Иностранные языки сегодня — 2010: тенденции и перспективы в Российском образовании» (СурГУ, Сургут, ноябрь-декабрь 2010) — «Язык и культура: лингвистические, переводоведческие и лингводидактические аспекты» (СурГУ, Сургут, апрель 2012 г.) — Всероссийской научно-практической конференции «Актуальные проблемы современной науки» (Сев-КавГТУ, г. Кисловодск — г. Ставрополь, май 2012);

Структура диссертации.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений, включающих контрольно-измерительные материалы (анкеты, тесты, вопросники), таблицы корреляционного анализа, примеры контрольных тесто, тексты для контрольного чтения, таблицы примерных стратегий формирования слухопроизносительного навыка.

Выводы по первой главе.

В первой главе нашего исследования мы рассмотрели наиболее важные аспекты формирования слухопроизносительного навыка, а именно, классификацию трудностей формирования слухопроизносительного навыка, подходы к решению проблемы преодоления этих трудностей, уровни, этапы, принципы и стратегии формирования слухопроизносительного навыка. Изучив и обобщив теоретический материал, мы можем сделать следующие выводы:

I. Анализ научно-исследовательской психологической, педагогической и методической литературы показал, что в процессе формирования слухопроизносительного навыка студенты-лингвисты стакиваются с различными трудностями, внешними и внутренними, индивидуальными психологическими и организационными. Под «трудностью» (или «затруднением» в деятельности), понимается субъективно переживаемое человеком состояние «сбоя» в реализации прогнозируемого общения вследствие непонимания текста (сообщения), непонимания партнёра, изменения коммуникативной ситуации, собственного психического состояния и т. д.

В связи с этим, мы выделяем несколько классов трудностей формирования слухопроизносительного навыка:

Лингвистические трудности связаны с формированием фонологической системы иностранного языка (артикуляционные механизмы, особенности звукового строя, правила чтения, мелодика). Подклассами лингвистических трудностей являются:

— коммуникативные: трудности сегментного уровня (дифференциации диграфов и нестандартного чтения) — сверхсегментного уровня (ритма и интонации) — социокультурного уровня (эмоциональной установки, дискурсивные);

— некоммуникативные: трудности сегментного уровня (артикуляционные и оппозиции) — сверхсегментного (перенос ударения, акцентуации и аспектов связной речи);

Трудности организации самостоятельной работы и учебной деятельности в процессе формирования слухопроизносительного навыка. Подклассами данных трудностей являются:

— мотивационные (ослабление потребности в профессиональном развитии, затруднение в постановке цели обучения);

— дидактические (выбор учебно-познавательных задач и составления алгоритма работы);

— рефлексивные (сопоставление цели обучения с результатом деятельностианализ сформированности навыкасамооценка и самоконтроль);

Возрастные трудности, которые испытывают студенты в процессе формирования слухо-произносительного навыка: сохранение усвоенной информацииослабление слуховой памятиснижение уровня самооценки.

II. Развитие общекультурных и профессиональных компетенций студентов направления «Лингвистика», предусмотренных Федеральным государственным стандартом высшего профессионального образования, осуществляется в процессе формирования слухопроизносительного навыка.

В связи с этим, изучив понятие фонетического и произносительного навыка, в качестве рабочего определения и ключевого понятия данной диссертации, мы принимаем следующее определение слухопроизносительного навыка: слухопроизносительный навык — это способность одновременного осуществления синтезированных операций восприятия и воспроизведения звукового, ритмического и интонационного оформления речевых единиц в ситуациях общения.

Мы соотносим уровни сформированности слухопроизносительного навыка студентов-лингвистов с тремя уровнями владения иностранным языком, определёнными Документом Совета Европы:

— базовым (студент владеет основными знаниями о фонологической системе английского языка и закономерностях звукового, ритмического и интонационного оформления речи, на слух выделяет основные интонационные и мелодические компоненты (первый курс));

— пороговым (студент самостоятельно различает интонационные и функциональные стили английского языка, владеет навыком свободного иноязычного общения с учётом фонетических явлений, свободно понимает аутентичную речь в докладах, выступлениях и художественных фильмах, на слух различает варианты английского языка (второй курс));

— продвинутым (студент свободно работает с аутентичными текстами, функциональными стилями и вариантами английского языка, не испытывает трудностей при понимании устной речи, умеет быстро приспособиться к особенностям произношения (третий — четвертый курсы)).

Произведен отбор и описание основных принципов формирования слу-хопроизносительного навыка у студентов-лингвистов: принцип личностно-ориентированной направленностипринцип учёта профессионально-направленных потребностейпринцип минимизации содержания обученияпринцип учёта особенностей звукового строя родного языкааналитико-имитативный принципсознательно-имитативный принциппринцип реконструкциипринцип активностикоммуникативный принциппринцип креативностипринцип ситуативного моделирования.

III. Дано рабочее определение стратегии формирования слухопроиз-носительного навыка, как интегрированного комплекса действий, предназначенных для овладения произносительными моделямикак общей руководящей линии в деятельности в процессе формирования слухопроизноситель-ного навыка, приобретения информации, понимания, запоминания, сохранения в памяти и использования фонетических единиц.

Обобщив основные проблемные стороны формирования слухопроиз-носительного навыка, мы разработали следующие стратегии его формирования.

1. Для преодоления лингвистических трудностей разработаны прямые (когнитивные) стратегии формирования слухопроизносительного навыка при обучении английскому языку и преодоления коммуникативных и некоммуникативных трудностей: имитацияпоиск информациианализ информациисинтез информации и развитие памяти.

2. Для преодоления возрастных трудностей и трудностей организации самостоятельной работы разработаны непрямые (метакогнитивные) — стратегии развития мотивации к овладению слухопроизносительным навыком:

• Мотивационные — стратегии, предназначенные для повышения мотивации студентов-лингвистов при формировании слухопроизносительного навыка: личностного развитиявключения в иноязычную деятельностьстимулированияповышение уровня самооценки.

• Учебные стратегии — направленные на организацию учебной деятельности: узнаваниедифференцированиеструктурирование иноязычной учебной деятельности.

3. Для преодоления трудностей рефлексии, то есть, самоанализа и самоконтроля, нами были разработаны социально-эмоциональные стратегиистратегии, связанные с коллективной учебной деятельностью и с учётом учебных возможностей и психологических особенностей учащихся: переключениегрупповое взаимодействиеконсолидациявнутренний контрольрелаксация.

Таким образом, рассмотрев проблемные стороны и основные направления формирования слухопроизносительного навыка у студентов-лингвистов мы можем перейти к описанию методики его формирования.

Глава II: Содержание и результаты опытной работы по формированию слухопроизносительного навыка у студентов-лингвистов.

Рассмотрев теоретические основы формирования слухопроизносительного навыка, мы считаем необходимым перейти к описанию методики его формирования. Методика будет основываться на описанных в теоретической главе подходах, принципах, уровнях, этапах и стратегиях формирования навыка. В данной главе раскрывается разработанная методика формирования слухопроизносительного навыка у студентов-лингвистов, дано описание и анализ опытного обучения с применением разработанной методики. Отобранный диагностический инструментарий, состоящий из шести компонентов, позволит определить уровень сформированности слухопроизносительного навыка на этапах опытного обучения.

2.1 Диагностика уровня сформированности слухопроизносительного навыка у студентов-лингвистов.

Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования (ФГОС ВПО) устанавливает общие требования к содержанию образования по направлению «Лингвистика». Общекультурные и профессиональные компетенции, которыми должен обладать выпускник, чтобы получить соответствующую квалификацию, были описаны в теоретической главе нашего исследования. Для усвоения информации, которую получает студент в процессе обучения, необходимы соответствующие знания, умения и навыки. Речевая деятельность в различных сферах общения предполагает владение всеми видами речевой деятельности.

Обучение иноязычному произношению рассматривается в общем контексте овладения всеми видами речевой деятельности, следовательно, речь идет об интеграции процесса обучения произношению в систему обучения иностранному языку. Формирование слухопроизносительного навыка является одной из основных задач в обучении иностранному языку студентов факультета лингвистики.

Как было определено в теоретической главе, уровни сформированности слухопроизносительного навыка в вузе соответствуют принятым общероссийским и зарубежным уровням — Базовый (Waystage), Пороговый (Threshold) и Продвинутый (Advanced). Как было указано в первой главе данного исследования, Базовый уровень сформированности слухопроизносительного навыка достигается студентом-лингвистом по окончании первого курса обучения в вузе. Следовательно, начиная обучение на факультете лингвистики, студент-первокурсник уже может построить элементарное коммуникативное общение с носителем языка в пределах бытовой, учебной и социокультурной сфер на Элементарном уровне (Survival level) и владеет элементарными фонетическими знаниями, полученными в средней школе.

Необходимо отметить, что для формирования устойчивого слухопроизносительного навыка существует достаточно большое количество учебных пособий различных авторов, предлагающих вводно-коррективный курс практической фонетики английского языка для студентов-лингвистов (В.Д. Ара-кин, И. П. Егорова, Е. Б. Карневская, О. М. Корчажкина, Н. Д. Лукина, H.A. Любимова, А. Мартине, Е. М. Меркулова, C.B. Петрова, И. С. Тихонова, H.A. Фёдорова, D. Brazil, M. Hancock, P. de Lacy, L. Lane, M. Celce-Murcia и др.).

Анализ учебных пособий показал, что основными подходами к обучению произношению являются аналитико-имитационный и коммуникативный. Также отмечается недостаточная разработка заданий для самостоятельной работы студентов над слухопроизносительным навыком, не учитываются трудности, испытываемые студентами при изучении фонетики английского языка, не используются индивидуальные и коллективные стратегии при формировании навыка.

В связи с этим, мы провели следующее диагностическое исследование:

1) тест на выявление произносительных ошибок (или слуховой анализ речи) в подготовленном чтении студентов-лингвистов первого и второго курсов факультета лингвистики (J1.B. Бондаренко);

2) анкета на выявление трудностей произношения на сегментном уровне студентов-лингвистов первого и второго и пятого курсов факультета лингвистики (G.Kelly);

3) тест на выявление трудностей постановки ударения студентов-лингвистов первого и второго, пятого курсов факультета лингвистики (Л.Г Лаврентьева, Т. В. Левина, H.A. Наумова);

4) анкетирование на выбор стратегий работы над слухопроизноситель-ным навыком студентами-лингвистами первого и второго курсов факультета лингвистики (Р.Б. Дилц, Т.Э. Эпстайн);

5) срез на выявление интонационных нарушений в неподготовленной речи студентов-лингвистов пятого курса факультета лингвистики (Г.М. Вишневская, Н.Б. Вольская);

6) анализ записей в дневниках «Progress Diary» студентов-лингвистов первого курса (Z. Dornyei).

Диагностика сформированности слухопроизносительного навыка студентов-лингвистов проводилось в соответствии с разработанными в отечественной и зарубежной педагогике методами оценки фонетического навыка (Е.А. Аристова, И. Ю. Мангус, С. С. Пашковская, G. Kelly, М. Celce-Murcia):

— отбор учебных аудио текстов для имитации, соответствующих Базовому уровню сформированности слухопроизносительного навыка;

— отбор тестов на выявление произносительных трудностей;

— отбор тестов на выбор стратегий работы над слухопроизносительным навыком;

— анализ результатов аудиторского эксперимента на разных этапах;

— анализ результатов теста на выявление лингвистических трудностей овладения слухопроизносительным навыком;

— анализ рефлексии путем оценки записей в дневниках «Progress Diary».

В диагностическом исследовании принимали участие 310 студентов ГБОУ ВПО «Сургутский государственный университет Ханты-Мансийского автономного округа — Югры».

I. Тест на выявление произносительных ошибок в подготовленном чтении у студентов-лингвистов первого и второго курсов факультета лингвистики.

Данный тест является аудиторским экспериментом (применялся в исследованиях JI.B. Бондаренко и др.), так как записанный на аудио носители текст был предложен для оценивания пяти аудиторам (преподавателям-фонетистам, участвующим в эксперименте на прослушивание и оценивание определенного звукового материала).

Материалом для аудиторского эксперимента на 1 и 2 курсах послужил учебный текст «Excursion to Winter Palace» уровня Pre-Intermediate. Критерием отбора данного текста является его аутентичность и соответствие уровню знаний «Waystage» английского языка студентов-лингвистов.

Текст «Excursion to Winter Palace».

Good morning everybody!

I’m going to start by giving you a short introduction to the buildings of the Winter Palace and Hermitage. Right as you probably know, St. Petersburg was established as a new city by Peter the Great in 1703 and it soon became the capital of Russian Empire. In 1752, Empress Elizabeth ordered her Italian architect, Ra-strelli, to design new winter residence. The Winter Palace was an enormous building which even had a palace church in one corner of it.

Empress Elizabeth died in 1761 but in the following year Catherine the Great became Empress after the death of her husband. She wanted somewhere to get away from the palace and relax but the Winter Palace had no garden. So she ordered her architects to build a hanging garden next to the palace and a small «Hermitage». The garden was a place for her and her favorites to relax and enjoy themselves. The garden had fountains, rear plants and birds.

Next to the garden was the Hermitage, a building where Catherine had held private parties and dinners.

Прослушивание и запись текста проводилась индивидуально в небольших помещениях со звукопоглощением, без воздействия посторонних шумов, препятствующих адекватному восприятию предъявляемого материала в изолированной аудитории. Перед каждым прослушиванием проводился инструктаж испытуемых, целью которого являлось ознакомление с порядком выполнения задания. Запись была предъявлена испытуемым для однократного предварительного прослушивания, затем ознакомления с текстом прослушанного в течение 2 минут, и затем чтения с записью на аудио носитель.

Аудиозаписи были прослушаны пятью экспертами-аудиторами: преподавателями фонетики английского языка ГБОУ ВПО «Сургутский государственный университет Ханты-Мансийского автономного округа — Югры».

Экспертный анализ проводился путем оценивания отдельных фонетических аспектов записанного на аудио носитель текста параметрам, представленным во фрагменте листа оценивания результатов диагностики. (Таблица 1). Полный перечень листов оценивания представлен в Приложении 2.

