Ментальные репрезентации базовых эмоций

Актуальность исследования. Исследования того, как человек познает самого себя и других, как накапливаются знания о психических феноменах, и как представлены эти знания в ментальном плане — одна из наиболее актуальных задач для современной общей психологии. Ментальные представления об эмоциях занимают в этих исследованиях важное место. Основным в этой проблематике являются не эмоции сами по себе, а то, «как люди говорят и думают об эмоциях в повседневной жизни» (Parkinson, 1998, с.615). За последнее время к этой проблеме пытались подойти с разных сторон.

Был опубликован ряд очень интересных работ, которые касались эмоциональной наполненности ментальных образов (Гостев, 1992) — содержания эмоциональных репрезентаций (Feldman Barret, Fossum, 2001) — структуры организации знаний об эмоциях (Люсин 1996, Kroskaand Robert, Goldstone, 1996, Church et al., 1998) — развития этих знаний в онтогенезе (Былкина, Люсин 1996; Сергиенко, 2002), использования их в процессе общения (Фейгенберг, Асмолов, 1989; Лабунская, 1999) — представленности эмоций на различных уровнях сознания (Дорфман, 1997), понимания эмоциональных значений в музыке (Иванченко, 2001) и т. д. Несмотря на предпринятые попытки, открытых вопросов в области исследований ментальных репрезентаций эмоций остаётся много. Важной является проблема соотношения универсальности и специфичности в представлениях об эмоциях и влияния возрастных, индивидуальных и профессиональных различий на ментальную представленность эмоций.

Проблема универсальности и специфичности культурных и психологических феноменов со всей остротой была поставлена в психолингвистических исследованиях в 60-х годах XX столетия Дж. Гринбергом (1963). На современном этапе во многих гуманитарных науках идет поиск некоего ядра, основы, которая воплощается в человеческом мышлении независимо от времени и типа культуры. И психологи не могут оставаться в стороне от этого процесса. Исследования представлений человека об эмоциях в этой связи имеют особое значение. Эмоции полагаются наиболее индивидуальным и субъективным феноменом человеческой психики, и выявление универсального компонента в представлениях о них может продемонстрировать важные закономерности в формировании структуры представлений о мире и о себе (Manstead, Fisher, 2002).

Специфичность в представлениях об эмоциях может быть выявлена через демонстрацию индивидуальных и возрастных различий в их проявлениях, а также через влияние специального образования. Полученные к настоящему моменту данные о влиянии индивидуальных различий (таких как уровень интеллекта, уровень личностной тревожности, степень выраженности интроверсии и т. д.) на ментальные представления эмоций очень неоднозначны (Осорина, 1976; Закаблук, 1986; Дорфман, 1997) и требуют дальнейшего изучения. Возрастные различия в представлениях об эмоциях достаточно хорошо изучены (Harris, et al., 1989; Wellman, 1992, Vinden, 1999). Однако полученные закономерности касаются в основном детей дошкольного возраста. Подростковому возрасту уделяется гораздо меньше внимания. В то же время, именно подростковый возраст с его обостренным отношением к социальной сфере и собственному «Я» представляет значительный интерес для изучения ментальных репрезентаций эмоций.

В ряде работ рассматривается проблема изменения параметров эмоциональных репрезентаций под влиянием профессионального опыта и специального образования (Дорфман, 1997; Соснина 1997; Иванченко, 2001; Князева, Пашина, 2001; Вильсон, 2001). В частности, при изучении восприятия произведений искусства взрослыми «экспертами» и «новичкам» был продемонстрирован более дифференцированный и рефлексивно-отстраненный подход «экспертов». Изучение развития этой сферы ментальной представленности у школьников, получающих специальное музыкально-хореографическое образование, должно прояснить многие важные аспекты в этой области.

Вопрос универсальности и специфичности ментальных представлений об эмоциях можно поставить и несколько иначе. Насколько ментальное представление психических феноменов отличается от ментального представления физического мира? Исследование этого вопроса имеет существенное теоретическое значение, поскольку позволит расширить наши знания о структуре ментальных представлений в целом. Кроме этого необходимо прояснить ряд существенных вопросов и о содержании, структуре и особенностях ментальных репрезентаций эмоций. Мы полагаем, что, ментальные репрезентации передают основные характеристики эмоций и содержат также метакогнитивный компонент, который включает в себя личностное отношение и стратегии использования этих репрезентаций.

С методической точки зрения существенным является вопрос экспериментального выявления характеристик ментальных представлений об эмоциях. Этот вопрос остается очень важным для изучения любых ментальных репрезентаций. Однако, если для исследования пространственных представлений, образов предметов, моделей окружающего мира разработаны некоторые методические приемы (см. Блинникова, 1995), то для исследования эмоциональных репрезентаций эта работа еще только начинается.