Показать весь текст

Список литературы

  1. В. М. Компетентностный подход в конструировании современных образовательных моделей // Социально-гуманитарные знания. 2006. № 6. С. 235 240.
  2. Э.Г., Щукин А. Н. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам). М.: ИКАР, 2009. 448с.
  3. Н.Ш. Родной язык, иностранный язык и языковые фонемы у которых нет названия. // Вопросы языкознания. 2006. № 3. С. 88 -100
  4. В.В. Интерференция в переводе (На материале профессионально-ориентированной межкультурной коммуникации и перевода в сфере профессиональной коммуникации). М.: КомКнига, 2005. 232с.
  5. A.A. Теория и практика обучения взрослой речи на иностранном языке (отрывок). // Психологические основы обучения неродному языку: хрестоматия / сост. A.A. Леонтьев. М.: МПСИ. 2004. С. 77 87
  6. .Г. Избранные труды по психологии. В 2 т. Изд-во Санкт-Петербургского ун-та, т. 2. 2007. 964с.
  7. .Г. Человек как предмет познания. СПб. Питер, 2010. 288с.
  8. Г. И. Стратегический менеджмент. Классическое издание. СПб.: Питер, 2009. 344с.
  9. В.Д. Сравнительная типология английского и русского языков: учеб. пособие / под ред. М. Д. Резвецовой. 3-е изд. М.: ФИЗМАТ ЛИТ, 2005.-232с.
  10. Е.А. Формирование фонетических и фонационных навыков иноязычной устной речевой деятельности у студентов неязыкового вуза (на основе английских песенных материалов): дисс.. канд. пед. наук. -Пермь, 2005, — 189с.
  11. Аристотель. Сочинения в четырех томах, т.1. М.: Мысль, 1983. 550с.
  12. Т. Н., Олянич A.B. Лингводидактика в высшей школе (языковой вуз): монография. Волгоград: Изд-во ВолГУ, 2010. 594 с.
  13. Т.Н. Стратегии коммуникативного поведения в профессионально-значимых ситуациях межкультурного общения (лингвистический и дидактический аспекты): Автореф. дисс. .докт. филол. наук. Москва, 1997. 91с.
  14. Ю.К. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1989. 560с.
  15. П.К., Леонтьева Т. П., Андреасян И. М., Будько А. Ф., Чепик И. В. Практический курс методики преподавания иностранных языков: учеб. пособие. Мн.: ТетраСистемс, 2009. 288с.
  16. Н. Г., Немцов А. А., Кансузян Л. В. Послевузовские ожидания студенческой молодежи // Социологические исследования. 2003. № 6. С.113- 119
  17. Г. А. Теория учебных задач. Психолого-педагогичесий аспект. М.: Педагогика. 1990. 184с.
  18. С.Р. Тестирование коммуникативной компетенции в устной речи абитуриентов специальности лингвистика и межкультурная коммуникация (на материале английского языка): Дисс. .канд. пед. наук, Таганрог, 1999. 215с.
  19. H.B. Педагогика и практическая психология. Ростов н/Д: Феникс, 2000. 416с.
  20. М.Ю. Задания для совершенствования фонетических навыков // Иностранные языки в школе. 2000. № 5. С. 53−54
  21. .В. Психологические основы обучения неродному языку. Хрес-томатия. М.: МСПИ, 2004. 448с.
  22. Е.В. Основы учебно-исследовательской деятельности сту-ден-тов: учебник для студ. сред. учеб. заведений. Изд. 5-е. М.: Издательский центр «Академия», 2008. 128с.
  23. Берлин С.А., A.C. Беийхман Обучение английской интонации. М.: Высш. шк., 1973. 116с.
  24. H.A. Об упражнении и навыке. Психология памяти. / под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер и В. Я. Рохманова. М.: ЧеРо, 2000. 816с.
  25. С.И. Словарь фонетических терминов. / под. ред. A.A. Jle-онтьеваъ- Ин-т языков и культ, им. Л. Н. Толстого. М.: Вост. лит., 1996. 171с.
  26. H.A. Физиология движений и активность. М.: МПСИ., 2004. 688с.
  27. С.И. Вопросы фонетики и обучения произношению / под. ред. A.A. Леонтьева, Н. И. Самуйловой. М.: Просвещение, 1975. С. 5 61
  28. В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. 192с.
  29. P.P., Васильев И. А. Особенности мотивации и целеобразования в учебной деятельности студентов младших курсов // Вестник МГУ. Серия 14. Психология. 1987. № 2. С.20- 31 139
  30. Бим И.Jl. Концепция обучения второму иностранному языку (немецкий на базе английского). Обнинск: Титул, 2001. 220с.
  31. Бим-Бад Б. М. Психология и педагогика: просто о сложном. Популярные очерки и этюды / под. ред.Б. М. Бим-Бад. М.: Изд-во МПСИ- Воронеж: НПО «МОДЭК», 2010. 144 с.
  32. Л.И. Проблемы формирования личности. М.: Директмедиа Паблишинг, 2008. 612с.
  33. Е.А. Интонация и синтаксис. Современный русский язык / под. ред. В. А Белошапковой. Изд. З-е. М.: 1999. С. 869 902
  34. Л.Б., Лебедева Г., Лэйва X. Восприятие гласных неродного языка и механизмы фонологического слуха // Фонетическая интерференция. Межвуз. сб. научн. тр. Иваново: 1985. С. 5 23
  35. Н.В., Реан A.A. Педагогика, учеб. пособие. СПб.: Питер, 2011. 304с.
  36. Д.С. Психология познания. За пределами непосредственной информации. М.: Директмедиа Паблишинг, 2008. 782с.
  37. А.Г. Внутренняя и внешняя мотивация у студентов педагогического вуза // Психологическая наука и образование. 2006. № 4. С. 51 -59
  38. В.В., Павлова C.B., Старикова P.A. Функциональный подход к обучению английскому произношению : метод, пособие. М.: Дрофа, 2004. 154с.
  39. Е.А., Галочкина И. Е., Шевченко Т. И. Фонетика английского языка. Теоретический курс. М.: Академия, 2009. 272с.
  40. В.А. О системе упражнений // Общая методика обучения иностранным языкам. Хрестоматия. М.: Рус.яз., 1991. С.92−98
  41. М. Ю. Проблемы осознания трудностей чтения старшеклассниками. М. Ю. Ваганова // Поддержка и развитие чтения в библиотечном пространстве России: сб. науч.-практ. работ / М.: Межрегион. Центр.библ. сотрудничества, 2007. С. 263−267 140
  42. У. Одноязычие и многоязычие. Новое в зарубежной лингвистике. т.З. М.: Прогресс, 1999. С. 7 42
  43. В.А. Обучение английскому произношению в средней школе. М.: Просвещение, 1980. 144с.
  44. JI.B. Психолингвистическая основа исследования эмоциональности звучащей речи // Вопросы психолингвистики. 2007. № 5. С. 20 -27
  45. Величкова J1.B. Попытка психолингвистической характеристики языковых единиц / JI.B. Величкова // Коммуникативные и прагматические компоненты в лингвистическом исследовании. Воронеж: Изд-во Воронеж. ун-та, 1995. С. 11 16
  46. JI.B. Речевой ритм: механизм психолингвистического исследования / JI.B. Величкова // Вестник Воронеж, гос. ун-та. Сер. Лингвистика и межкультурная коммуникация. 2002. № 1. С. 13 23
  47. A.A., Бакшаева H.A. Психология мотивации студентов. М.: Логос, 2006. 184с.
  48. A.A., Бакшаева H.A. Проблема трансформации мотивов в контекстном обучении / A.A. Вербицкий, H.A. Бакшаева // Вопросы психологии. 1997. № 3. С. 12 20
  49. A.A., Ларионова О. Г. Личностный и компетентностный подходы в образовании. Проблемы интеграции. М.: Логос, 2009. 336с.
  50. Е.М., Костомаров В. Г. Язык и культура: Лингвострано-ведение в преподавании русского языка как иностранного. М.: Русский язык, 2005. 1308с.
  51. О.В. Адаптивная технология корректировки произноси-тель-ных навыков в языковом вузе: дисс.. канд. пед. наук. Тольятти., 2002. 189с.
  52. Г. М. Лингвистические предпосылки возникновения русского акцента в английской интонации / Г. М. Вишневская // Фонетическая интерференция: межвуз. сб. научн. тр. Иваново. 1985. С. 38 50
  53. Г. М. Межкультурная коммуникация, языковая вариативность и современный билигнвизм // Ярославский педагогический вестник. Научно-метод. ж. 2002. № 1(30) С. 29 35
  54. Г. М. Английская интонация (В условиях русской интерференции): учеб. пособие. Иваново, 1985. 84с.
  55. Г. М. Экспериментально-фонетическое исследование ин-тона-ционной структуры и функциональных особенностей низкой мелодической шкалы в английской : автореф. дисс.. канд. филол. наук. Москва, 1973. 24с.
  56. Н. Интонационные ошибки русских студентов и их оценка носителями английского языка // Фонетическая интерференция. Межвуз. сб. научн. тр. Иваново: 1985. С. 50 57
  57. .З. Педагогика рефлексии: взгляд на профессиональную подготовку учителя. Изд. 2-е. М.: Магистр, 1999. 111с.
  58. JI.C. Воображение и творчество в детском возрасте. Психологический очерк. Изд. 2-е. М.: Просвещение, 1991. 96с.
  59. JI.C. Психология искусства. М.: Лабиринт, 2008. 352с.
  60. Л.А., Павлова Л. Г., Кашаева Е. Ю. Русский язык и культура речи. Ростов н /Д: Феникс, 2008. 539с.
  61. Е.В. Педагогическая психология. М.: Академия, 2003. 240с.
  62. П.Я. Четыре лекции по психологии. М.: Книжный дом Университет, 2000. 112с.
  63. Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам: Лин-гво-дидактика и методика. М.: Академия, 2005. 336с.
  64. И.А. Самостоятельная учебная деятельность по овладению иностранным языком на специальном факультете: учеб. пособие кспецкурсу / Изд-во Свердл. пед. ин-та. Свердловск, 1990. 95с.142
  65. Ю.Б. Психология внимания. М.: ACT, 2008. 656с.
  66. Т.В. Стратегии коммуникативного партнерства в обучении аудированию студентов как фактор повышения их профессиональной компетенции: дисс.. канд. пед. наук. Самара, 2003. 180с.
  67. Т.В. Личностно ориентированный подход как доминирующая парадигма современного профессионального образования: монография / Т. В. Громова, Г. В. Глухов. Самара: Изд-во Самар. гос. экон. ун-та, 2006. 140 с.
  68. . Что такое психология. Т.1. М.: Мир, 2009. 496с.
  69. О.П. Типология речевых ошибок учащихся при обучении французскому языку в средней школе: Автореф. дисс.. канд. пед. наук. -Москва. 1991. 16с.
  70. C.B. Обеспечение процесса развития творческой личности студента важнейшее условие обучения в вузе / C.B. Гущина // Теория и практика физической культуры. 2010. № 1. С. 16−20
  71. В.В. Лекции по педагогической психологии : учеб. пособие. М.: Академия, 2008. 176с.
  72. М.А. Деятельностная методика обучения иностранным языкам. М.: Высш. шк., 1990. 175с.
  73. Р.Б., Эпстайн Т. А. Динамическое обучение / Пер. с англ. A.A. Рунхина. Воронеж: НПО МОДЭК, 2001. 416с.
  74. Н.И. Предупреждение коммуникативно-значимых ошибок как средство интенсификации обучения устной речи: дисс.. канд. пед. наук: Москва. 1984. 224с.
  75. Т.Г. Психология овладения навыком чтения. М.: КАРО, 2006. 304с.
  76. А.Е. Формирование самообразовательной компетенции по иностранному языку у студентов / А. Е. Егорченкова // Иностранные языки в школе. 2003. № 3. С. 14 17
  77. Н.В. Диагностика и коррекция мотивации учения у дошкольников и младших школьников. М.: Изд-во МГУ, 1991. 108с.143
  78. Т. Принцип сознательности в преподавании гуманитарных дисциплин в вузе. / Т. Жеру // Учитель. 2007. № 2. С. 73 74
  79. Н.И. Язык речь — творчество: исслед. по семантике, психолингвистике поэтике, под. ред. Г. Н. Шелогуровой, И. В. Пешкова. М.: Лабиринт, 1998. 364с.
  80. Н.И. Психологические особенности спонтанной речи. // Психологические основы обучения неродному языку. Хрестоматия, под ред. А. А. Леонтьева. М.: МПСИ, 2004. С. 126 142
  81. В.И., Емельянова И. Н. Педагогика. М.: Академия, 2011. 352с.
  82. В.И. Теория обучения: Современная интерпретация. М.: Академия, 2004. 192с.
  83. Е.В. Психологические вопросы организации самостоятельной работы студентов в вузе. Харьков.: Изд-во ХГУ, 1991. 72с.
  84. А.А. Введение в психолингвистику. М.: Изд-во РГГУ, 2007. -566 с.
  85. Э.Ф., Сыманюк Э. Э. Компетентностный подход к модернизации профессионального образования. // Высшее образование в России, 2005. № 4. С. 25 29
  86. Э. Ф. Обновление базового профессионального образования на основе компетентностного подхода / Э. Ф. Зеер // Профессиональное образование. 2007. № 4. С. 9 10
  87. Э.Ф. Основы личностно ориентированного образования / Э. Ф. Зеер, Э. Э. Сыманюк — Урал. гос. проф.-пед. ун-т. — Екатеринбург: Издательство УГППУ, 2001. — 50 с.
  88. А.Н., Гончаров Н. В. Мотивационный процесс, структура личности и трансформация энергии потребностей / А. Н. Зерничкнко, Н. В. Гончаров // Вопросы психологии. 1989. № 2. С. 73 81
  89. И.А. Педагогическая психология: учебник. Изд. 2-е. М.: Университетская книга, Логос, 2008. 384с.144
  90. И. А. Психологические аспекты обучения говорению. Изд. 2-е. М&bdquo- 1985. 143с.
  91. И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. М.: Просвещение, 1991. 222с.
  92. И.А. Условия формирования навыка говорения на иностранном языке и критерии его отработанности // Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия. Сост. Леонтьев A.A. М.: Рус. яз., 1991. 360с.
  93. Л.Р. Введение в языкознание: сб. задач: учеб. пособие для вузов. Изд. 2-е. М.: Высш. шк., 1998. 175с.
  94. Л.Р. Общая фонетика и избранные статьи : учеб. пособие. М.: Академия — СПб.: филол. фак. СПБГУ, 2008. 576с.
  95. Л.А. Музыкальная фонетика: формирование слухопроизноси-тельных навыков у иностранных студентов. Белгород: ПОЛИТЕРРА, 2003. 144с.
  96. A.B. Методика расширения словарного запаса иноязычной лексики на основе индивидуальных стратегий обучения, (на материале французского языка как второго иностранного в языковом вузе): дисс.. канд. пед. наук. Москва, 2010. 231с.
  97. О.Г. Методика оценки фонетической стороны устного учебного дискурса первокурсников : Английский язык, языковой вуз: дисс. .канд. пед. наук: Сургут, 2005. 229с.