В работе мы рассматриваем проблемы универсальности и специфичности ментальной представленности эмоций в комплексе, анализируя сходство и различие представлений об эмоциях у детей младшего и старшего школьного возраста, обучающихся в общеобразовательной школе и в школе искусств, а также зависимость параметров этих представлений от индивидуальных характеристик испытуемых. Для изучения ментальных репрезентаций эмоций используется ряд методов их реконструкции: через распознавание и описание эмоций в музыкальных фрагментах, выразительные движения, рисунки, описания жизненных ситуаций, связанных с эмоциями.

Цель исследования состоит в выявлении универсальности и специфичности ментальных репрезентаций базовых эмоций, в изучении их содержания и структуры у детей младшего и старшего школьного возраста, а также в исследовании влияния индивидуальных особенностей и специального обучения на характер ментальной представленности эмоций.

Задачи исследования:

1. Теоретически проанализировать проблему ментальной представленности эмоций.

2. Исследовать содержание и структуру ментальных репрезентаций базовых эмоций у детей младшего и старшего школьного возраста с помощью разных способов их реконструкции.

3. Исследовать влияние музыкально-хореографического образования на особенности ментальных представлений об эмоциях.

4. Исследовать влияние различных индивидуальных характеристик (уровень интеллекта, тревожности и экстраверсии) на особенности ментальных представлений об эмоциях.

Гипотезы исследования:

1. Существуют универсальные инвариантные паттерны ментальных репрезентаций базовых эмоций, которые не зависят от возраста, специального обучения и индивидуальных характеристик.

2. Музыкально-хореографическое обучение способствует развитию ментальных представлений об эмоциях.

3. Возраст и индивидуальные характеристики (уровень интеллекта, тревожности и экстраверсии) влияют на характер ментальной представленности эмоций. Обьект исследования — учащиеся общеобразовательной школы и школы искусств. Предмет исследования — содержание и структура ментальных репрезентаций базовых эмоций (радость, печаль, страх, гнев) у детей школьного возраста.

Теоретико-методологическую основу исследования составили фундаментальные положения С. Л. Рубинштейна по проблеме психического отражения и структуры сознания, теоретические разработки Б. Ф. Ломова о системной детерминации психических явлений и поведенияпсихосемантический подход, в рамках которого личность рассматривается как носитель сложной картины мира, которая включает представления о внешних объектах и психических явлениях и предполагает взаимодействие когнитивных и эмоциональных факторов (В.Ф.Петренко, Д.А.Леонтьев).

Методы исследования. Для сбора эмпирических данных использовались методики прямой и косвенной реконструкции представлений о базовых эмоциях, словесные описания жизненных событий, связанных с базовыми эмоциями, графические изображения базовых эмоцийсловесные описания музыкальных фрагментов, несущих эмоциональную нагрузку, изображение эмоций на сцене с помощью выразительных движений. Для выявления индивидуальных характеристик испытуемых использовались «Прогрессивные матрицы» Равена, «Шкала самооценки» Спилбергера, Ханина- «Тест тревожности» А. Прихожан- «Опросник PEN» Айзенка. Для обработки полученных данных использовались современные методы математической статистики: дисперсионный, факторный, кластерный анализ.

Положения, выносимые на защиту:

1. Структура ментальных репрезентаций эмоций представляет собой сложный конструкт и состоит из когнитивного и метакогнитивного, инвариантного и индивидуального компонентов, однако соотношение компонентов различно для разных эмоциональных модальностей.

2. Содержание ментальных репрезентаций эмоций включает ряд базовых составляющих: типичные ситуации, вызывающие эмоции, основные виды эмоциональных проявлений (мимические, двигательные и пространственные паттерны), а также образно-символический ряд, закреплённый в культуре. При этом для каждой базовой эмоции существует свой стабильный и надиндивидуальный тезаурус образов и понятий.

3. Специальное образование позволяет лучше распознавать эмоции в музыке, описывать их через динамические образы и состояния, более вариативно использовать представления и знания об эмоциях.

4. При переходе к подростковому возрасту возрастает рефлексивное внимание к социальным ситуациям, порождающим эмоции, и к своему собственному субъективному миру эмоциональных переживаний, формируются более ясные представления о гневе и меняются представления о печали, как о негативной эмоции.

5. Индивидуальные характеристики (уровень экстраверсии, нейротизма и образного интеллекта) влияют не столько на структуру и содержание представлений об эмоциях, сколько на отношение к эмоциям, и на регуляторные структуры, которые позволяют использовать эти представления во взаимоотношениях с окружающим миром и людьми.

Достоверность результатов исследования обеспечивалась теоретической обоснованностью гипотезы и результатов исследования, проведением нескольких экспериментов с использованием разных методов реконструкции ментальных представлений об эмоциях, репрезентативными выборками испытуемых, а также использованием адекватных методов математической статистики.

Научная новизна и теоретическое значение. В исследовании были получены новые данные, вскрывающие структуру и содержание ментальных репрезентаций базовых эмоций и демонстрирующие их универсальный характер. Показано, что структура ментальных репрезентаций включает инвариантный и индивидуальный компоненты, при этом инвариантный компонент преобладает и выражается в стабильном тезаурусе графических образов, словесных описаний, двигательных и пространственных паттернов. Индивидуальный компонент зависит от особенностей обучения, возраста, жизненного опыта, и в незначительной степени от темпераментальных и интеллектуальных особенностей индивида. Ментальные репрезентации эмоций содержат кроме когнитивного и метакогнитивный компонент, связанный с рефлексивным, функциональным и личностным отношением к той или иной эмоции.

Практическая значимость. Полученные данные о сходстве и различиях эмоциональных представлений у детей младшего и старшего школьного возраста могут быть широко использованы как в консультативной, так и в коррекционно-развивающей психологической работе с подростками. Результаты диссертационного исследования были использованы автором для разработки психологической методики развития понимания подростками своей эмоциональной сферы и эмоциональной сферы других людей, а также расширения возможностей использования своих знаний об эмоциях в общении и творчестве. Материалы, представленные в диссертации, включены в курсы лекций по общей и возрастной психологии, читаемых в Московском Институте Открытого Образования.

Апробация работы. Теоретические и эмпирические результаты исследования обсуждались на заседаниях лаборатории когнитивной психологии Института психологии РАН (1998;2002 гг.), на научных конференциях: Международная научно-практическая конференция «Психология развития» (Греция, 1999) — «Индивидуальность в современном мире» (Смоленск, 1999) — «Психология субъективной семантики в фундаментальных и прикладных исследованиях» (Москва, 2000 г.) — на Всероссийском съезде практических психологов образования «Практическая психология в условиях модернизации образования» (Москва, 2003). Полученные результаты полностью опубликованы в 5 печатных работах.

ВЫВОДЫ:

1. Используемые методы прямой и косвенной реконструкции являются адекватными и позволяют исследовать характеристики ментальной представленности эмоций.

2. Несмотря на особый статус эмоциональных явлений, их ментальные репрезентации представляют собой универсальные схематические конструкты.

3. Ментальные репрезентации базовых эмоций включают в себя как инвариантный, так и индивидуальный компоненты.

3.1. Инвариантный компонент преобладает и выражается в наличие стабильных образных, ситуационных, двигательных и пространственных паттернов, независящих от способов реконструкции представлений, а также от индивидуальных особенностей испытуемых, специфики их образования и возраста.

3.2. Индивидуальный компонент проявляется в вариативности распознавания эмоций в музыке, динамических характеристиках их представления на сцене и количестве предъявляемых эмоциональных ситуаций.

4. Ментальные репрезентации базовых эмоции включают в себя как когнитивный, так и метакогнитивный компоненты.

4.1. Когнитивный компонент отражает основные характеристики эмоции как психического и социо-культурного явления и включает в себя лицевую и жестовую экспрессию, символы-образы, типичные жизненные ситуации, связанные с эмоциями. В ряде случае в содержание представлений об эмоциях включаются указания на субъективные переживания и физиологические проявления.

4.2. Метакогнитивный компонент проявляется в отношении к эмоциям, в возможности рефлексии и использования своего знания об эмоциях. Он оказывается очень чувствительным к влиянию возрастных различий, индивидуальных и образовательных особенностей испытуемых и может проявляться в пространственных и количественных характеристиках. Влияние специального музыкально-хореграфического образования проявляется в том, что дети школы искусств лучше распознают эмоции в музыке, склонны описывать их через динамические образы и состояния. При описании музыкальных фрагментов учащиеся школы искусств давали более стереотипные, оценочные варианты, чем учащиеся общеобразовательной школы, но при изображении эмоций на сцене, они, напротив, демонстрировали более вариативный, образный и индивидуальный подход.