  98. Н.Д. О наиболее типичных ошибках при изучении английского языка и некоторых путях их преодоления // Иностранные языки в школе. 1995. № 3. С. 46−52
  99. Е.П. Дифференциальная психология профессиональной деятельности. Спб.: Питер, 2008. 432с.
  100. Е.П. Мотивация и мотивы. СПб.: Питер, 2000. 512с.
  101. Е.П. Умение и навыки: нерешенные вопросы // Вопросы психологии. 1986. № 2. С. 138 147
  102. М. С. Основы теории упражнений по иностранному языку. М., 1975. 151с.
  103. Т.А. Педагогика: учеб. пособие для студ. пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1984. 496с.
  104. Н.В. Коммуникативные стратегии в англоязычном учебном деловом видеодискурсе: дисс.. канд. филол. наук. Самара: 2005. 164с.
  105. И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя: учеб. пособие. М.: Академия, 2004. 208с.
  106. А.Г. Организация самостоятельной работы студентов. М.: ИПК СК, 1997. 30с.
  107. А.Г. Современные педагогические технологии. / Методические рекомендации. М.: ИПК СК, 1996. 50с.
  108. В.И. Языковой круг: личность, концепты, дискурс. Научно-исследовательская лаборатория «Аксиологическая лингвистика». М.: ГНОЗИС, 2004. 389с.
  109. Е.В., Раковская Л. Д., Мисуно Е. А., Кузьмицкая З. В. Практическая фонетика английского языка. Мн.: Вышэйшая школа, 2010. 368с.
  110. Е.А. Фонетические тесты как средство диагностики контроля при обучении русскому языку китайских учащихся-нефилолгов (начальный этап): Автореф.: дисс. .канд. пед. наук: 13.00.02. Санкт-петербург, 1995. 16с.
  111. И.И. Некоторые вопросы методики обучения второму иностранному языку в свете психолингвистического анализа явления переноса: дисс.. канд. пед. наук. Москва, МГПИИЯ. 1970. 227с.
  112. M.B. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии / Анализ зарубежного опыта. М.: Эксперимент, 1995. 176с.
  113. Т.Е. Подготовка будущего учителя к профессионально-творческой самообразовательной деятельности: дисс.. канд. пед. наук. -Челябинск, 1995. 155с.
  114. С.Р. Семь навыков высокоэффективных людей: Мощные инструменты развития личности / пер. с англ. Изд. 2-е. М.: Альпина Бизнес Букс, 2007. 374с.
  115. Г. М., Коджаспиров А. Ю. Педагогический словарь: Для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений. 2-е изд. М.: Издательский центр «Академия», 2005. 176с.
  116. Г. М. Педагогика. М.: КноРус, 2010. 752с.
  117. Колесникова И.Л., O.A. Долгина Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков. СПб.: Изд. Русско-Балтийский информационный центр «Блиц», 2001. 224с.
  118. Н.В. Развитие мотивации к овладению профессией в периодобучения в вузе: автореф. дисс.канд. психол. наук. Ленинград., 1983.16с.
  119. H.H. Методика предупреждения ошибок в иноязычной письменной речи (английский язык, языковой вуз): дисс. .канд. пед. наук -Тамбов, 2006. 184с.
  120. H.H. Организация предупреждения ошибок в иноязычной письменной речи с учётом свойств дискурса // Вестник Тамбовского университета. Кафедра международной бизнес-коммуникации. 1994−2009. Приложение к журналу. Тамбов, 2009. С. 110 125
  121. Н. Н. Подходы к описанию и предупреждению ошибок в иноязычной речи / Р. П. Мильруд, Н. Н. Кондакова // Иностранные языки в школе. М&bdquo- 2007. № 1. С. 12−17
  122. Е.Т. Понимание как дидактическая проблема // Московский психологический журнал. 2005., № 12 С.12−22
  123. Е. Хочу, могу, умею: Обучение, погружённое в общение. М.: КСП, Инт-т психологии РАН. 1997. 224с.
  124. О.М. Мои любимые звуки : Фонетико-орфографический справочник английского языка. М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 1996. 256с.
  125. В.Г. Жизнь языка. М.: Педагогика, 1984. 144с.
  126. В.Г., Митрофанова О. Д. Методическое руководство для преподавания русского языка иностранцам. Изд. З-е. М., 1984. 65с.
  127. И. Б. Смирнов С.А. Педагогика. Теории, системы, технологии. М.: Академия, 2007. 512с.
  128. В.В. Основы обучения. Дидактика и методика: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В. В. Краевский, A.B. Хуторской. -М.: Издательский центр «Академия», 2007. 352с.
  129. Г. Психология развития / пер. с англ. СПб.: Питер, 2008. 940с.
  130. H.A. Методика обучения студентов педагогических вузов общеамериканскому произношению на основе просодических характеристик: дисс.. канд. пед. наук. Тамбов: 2001. 200с.
  131. Н.Г. Методика управления процессом формирования иноязычных артикуляций: дис.. канд. пед. наук. Москва, 1983. 231с.
  132. О.П. Самостоятельное изучение иностранного языка в компьютерной среде (на примере иностранного языка). М.: Логос, 1998. 126с.
  133. B.C. Дидактика (теория обучения): учеб. пособие. Изд. 2-е перераб. и доп. Ростов н/Д: МарТ: Феникс, 2010. 366с.
  134. В. В. Мишин А.Б. Сопоставление аритикуляционных баз английского и русского языков и фонетическая интерференция. М. :МГУ, 1987. 117с
  135. Ю.Н. Психологические проблемы образования взрослых. // Вопросы психологии. 1989. № 2. С. 5 13
  136. Н.Г. О характере реализации словесного ударения // Билингвизм. Интерференция. Акцент: межвуз. сб. научн. тр. Иваново: Изд-во Ивановский гос. ун-та, 2005. С. 55 58
  137. .А. Интенсификация процесса обучения иноязычной устной речи (пути и приёмы). М.: Высшая школа. 1970. 126с.
  138. М.М. Технологии профессионального педагогического образования. М.: Академия, 2001. 272с.
  139. Т.В. Анализ акцентной структуры сложного прилагательного в диахронии ударения // Билингвизм. Интерференция. Акцент: межвуз. сб. научн. тр. Иваново: Изд-во Ивановский гос. ун-та, 2005. С. 58 — 63
  140. A.A. Язык, речь и речевая деятельность. М.: Просвещение, 1969. 211с.
  141. A.A. О некоторых психологических особенностях усвоения ошибок (вербальная память, перевод, значение ошибок) // Некоторые проблемы обучения русскому языку как иностранному. М.: МГУ, 1970. 84с.
  142. А. А. Методика. Зарубежному преподавателю русского языка / под ред. А. А. Леонтьева и Т. А. Королевой. Изд.3-е. М., 1982. 111с.
  143. A.A. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии: Избранные психологические труды. М.: Московский психолого-социальный институт, Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001. 448с.
  144. А.Н. Избранные психологические произведения: в 3 т. Т.1. М.: Экономика, 2001.408с.
  145. А.Н. Некоторые вопросы психологии обучения речи на иностранном языке // Вопросы психолингвистики и преподавания русского как иностранного. М.: 1971. 312с.
  146. А.Н. Проблемы развития психики. М.: Изд-во МГУ, 1981. 584с.
  147. Леонтьева С.Ф. A Theoretical Course of English Phonetics / Теоретическая фонетика современного английского языка. М.: Менеджер, 2011. 360с.
  148. Т.П. Видеотехнологии в процессе подготовки студентов языкового вуза к межкультурному общению // Язык и культура. 2008. № 4. С. 81 88
  149. П.П. Как быстро выучить много английских слов. Изд.3-е -М.: Айрис-пресс, 2006. 144с.
  150. Н.Д. Практический курс фонетики английского языка: учеб. пособие для ин-тов и фак. иностр. яз. Изд 2-е испр. и доп. М.: ООО «Издательство ACT», 2003. 272с.
  151. Н. Г. Самостоятельная работа как средство и условие развития познавательной деятельности студента : дисс.. канд. пед. наук. Ставрополь, 2003. 177с.
  152. И.А. Предупреждение ошибок учащихся в английском произношении: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1996. 111с.
  153. Н.Ф. Возрастная периодизация (лекции для студентов педагогических учреждений всех специальностей). Новосибирск, Изд-во Ново-сиб. гос. пед. ун-т., 1996. 136с.
  154. H.A., Егорова И. П., Федотова Н. Л. Фонетика в практическом курсе русского языка как иностранного. Спб. 1993. 92с.
  155. H.A. Фонетическая интерференция. Л. ЛГУ, 1985. 55с.
  156. A.C. Повышение мотивации учебной деятельности студентов физкультурного вуза : дисс.. канд. пед. наук. Челябинск, 2006. 143с.
  157. Р.К. Мотивация студентов различных периодов обучения // Социологические исследования. 2005. № 2. С. 134 138
  158. C.B. Педагогические трудности современного учителя и стратегии их преодоления // Вестник Ставропольского государственного университета. № 59. 2008. С. 175 180
  159. Н.В. «Заданный подход» в педагогической практике будущих учителей иностранного языка как условие формирования их профессиональной направленности: автореф. дисс.. канд. пед. наук. Екатеринбург. 2009. 22с.
  160. Маркова А. К, Матис ТА, Орлов А. Б. Формирование мотивации учения. М. 1990. 192с.
  161. А. Механизмы фонетических изменений: Проблемы диахронической фонологии, пер. с фр. / под ред. ст. В. А. Звегинцева. Изд. 2-е. М.: КомКнига, 2006. 264с.
  162. А. Г. Мотивация и личность. СПб.: Евразия, 1999. 479с.
  163. Е.А., Бабинская П. К., Будько А. Ф., Петрова С. И. Настольная книга преподавателя иностранного языка: Справочное пособие. Минск: Вышейшая школа, 2004. 528с.
  164. Е.М. Английский язык для студентов университетов (English for University Students): Introduction to Phonetics: Введение в курс фонетики. СПб.: Союз, 2001. 141с.
  165. В.А. Акмеологическое значение рефлексии // Вестник ОГУ. 2007. № 4. С. 42 44
  166. И.И. Типичные ошибки студентов в монологической устной речи (на мат-ле англ. яз) // Функциональные стили и методика обучения иностранным языкам. М.: 1990. С. 116 119
  167. Р.П. Методика преподавания английского языка. М.: Дрофа, 2005. 253с.
  168. И.Л. Теоретические и практические проблемы обучения пониманию коммуникативного смысла иноязычного текста // Иностр. яз. в шк. 2003. № 1. С.12- 18
  169. Н.Ю. Концептуальные основы системного овладения фонетической культурой речи в профессиональном языковом образовании // Многоязычие в образовательном пространстве. М.: Флинта- Наука, 2009. Ч. 2. С. 197 203
  170. Н.Ю. Фонетическая культура речи как стилеобразующий фактор речевой коммуникации // Вестник Удмуртского университета / История и филология, Вып. 2. 2010. С. 129 134
  171. Т.В. Развитие познавательной самостоятельности студентов университета, а процессе изучения иностранного языка): дисс. .канд. пед. наук. Оренбург, 2003. 184с.
  172. Т.В. Снятие трудностей в изучении иностранного языка как условие развития познавательной самостоятельности студентов // Вестник ОГУ. 2001. № 1. С.61−66
  173. Миньяр-Белочучев Р. К. Методика обучения французскому языку: учеб. пособ. для студ. пед. ин-тов по спец. «Иностранный язык» М.: Просвещение, 1990. 224с.
  174. Миньяр-Белоручев Р. К. Методический словник: Толковый словарь терминов методики обучения языкам. М., 1996. 144 с.
  175. А.Н. Организация педагогом рефлексивной деятельности учащихся во внеурочное время : в помощь классному рук.: рабочая тетрадь: учеб-метод, пособие. Мин-во образования и науки РФ, Оренб. гос. пед ин-т. Оренбург: ОГПУ, 2010. 52с.
  176. Е.В., Хромов С. С. Экспериментально-фонетическое исследование просодико-интонационной интерференции в русской речи билингвов // Фонетика в системе языка. М.: Издательство РУДН. Сб. статей. Вып. З, ч.2. С. 37 46
  177. O.JI. Психолого-дидактические затруднения учителей при освоении инновационных технологий. Педагогика // Научно-теоретический журнал. 2005. № 6 С. 31 37
  178. О.JI. Подготовка студентов и учителей начальных классов к творческой деятельности. Томск. 2006. 236с.
  179. Л.Ф. Возрастная психология : учебник. М.: Высшее образование: МГППУ, 2008. 460с.
  180. С.И. Толковый словарь русского языка. М.: АЗЪ, 1995. 928с.
  181. Г. Становление личности: Избранные труды: под общ. ред. Д. А. Леонтьева / пер. с англ. Л. В. Трубициной и Д. А. Леонтьева. М.: Смысл, 2002. 461с.
  182. А. Б. Основные исследовательские методы возрастной и педагогической психологии // Вопросы психологии. 1981. № 1. С. 147 155
  183. Т.С., Вавилова Л. Н. Современные способы активизации обучения. М.: «Академия», 2008. 176 с.
  184. Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. Изд. 2-е. М.: Просвещение, 1991. 223с.
  185. Е.И. Основные вопросы обучения иноязычной речи: учеб. пособие. Воронеж: ВГПИ, 1976. 163с.
  186. Е.И., Кузовлева Н. Е. Основы коммуникативной теории и технологии иноязычного образования: Методы. Приёмы. Результаты. М.: Изд-во РЯ, 2010. 195с.
  187. Е. И. Упражнение как средство обучения. Ч. II: учеб. пособие / под ред. Е. И. Пассова, Е. С. Кузнецовой. / Серия «Методика обучения иностранным языкам», № 6. Воронеж: НОУ «Интерлингва», 2002. 40с.
  188. Е.И. Урок иностранного языка. М.: Феникс, 2010. 640с.
  189. Е.И. Формирование произносительных навыков : учеб. пособие / под ред. Е. И. Пассова, Е. С. Кузнецовой. / (Серия «Методика обучения иностранным языкам», № 10).Воронеж: НОУ «Интерлингва», 2002. 40 с.
  190. С. С. Тест фонетических способностей в дифференцирующей модели обучения // Известия Самарского научного центра РАН. -Самара: Изд-во Самарского научного центра РАН, 2009. Т. 11 № 4 (4). С. 1032- 1036