С возрастом представления об эмоциях дифференцируются, расширяются и развиваются, меняется также отношение к некоторым эмоциям. При переходе от младшего школьного к старшему школьному возрасту усиливается рефлексивное внимание подростков к социальным ситуациям, порождающим эмоции, и к своему собственному субъективному миру эмоциональных переживаний. Старшие школьники имеют более ясные и связанные представления о гневе и меняют свои представления о печали, переставая относиться к ней как к негативной эмоции. Индивидуальные характеристики влияют не столько на знание и содержание представлений об эмоциях, сколько на отношение к эмоциям, и на регуляторные структуры, которые позволяют использовать эти представления во взаимоотношениях с окружающим миром и людьми. Уровень экстраверсии, нейротизма и образного интеллекта проявляются в распознавании эмоции в музыке, в характеристиках представления эмоций на сцене, а также в количестве приводимых эмоциональных ситуаций у младших школьников.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

И ВЫВОДЫ.

Проблема ментальных репрезентаций эмоций стоит в центре представленного исследования. Исторический контекст этой проблематики был задан работами в области искусствоведения и психологии искусства. К. С. Станиславский, предложив техники произвольного формирования (конструирования) эмоций на сцене через «взаимодействие членов триумвирата (ум, волю и чувство)», одним из первых обозначил практическую значимость этой проблемы (Станиславский, 1954, с.469). Он показал, что для произвольного управления эмоциями необходимы знания о них и умелое использование этих знаний. Таким образом, было подчеркнута важность когнитивного и метакогнитивного компонентов в эмоциональном познании.

В дальнейшем исследования в области ментальных представлений об эмоциях в отечественной психологии были проведены Л. М. Веккером (1998) и его сотрудниками, Л. Я. Дорфманом (1994), Д. В. Люсиным (2002) и другими авторами. Было показано, что в изображениях эмоций объединяются два типа образов: собственно образные модели и чувственно эмоциональные компоненты. Кроме этого в экспериментальных работах, выполненных под руководством указанных авторов, было продемонстрировано, что существуют графические, вербальные и пространственные паттерны, соответствующие той или иной модальности эмоций.

В работах, выполненных за рубежом, наибольшее внимание уделялось содержанию, структуре и характеру ментальных репрезентаций эмоций. Было установлено, что на ментальную представленность эмоций оказывают влияние их характеристики, а также структуры индивидуального опыта. Было установлено, что характер ментального представления эмоций связан с их разномодальностью, интенсивностью и знаком (Feldman Barret, Fossum, 2001). Также в зарубежных работах активно обсуждался вопрос об универсальности представлений об эмоциях в разных культурах и разных возрастных группах. Несмотря на высокий разброс получаемых результатов, необходимо подчеркнуть, что в большинстве исследований демонстрируется высокая универсальность и стереотипность представлений об эмоциях (Church et al., 1998, Vinden, 1999).

Проанализировав данные литературных источников, мы выделили ряд важных и, тем не менее, малоизученных моментов, которые требовали дополнительных исследований. Первый из таких моментов касался инвариантного характера ментальных репрезентаций эмоций. Поскольку эмоции являются психическим феноменом, и параметры этого феномена предположительно могут значительно меняться от индивида к индивиду12, то возникал вопрос о том, насколько вариативны могут быть ментальные представления об этом феномене, насколько они меняются от одного человека к другому, и можно ли выделить инвариантное ядро этих представлений. Что касается вклада индивидуальных составляющих в ментальные репрезентации эмоций, то необходимо было уточнить влияние специального образования, возраста и индивидуальных характеристик. При этом изучение литературы показало, что наименее исследованными являются предподростковый и подростковый возраст. Вопрос о содержании и структуре ментальных репрезентаций эмоций также требовал дополнительных исследований. Эти задачи были поставлены и решены в нашей работе.

Для этого кроме теоретического анализа литературных источников были проведены четыре эксперимента, в которых изучались ментальные представления базовых эмоций, реконструированные через описание жизненных ситуаций, рисунки, описания музыкальных фрагментов, задающих эмоциональный тон, и движения на сцене у школьников 9−16 лет.

Весь комплекс полученных результатов может быть интерпретирован как доказательство того, что представления об эмоциях это особый сложный когнитивный конструкт, включающий разные составляющие. Прежде всего, сравнение результатов детей, получающих и не получающих специальное музыкально-хореографическое образование, а также результатов детей разного возраста и, обладающих разными индивидуальными характеристиками, показали, что ментальные представления об эмоциях являются высоко универсальными и инвариантными. Это касается как содержания этих представлений, так и их структуры. Можно было отметить, что, в любом случае, в ментальных репрезентациях эмоций можно было выявить инвариантный и индивидуальный компонент, а также когнитивный и метакогнитивный компонент.

1. Инвариантный и индивидуальный компоненты ментальных представлений об эмоциях.

Полученные в ходе исследования результаты позволяют констатировать, что для каждой из базовых эмоций существует инвариантный компонент, который проявляется независимо от способа реконструкции представлений об эмоциях. Инвариантный компонент для каждого вида эмоции является стабильным и весьма характерным. Инвариантный компонент преобладает в ментальных репрезентациях. Мы предоставили испытуемым возможность различными способами отразить свои.