  191. Педагогика профессионального образования / под ред. В.А. Сластени-на. М.: Академия, 2004. 368 с.
  192. Педагогический энциклопедический словарь /под ред. Б.М. Бим-Бад. Большая российская энциклопедия. 2003. 528с.
  193. C.B., Рудавин О. Н., Бенина А. Е. Нескучная фонетика английского языка. М.: ACT, 2005. 256с.
  194. A.B. Основы теоретической психологии. М.: ИНФРА-М, 1998. 528с.
  195. A.B. Психология : учебник. Изд. 4-е. М.: Академия, 2005. 512с.
  196. П.И., Беляев В. И., Мижериков В. А., Юзефавичус Т. А. Педагогика. М.: Академия. 512с.
  197. П.И., Фридман J1.M., Гарунов М. Г. Психолого-педагогический справочник преподавателя высшей школы. М.: Педагогическое общество России, 1999. 354с.
  198. П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. Теоретико-экспериментальное исследование. М.: Педагогика, 1980. 240с.
  199. М.: МГИМО-Университет, 2009. С. 662 668 154
  200. A.A. Личностно-ориентированное образование. История и практика. М.: Прфит Стайл. 2007. 432с.
  201. Е.С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. М.: Академия, 2003. 272 с.
  202. Психология и педагогика: учеб. пособие / сост. и отв. ред. A.A. Раду-гин. 2-е изд. М.: Библионика, 2006. 256с.
  203. Психология человека от рождения до смерти: Младенчество. Детство. Юность. Взрослость. Старость. / под ред. A.A. Реана. Спб.- М.: Прайм Еврознак: Нева: ОЛМА ПРЕСС, 2002. 652с.
  204. А.Ю. Психологические условия развития мотивации профессионального учения студентов-психологов: дисс.. канд. психол. наук. Москва, 2004. 172с.
  205. И.В. Обучение устной речи на иностранном языке : учеб. пособие для студ. пед. ин-тов. М.: Высшая школа. 1980. 120с.
  206. Рефлексивный подход: от методологии к практике / под. ред. В. Е. Лепского. М.: Когито-центр, 2009. 447с.
  207. A.A. Введение в языкознание. Изд.5-е. М.: Аспект Пресс, 2010. 536с.
  208. В.М. Азбука педагогического труда / пособие для начинающего преподавателя технического вуза. М.: Высш. школа, 1990. 112с.
  209. Г. В. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. М.: Просвещение, 1991. 287с.
  210. Г. В., Верещагина И. Н., Языкова Н. В. Методика обучения английскому языку. 1−4 классы. М.: Просвещение. 2008. 224с.
  211. H.H. Механизм порождения высказывания и ошибки // Фонетика в системе языка: сб. статей. Изд-во РУДН, 2002. Вып. 3. Ч. 2. С. 106 -112
  212. H.H. Типологические и специфические закономерности фонетической интерференции // Фонетика в системе языка: сб. статей. Издво РУДН, 2002. Вып.З. 4.2. С. 99 — 105 155
  213. С.JT. Основы общей психологии. СПб.: Изд-во Питер, 2000.712 с.
  214. Н.Б. Опыт работы с творческим воображением и театрализация (при обучении иностранным языкам по методу активизации) // Метод активизации возможностей личности и коллектива. 25 лет спустя. М., НОЦ «Школа Китайгородской». 2000. С. 59 63
  215. Н.Б. Речевое творчество как компонент интенсивного обучения // Метод активизации возможностей личности и коллектива. 25 лет спустя М., НОЦ «Школа Китайгородской». 2000. С. 63 67
  216. Н.Б. Творчество как основа интенсивного обучения иностранным языкам // Интенсивное обучение иностранным языкам сегодня М&bdquo- НОЦ «Школа Китайгородской». 2001 С. 57 66
  217. H.H., Ёжкина Т. М. Критерии отбора учебника иностранного языка как средства развития социокультурной компетенции учащего-ся//Образование и наука: Уральское отделение РАО. 2006. Прил. № 3
  218. О.Г. Аффективные стратегии обучения иностранному языку // Аспирант и соискатель. 2006. № 4. С. 182 186
  219. В.В. Обучение как вид педагогической деятельности: учеб. пособие для ст-в высш. уч. заведений. М.: Академия, 2008. 256 с.
  220. Т.С. Обучение решению коммуникативно-познавательных задач в процессе иноязычного информативного чтения / Т. С. Серова, Т.А. Ковалева- Перм. гос. техн. ун-т. Пермь, 2006. 135 с.
  221. Е.В. Мотивационный тренинг. Спб.: Речь, 2005. 240с.
  222. Н.М. Экспериментальное исследование структуры мотивации при усвоении иностранных языков в вузе. М.: АКД, 1982
  223. В.А. Дидактика: пособие для практических занятий. М.: «Академия», 2008. 352с.
  224. Ю.А. Грамматические знания, навыки и умения в свете теории когнитивизма / Ю. А. Ситнов // Иностр. языки в школе. 2005. № 7. С. 42−48
  225. B.JI. Иноязычно-речевая компетенция учащихся как объект контроля // Контроль в обучении иностранному зыку в средней школе: Книга для учителя: Из опыта работы / Ред.-сост. В. А. Слободчиков. М.: Просвещение, 1986. С. 43 51
  226. В.А., Исаев И. Ф., Шиянов E.H. Педагогика : учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. Изд. 9-е. / под ред. В.А. Сластени-на. М.: Академия, 2008. 576 с.
  227. В.А. Психология и педагогика : учеб. пособие В. А. Сластенин и др. Изд.8-е. М.: Академия, 2010. 480с.
  228. Современный словарь по педагогике / сост. Рапацевич Е. С. Мн.: Современное слово, 2001. 689с.
  229. М.А., Тихонова И. С., Тихонова P.M., Фрейдина Е.Л. Theoretical Phonetics of English / Теоретическая фонетика английского языка / М. А. Соколова и др. М.: Феникс, 2010. 192с.
  230. Е.Л. Психология развития и возрастная психология. Онтогенез и дизонтогенез: учеб. пособие для студ. вузов, обуч-ся по направлению и специальностям психологии Е. Л. Солдатова, Г. Н. Лаврова. Ростов н/Д: Феникс, 2004. 383 с.
  231. E.H. Методика обучения иностранным языкам / базовый курс лекций (для ВУЗов). М.: ACT, 2008. 240с.
  232. E.H. Методика обучения иностранным языкам /практикум к базовому курсу. М.: ACT, 2008. 192с.
  233. A.M. Пихология и педагогика. М.: ЮНИТИ, 2001. 304с.
  234. Л.Д. Основы психологии. Изд. 4-е. Ростов н/Д: Феникс, 2001. 672с.
  235. М.Ф. Аппарат или система упражнений // Иностранные языки в школе. 1985. № 1. С. 34 37
  236. М.Ф. Обучающие игры на уроке английского языка (Из опыта работы): пособие для учителя. Изд. 2-е. М.: Просвещение, 1984. 112 с.
  237. Э.Э. Психологические барьеры профессионального развития личности: учеб. пособие / Э. Э. Сыманюк. М.: Изд-во Московского психолого-социального института, 2005. 252 с.
  238. Н.Ф. Педагогическая психология : учебник. Изд.7-е. М.: Академия, 2009. 208с.
  239. И.С., Фрейдлина E.JL, Соколова М. А. A Practical Course of English Phonetics / Практический курс фонетики английского языка. М.: Феникс. 2009. 452с.
  240. Г. П. Проблема теоретической фонетики и фонологии. Л.: Наука, 1969. 100с.
  241. А.Д. Действие интерференции при произношении русскими английских слов / Фонетическая интерференция // межвуз. сб. научных тр. Иваново. Изд-во Ивановск. гос. ун-та. 1985. С. 126 — 133