12 Многие авторы настаивают на высокой субъективности и индивидуальности этого феномена. представления об эмоциях, тем самым, повышая возможность проявления индивидуального компонента. Однако во всех экспериментальных ситуациях более значим оказался инвариантный компонент. При этом инвариантность преобладала и в процессе описания детьми музыкальных фрагментов, и в процессе представления эмоций на сцене, и в рисунках, и даже в описаниях тех личных жизненных ситуаций, которые порождали эмоции у школьников.

Хотя наши данные позволяют считать влияние индивидуальных факторов вторичным, роль этих факторов была тщательно проанализирована. Прежде всего, необходимо отметить, что в зависимости от способа реконструкции выраженность индивидуального компонента варьировалась. Он либо усиливался, либо почти не проявлялся.

Индивидуальные различия были выявлены в ходе прослушивания и распознавания музыкальных фрагментов. Любопытно, что в описаниях музыкальных фрагментов учащихся школы искусств были более стереотипными, чем у учащихся общеобразовательной школы. Учащиеся школы искусств редко прибегали к образам, они прямо указывали на эмоцию или на те состояния и интенции, которые вызывает у них музыка.

Наиболее отчётливо влияние индивидуальных характеристик прослеживается в представлении эмоций с помощью выразительных движений и поз. В отличие от описания музыкальных фрагментов специальное музыкально-хореографическое образование усиливает индивидуальный компонент в представлении эмоций на сцене. Двигательный рисунок учащихся школы искусств был вариативно-образным. В то время как у учащихся общеобразовательной школы это были, в основном, стереотипные мимические и двигательные паттерны.

Таким образом, в пассивной форме восприятия и описания музыкальных фрагментов дети без специального образования проявляли больше образных и индивидуальных элементов. А в активной форме представления эмоций через движения больше образных и индивидуальных элементов проявляли дети со специальным музыкально-хореографическим образованием.

При изображении эмоций в рисунках индивидуальный компонент можно проследить в исполнении рисунка: качестве исполнения, желании и использовании цветных карандашей, количестве представленных рисунков на одну эмоцию, характере линий, штрихов и др. Однако, несмотря на различные художественные способности испытуемых, инвариантный компонент весьма отчетливо прослеживается для всех видов модальностей (радость, страх, печаль, гнев). Индивидуальный компонент больше проявлялся в отношении к событию. Поэтому индивидуальный компонент можно охарактеризовать скорее как личностную включённость в выполнение задания.

Мы предполагали, что индивидуальный компонент в представлениях об эмоциях наибольшим образом должен проявиться в описаниях жизненных ситуаций. Однако полученные результаты в большей степени свидетельствовали о наличии как раз инвариантного компонента. Особенно стереотипность представлений проявилась по отношению к эмоции страха (хотя дети могли бояться разных животных, но все же эта категория страхов повторялась достаточно часто).

Описание жизненных ситуаций, связанных с эмоциями радости, печали и гнева были более вариативны и зависели от возраста испытуемых.

Таким образом, выявлено наличие инвариантного и индивидуального компонентов в представлениях об эмоциях. Проявление и выраженность индивидуального компонента зависит от способа реконструкции представлений об эмоциях. Индивидуальные характеристики влияют не столько на знание и содержание представлений об эмоциях, сколько на отношение к эмоциям, и на регуляторные структуры, которые позволяют использовать эти представления, включать их во взаимоотношения с окружающим миром и людьми.

Инвариантный компонент, в большей степени, формируется под влиянием культуры, социальной среды. Это скорее некий шаблон, каркас представлений об эмоции. Индивидуальный компонент связан со становлением структур самопознания, самоотношения, саморегуляции. Он зависит от личного опыта и несет в себе элементы этого опыта. Таким образом, индивидуальные различия в большей степени проявляются в метакогнитивных структурах, чем в собственно когнитивных.

2. Включенность когнитивного и метакогнитивного компонентов в ментальные представления об эмоциях.

Анализ результатов нашего исследования позволил установить, что наряду с довольно стабильным когнитивным компонентом представлений об эмоциях, который включает разные составляющие (характеризующий эмоции, как довольно специфичный психический феномен, характеризующийся стабильным комплексом проявлений, связанный с характерными ситуациями и включенный в социальные взаимодействия), существует и метакогнитивный компонент, который связан со структурами самопознания, самоотношения, саморегуляции. Метакогнитивный компонент включает в себя рефлексию над своими знаниями и представлениями об эмоциях, способы использования этих знаний и представлений, а также структуры личностного отношения к эмоциям.

В нашем исследовании была продемонстрирована включенность метакогнитивного компонента в структуру ментальных репрезентаций эмоций. Так на особенности представления тех или иных состояний оказывает влияние личностное отношение к ним испытуемых. Можно было видеть, что радость являлась самым любимым переживанием, и это проявлялось во всех экспериментах. В тоже время страх и гнев некоторые дети даже отказывались рисовать и изображать на сцене. Оказывала влияние и социо-культурная направленность эмоций, которая заставляла одни эмоции выносить вперед (радость), а другие отодвигать назад (страх). Влияние различного отношения к эмоциям проявилось и в том, как по-разному младшие и старшие дети представляли печаль на сцене. Мимические паттерны печали не менялись, однако старшие дети находили возможным выносить печаль на люди, а младшие старались прятать ее.

Кроме этого можно было увидеть и изменение рефлексивного компонента в отношении эмоциональных состояний у детей более старшего возраста и получающих специальное музыкальное и хореографическое образование. В отличие от детей младшего возраста и не имеющих специального образования, они воспринимали эмоциональное состояние как ценность, как источник творческого созидания, как средство для стимуляции и организации творческого акта.

3. Содержание ментальных представлений о базовых эмоциях.

Вне зависимости от того, как были реконструированы ментальные репрезентации: в рисунках, в движениях, в описаниях, — подтверждалось наличие очень сходных смысловых и пространственных элементов. Анализ литературы позволил выявить, что существенными параметрами эмоций является их модальность и связанные с ней ситуации, порождающие эмоции, а также специфичные характеристики эмоциональных проявлений: мимики, жестов, двигательных паттернов (внешний компонент) и субъективных переживаний (внутренний компонент). Кроме этого, эмоции трудно отделимы от ситуаций социального взаимодействия, вне которых эмоции не развиваются (Ainsworth, 1973).

Проанализировав инвариантный (повторяющийся от испытуемых к испытуемым) компонент представлений о базовых эмоциях, мы обнаружили, что содержание этих представлений включают чаще всего элементы мимики, жестов, особых движений, являющихся характерными для той или ной эмоции, и выступающими на определенном этапе в качестве символа этой эмоции. Нужно отметить и элемент внутреннего переживания, который наши испытуемые пытались включить в свою реконструкцию представлений об эмоциях. Кроме этого в содержание ментальных представлений об эмоциях включаются ситуации, порождающие их. Отдельное место занимают символы, закрепленные за эмоциями в культуре, но на прямую не связанные с мимикой и жестами или с порождающими ситуациями (такие, например, как молния для гнева или поникший цветок для печали). Такая стабильность свидетельствует о специфичной природе эмоций. Во-первых, в основе их стабильности или стереотипности лежит жесткая (биологическая) связь эмоциональных переживаний с поведенческими показателями. Во-вторых, вариативность ситуаций, порождающих те или иные эмоции не столь велика, как кажется. В третьих, представления об эмоциях являются не только индивидуальным, но и социально-культурным феноменом и содержания этих представлений, закреплены в культуре в виде символов. Содержание ментальных представлений об эмоциях меняются существенным образом от модальности к модальности. Однако радость всегда связана с подарками и праздником, хорошей погодойстрах со смертьюпечаль с разлукойгнев (богов) с громом и молнией.

Пожалуй, наиболее ярко выражен инвариантный компонент для эмоции радость. Инвариантный паттерн эмоции радость хорошо прослеживается во всех способах реконструкции: в рисунках, выразительных движениях, словесных описаниях, в распознавании музыкальных фрагментов. Степень распознавания в музыкальных фрагментах, построение выразительных поз, использование мимического выражения, как в рисунках, так и на сцене, связанных с радостью, наиболее высока. Представления об эмоции радость, реконструированные в нашем исследовании имеют очень яркое, сконцентрированное ядро, включающее стереотипные жизненные ситуации, хорошо узнаваемый мимический, двигательный и пространственный паттерн. Во всех экспериментах на радость мы встречали упоминания о смехе, улыбке. Поднятые вверх руки можно видеть и на рисунках, и в непосредственных движениях, подарки и праздники встречались и в описании личных эмоциональных ситуаций, и в описаниях музыкальных фрагментов, связанных с эмоциями, и в рисунках детей.

Инвариантный комплекс эмоции страх формируется, по всей вероятности, в дошкольном или младшем школьном возрасте и мало изменяются к старшему подростковому возрасту. Данные представления отчётливы, конкретны, однако вызывают негативный фон и отсутствие желания пребывать в состоянии описания событий, связанной с данной эмоцией. В изображениях и описаниях эмоции страха испытуемые, часто указывали на дрожь, которая отражает физиологическое состояние организма. Это свидетельствует о том, что испытуемые в представлениях о страхе больше, чем при эмоции радости, концентрируются на внутреннем состоянии, хотя активно передают в рисунках и объекты, ситуации, вызывающие страх. Кроме этого при реконструкции своих представлений о страхе дети рисовали круглые глаза и «волосы дыбом», вспоминали страшные реальные и фантастические существа, смерть, церковь, их рисунки и позы свидетельствовали о закрытости и сжатости.