  242. А.Л. Практический курс фонетики английского языка: Учебник для ин-тов и фак. иностр. яз. М.: Высшая школа, 1976. 312с.
  243. Д., Голоушкова Д., Канторкова Г. Психология проектирования умственного развития детей. М.-Прага, 1994. 48 с.
  244. Толковый словарь русского языка: В 4 т./ под ред.Д. Н. Ушакова. М.: Гос. ин-т «Сов. энцикл." — ОГИЗ- Гос. изд-во иностр. и нац. слов. С. 1935 -1940
  245. Г. И. Психологические и лингводидактические принципыфунционирования модели коррекции слухопроизносительных навыков.
  246. Дисс.. канд. пед. наук: Иркутск, 2000. 308с.
  247. Унт И. Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика, 1990. 188с.
  248. Федеральный Государственный Стандарт Высшего Профессионального Образования по направлению 35 700 Лингвистика (квалификация (степень) бакалавр) электронный ресурс. http://www.edu.ru/db-mon/mo/Data/d 10/prm541-l.pdf (дата обращения: 04.10.2011)
  249. Т.В. Русский акцент в интонационном оформлении английских пословиц и поговорок // Билингвизм, интерференция, акцент: Межвуз. сб. науч. тр. Иваново, 2005. Иван. Гос. ун-т. С. 87 91
  250. Ю.Г. Теория и технология обучения: деятельностный подход. М.: Академия, 2008. 240 с.
  251. С.К. Обучение чтению на иностранном языке в неязыковом вузе. М.: Высшая школа, 2005. 256с.
  252. Л.Г. Когнитивная модель просодических интерферируемых систем. Волгоград.: изд-во Волгогр. гос. ун-та, 1996. 132с.
  253. Л.М. Основы проблемологии. М.: Либроком, 2012. 224с.
  254. И.В. Оптимизация процесса формирования слухопроизноси-тельных навыков у студентов 2 курса педагогического вуза (Французский язык как второй иностранный после английского): автореф. дис.. канд. пед. наук. СПб. 2007. 19с.
  255. С.А. Компетентность конкурентоспособного специалиста по физической культуре и спорту. М.: Академия Естествознания. 2010. 234с.
  256. X. Психология мотивации достижения / пер. с англ., СПб.: Речь, 2001. 240с.
  257. , А.Н. Профессионально-ориентированное совершенствование фонетической стороны иноязычной речи студентов старших курсов языкового педагогического вуза (на материале английского языка): дисс.. канд. пед. наук. Нижний Новгород, 1999. 278с.
  258. A.A. Формирование фонетической компетенции на основе мультимедиа (английский язык, языковой вуз): дисс.канд. пед. наук. Челябинск. 2007. 215с.
  259. A.B. Современная дидактика. Учебное пособие 2-е изд. пе-рераб. М.: Высшая школа, 2007. 639с.
  260. Р.И. Мотивационная сфера личности студента: условия и средства ее формирования // Психологическая наука и образование. 2006. № 4. С. 76 80
  261. B.C. Контроль речевых умений в обучении иностранному языку. М.: Просвещение, 1970. 119с.
  262. Н.Б. Роль артикуляционного уклада в уменьшении интерференции при обучении английскому произношению // Билингвизм. Интерференция. Акцент. Межвузовский сборник научных трудов. Иваново. Изд-во Ивановск. гос. ун-та, 2005. С. 100 105
  263. Н.О. О принципах и условиях формирования произносительных навыков // Учитель. 2006. № 6. С. 55 56
  264. Н.Е. Система последовательной коррекции произносительных навыков взрослых (на материале английского языка): дисс. .канд. пед. наук. Липецк. 2008. 182с.
  265. .М. Влияние межъязыковой и внутриязыковой интерфе-ренций на формирование ошибок в речи обучаемых / Б. М. Чойбонова // Вестник Бурят, гос. ун-та. Сер. Романо-германская филология.: 2009. Вып. 11. С. 157−162
  266. .М. Языковые ошибки в речи обучающихся на начальном этапе интенсивного обучения английскому языку (Метод активизации возможностей личности и коллектива): дисс.. канд. пед. наук. Москва.: 2004. 261с.
  267. В.Д. Новая модель специалиста. Инновационная подготовка и компетентностный подход // Высшее образование сегодня. 2004 № 8. С. 26 -31
  268. A.C. Онтология рефлексии: природа, функции и механизмы // Рефлексивные процессы и управление. Междунар. научн.-практич. междисциплинарный журн. 2005 № 1. Том 5. С. 71 93
  269. С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе. М.: 1986. 223с.
  270. Т.И. Теоретическая фонетика английского языка. М.: Высшая школа, 2009. 192с.
  271. A.B. Сравнительная типология разноструктурных языков (фонетика, морфология). М.: Добросвет, 2000. 200с.
  272. В.Н., Котова И. Б. Развитие личности в обучении : учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Академия, 1999. 228с.
  273. М.Н. Система фонетических упражнений и методическая концепция управления процессом усвоения иноязычных артикуляций // Фонетика в системе языка. М.: Изд-во РУДН / сб. статей. Вып. З, ч.2. С. 187 192
  274. М.Н. Лингвометодические основы обучения фонетике русского языка иностранных студентов-филологов на завершающем этапе: дисс. .докт. пед. наук. Москва, 2005. 291с.
  275. М.Н. Теория поэтапного формирования умственных действий и понятий и обучение иностранцев русскому языку (фонетический аспект). М., 2004. 146 с.
  276. Л.В. Языковая система и речевая. Изд. 4-е. М.: ЛКИ, 2008. 432с.
  277. Ю.В. Педагогический дискурс: мыслить-говорить-действовать: учеб. пособие. М.: Флинта: Наука, 2010. 440с.
  278. А.Н. Современные интенсивные методы и технологии обучения иностранным языкам. М.: Филоматис, 2010. 188с.
  279. Д.Б. Детская психология : учеб. пособие / сост. Б.Д. Эдько-нин. Изд. 5-е. М.: Академия, 2008. 384с.
  280. . Д. Опосредование. Действие. Развитие. Ижевск, ERGO, 2010. 280с.
  281. Д.Б. Психология обучения младшего школьника. М.: Академия. 2007. 144с.
  282. И.С. Технология личностно-ориентированного образования.1. М.: Сентябрь. 2000. 176с.
  283. П.М. Психология чувств и мотивации. М.: Воронеж. 1998.304с.
  284. . Т. Я. Комплекс педагогических условий формирования готовности студентов вуза к самообразованию: дисс.канд. пед. наук. Курган, 1999. 175с.
  285. Т.Я. Самостоятельная работа как средство подготовки студентовфакультета лингвистики СурГУ к самообразованию.// Лингводидакти-ческие проблемы высшей школы / межвуз. сб. научн. статей. Вып. 2. Сургут, 2006. С. 66 71
  286. В.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие / Европ. Ин-тэкспертов. СПб.: Изд-во Михайлова В. А.: Изд-во Полиус, 1998. 639с.
  287. Н.В. Преемственность в организации самостоятельной деятельности студентов (на материале изучения иностранного языка): дисс. канд. пед. наук. Барнаул, 2003. 197с.
  288. .
Заполнить форму текущей работой

На отлично!