Печаль может быть представлена следующими семантическими образными категориями: в качестве мимического и двигательного паттерна выступают «слезы», «опущенные уголки губ», «лицо, закрытое руками», в качестве ситуаций — «разлука», «потеря близких», «потеря животных», «болезнь», «неудачи в школьной жизни» и т. д., в качестве образов символов — «дождь», «поникшие цветы». Старшие подростки, кроме этого, представляют печаль, как возможность побыть одному, как удивительное состояние души, которым можно наслаждаться.

Наибольшие проблемы школьники испытывали с представлением гнева. Достаточно большое количество испытуемых, независимо от возраста, указало на то, что они не испытывали эмоцию гнева, что выглядеть достаточно странно и указывает скорее не на то, что дети не гневаются, а на то, что представления об этой эмоции ещё не сформированы. Представляя и описывая гнев, дети в большинстве случаев указывают на его социальный характер, то есть на то, что он непосредственным образом связан с взаимоотношениями с окружающими. Кроме этого дети рисовали и вспоминали о наступлении, нападении, рисовали молнию, стрелы, сломанные цветы, сжатые кулаки и сжимали кулаки на сцене.

Полученные инвариантные комплексы базовых эмоций радость, страх, гнев, печаль имеют характерное ядро и отличны друг от друга. Наиболее дифференцированы и хорошо сформированы представления об эмоции радость. Что касается страха и гнева, то в распознавании музыкальных фрагментов полученные инвариантные комплексы имели смешение. Гнев других вызывает страх у детей. Поэтому в некоторых случаях эти эмоции смешиваются. Наименее сформированы представления о гневе.

Выявленный инвариантный комплекс для каждой эмоции в графических изображениях, мимических проявлениях, выразительных жестах совпадал по ряду признаков, установленных в ходе исследования на взрослых испытуемых, как профессионалах, так и не имеющих специального образования. Это такие особенности, как цветовая гамма, особенности и направление линий, штрихов, пространственные предпочтения на листе и сцене, широта и высота поз, использование выразительных жестов, движений в зависимости от модальности эмоции. Это является еще одним доказательством инвариантности представлений об эмоциях, которые существуют не только у взрослых, но присутствуют у детей 9−16 лет.

4. Пространственный инвариант ментальных представлений об эмоциях.

Были выявлены и пространственные инварианты, которые проявлялись как на бумаге, так и на сцене. Анализ движений испытуемых по сцене дает возможность провести некоторые соответствия между внешним и ментальным пространствами представленности эмоций. Особо явными они были для радости, которая всегда выносилась вперед и влево. Страх и в рисунках, и на сцене отодвигался назад. Для гнева и печали не было установлено столь ярких закономерностей. Гнев скорее выносился вперед на сцене, такую же слабую тенденцию можно было видеть и в рисунках. При изображении печали наблюдались наибольшие различия по ее пространственной отнесенности.

Установленные пространственные факторы, на наш взгляд, могут носить метакогнитивный характер. Первый является фактором отношения к эмоции и делит их на более приятные легкие для переживания и на неприятные и сложные для переживания. Второй фактор имеет скорее социо — функциональный характер и определяется социальной направленностью переживания эмоций. Радостью хочется поделиться, а гнев чаще направлен на что-то внешнее. В тоже время печаль и страх ведут скорее к закрытости или убеганию.

5. Влияние специального образования на ментальные представления об эмоциях.

Было установлено, что специальное музыкально-хореографическое развивает способность к распознаванию эмоций в музыке и описанию представлений об эмоциях в большей степени через состояния и субъективные переживания. Учащиеся школы искусств не только успешнее определяли эмоцию в музыкальном фрагменте, но и с помощью слов передали характер музыки, и в большей степени описали влияние каждого музыкального фрагмента на своё состояние. Учащиеся образовательной школы чаще использовали предметные образы в описаниях при распознавании музыкальных фрагментов.

При реконструкции ментальных представлений об эмоциях с помощью выразительных движений у испытуемых школы искусств можно выделить особую подготовительную деятельность — предварительное мысленное конструирование движения, в ходе которого происходит выбор из широкого арсенала выразительных средств, в результате — построение поз, наиболее соответствующих эмоциональным модальностям. Наряду с мимикой дети школы искусств активно использовали умение владения позами, жестами, сценическим пространством. В группе учащихся школы искусств мимика никогда не являлась единственным указанием на эмоции, а всегда сочеталась с выразительными движениями.

Знания хореографического искусства проявляются в активном использовании пространства сцены, что позволяет более ярко и выразительно передать эмоциональное состояние, так как такие понятия как далеко, близко, рядом несут определённую эмоциональную нагрузку.

Любопытная закономерность проявляется в том, что при описании музыкальных фрагментов учащиеся школы искусств были более стереотипны. В тоже время в ситуации активного представления эмоций на сцене учащиеся школы искусств были гораздо менее стереотипны, а напротив более образны и индивидуальны. По всей видимости, здесь со всей полнотой проявляется влияние профессионального обучения. В эксперименте с музыкальными фрагментами учащиеся школы искусств выступили как эксперты, оценивающие эмоциональное содержание музыки. Их ответы были стабильны и инвариантны. В ситуации изображений эмоций на сцене учащиеся школы искусств выступили как профессионалы, которые используют свои знания и умения для самовыражения.

6. Влияние возраста на ментальные представления об эмоциях.

Полученные результаты свидетельствуют о том, что возраст оказывает достаточно существенное влияние на распознавание эмоций в музыке и характер ментальных представлений о них. Было показано, что более старшие дети лучше распознают эмоции в музыкальных фрагментах. Чем старше были школьники, тем они вели себя более активно при представлении эмоций на сцене. Это характерно как для общеобразовательной школы, так и для школы искусств.

Возраст оказывает влияние на особенности представления эмоций и отношения к ним. В нашем исследовании рассматривался переход от младшего школьного к старшему школьному возрасту. Оказалось, что влияние возраста на этом переходе проявляется, прежде всего, в большем рефлексивном внимании подростков к социальным ситуациям и к своему собственному субъективному миру.

Кроме этого необходимо отметить, что представления об эмоциях печали и гнева больше чувствительны к влиянию возраста, чем представления об эмоциях радости и страха. Подростковый возраст является сензитивным для формирования представлений об эмоции гнева. Старшие испытуемые имели более ясные и связанные представления о гневе.

При переходе к подростковому возрасту меняется представление об эмоции печали. В подростковом возрасте ситуации, связанные с печалью, становятся более личными, дифференцированными, относящимися к социальным ситуациям. Подростки перестают относиться к печали как к негативной эмоции.

7. Влияние индивидуальных характеристик на ментальные представления об эмоциях.

Индивидуальные характеристики испытуемых оказывают существенное влияние на успешность распознавания эмоций в музыке. Здесь были установлены прямо-пропорциональные зависимости с возрастом, уровнем экстраверсии, тревожности и частично интеллекта. Однако влияние индивидуально-типологических особенностей на характер представлений не было существенным. Были установлены лишь отдельные и достаточно частные связи. В целом, это свидетельствует о превалировании инвариантных паттернов в ментальных представлениях эмоций. В тоже время, мы проводили корреляционный анализ только количественных характеристик. Возможно, дальнейший качественный анализ экспериментальных данных и результатов диагностических тестов даст нечто новое для обсуждения этой проблемы.

При описании личностных ситуаций, связанных с эмоциями, нейротизм оказывал сковывающее действие на младших школьников. В целом, они приводили меньше слов и ситуаций. Наиболее значимые индивидуальные различия были получены в эксперименте, где детям предлагалось представлять эмоции на сцене. Была продемонстрирована связь индивидуально-типологических особенностей наших испытуемых с некоторыми показателями, измеряемыми в эксперименте. Экстраверты были более активны в построение поз, они были более раскрыты и уделяли большее внимание радости. Нейротизм оказывал сковывающее действие, которое проявлялось, прежде всего, в сжатых позах при изображении эмоции печали.

Характерно, что индивидуальные отличия в пространственных характеристиках изображений эмоций на сцене касались, прежде всего, «печали». Младшие дети, изображая печаль, двигались вглубь сцены, а в общеобразовательной школе, наоборот, подростки выходили на авансцену, демонстрируя печаль. Чтобы понять этот факт, нужно отметить, что эта эмоция имеет наиболее слабовыраженную инвариантную пространственную характеристику. Это проявлялось и в рисунках, и в движениях по сцене. Печаль как бы не имела «своего места», ее можно переживать и в одиночестве, и на людях, она может выноситься вперед и сдвигаться назад, влево или вправо. Там, где инвариантная структура не является очень жесткой, именно там начинают проявляться индивидуальные характеристики испытуемых. Младшие и стабильные изображают печаль более спокойными позами, останавливаясь в центре сцены, или сдвигались немного назад.