Технологии развития понятийного мышления учащихся начальной школы: На материале обуч. 
граммат. 
стороне инояз. 
речи

Федеральный Закон Российской Федерации «Об образовании» определил требования к системе образования. Начальную школу рассматривают как самостоятельное звено в системе обязательного общего образования, что позволяет этой ступени функционировать как самостоятельному учреждению.

В начале 90-х годов начался процесс обновления начального образования, ориентированный на кардинальное изменение приоритетов целей обучения, на первый план выдвигается развивающая функция обучения, в большой степени обеспечивающая становление личности младшего школьника и раскрытие его индивидуальных способностей.

В настоящее время в школе представлены ведущие системы начального образования, базирующиеся на традиционной системе обучения, а также на теориях, разработанных отечественными учеными Л. С. Выготским, Л. В. Занковым, Д. Б. Элькониным, В. В. Давыдовым. Все системы направлены на интеллектуальное и нравственное развитие учащихся. Теоретические основы систем развивающего начального обучения не противоречат друг другу. Обе они исходят из необходимости формирования у детей с начальных классов основ системного мышленияобе возникли как реакция на сложившиеся в начальной школе принципы «поэлементного» введения и усвоения знанияобе не приемлют традиционный путь движения в обучении от частного к общему и противопоставляют ему прямо противоположный путь — от общего к частному (В.В.Давыдов), от целого к частям (Л.В.Занков).

Указывая на роль теоретических знаний и содержательных обобщений в построении развивающего обучения, Л. В. Занков, в отличие от В. В. Давыдова, не ограничивает развивающие функции обучения только их нацеленностью на теоретическое мышление, а связывает их с развитием эмоционально-волевой сферы ребенка.

В исследованиях, выполненных в русле вышеуказанных теорий теоретически и экспериментально доказано, что раннее обучение иностранным языкам способствует формированию индивидуальных наклонностей, развитию природных задатков, культуры чувств, способностей детей. На этапе раннего обучения иностранным языкам поощряются присущие этому возрасту любознательность, инициатива, самостоятельность, усваиваются первичные социокультурные правила и нравственные нормы, осуществляется подготовка детей к предстоящему систематизированному обучению.

Вопросы раннего обучения иностранным языкам были в фокусе внимания педагогической общественности еще в конце XIX века. Опубликованные в то время работы свидетельствуют, с одной стороны, о несомненной пользе изучения иностранного языка в раннем возрасте, с другой стороны, многие педагоги в то время занимали отрицательную позицию по этому вопросу.

В то время многие педагоги полагали, что общеобразовательная ценность иностранного языка невелика, так как она состоит лишь в изучении системы языка, а это доступно только старшим школьникам, следовательно, в младших классах иностранный язык лишен какого бы то ни было образовательного значения.

Развивающее значение иностранного языка было вскрыто со всей глубиной впоследствии академиком Л. В. Щербой и его учениками и последователями. Он писал, что при правильной постановке преподавания развивающее значение иностранных языков заключается во вкладе этого предмета в развитие логического мышления, в совершенствование уже сложившихся мыслительных операций и формирование умений логично строить высказывание.

В 1962 году решением ЮНЕСКО был проведен эксперимент по раннему обучению иностранному языку в школах Англии и Уэльса. В результате эксперимента было установлено, что занятия иностранным языком развивают детей, поднимают их образовательный ж культурный уровни. Наблюдалось положительное влияние изучения иностранного языка на знание родного.

Исследования ведущих университетов США и Канады в 80-х гг. показали, что у двуязычных детей когнитивные способности развиваются лучше, чем у монолингвов. Особенно выгодно отличались так называемые металингвистические способности — способности гибко и на абстрактном уровне усваивать язык, что у детей проявлялось в суждениях о грамматике родного языка, в понимании игры слов и т. д. Дети, владеющие двумя языками, раньше овладевали чтением.

В нашей стране эксперимент по раннему обучению иностранным языкам был впервые проведен в 1971 г. в школах г. Москвы и Московской области. Этот и последующие эксперименты подтвердили имеющиеся как в отечественной (Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн), так и в зарубежной психологии (Б.Уайт, Дж. Брунер, В. Пенфилд, Р. Робертс, Т. Элиот и др.) данные о сензитивных периодах в усвоении иноязычной речи. Длительность сензитивного периода характеризуется исследователями неодинаково: В. Пенфильд и Р. Робертс определяют его с 4 до 8 лет, Т. Элиот — с 1,5 до 7 лет. Возраст от рождения до 9 лет наиболее благоприятный для усвоения языков (Ш.А.Амонашвили). После этого периода мозговые механизмы речи становятся менее гибкими и не могут так легко приспосабливаться к новым условиям.

После 10-летнего возраста ребенку приходится преодолевать множество дополнительных препятствий. Мозг ребенка имеет специализированную способность к языку, но она уменьшается с возрастом".

Быстрота и прочность запоминания иноязычного материала в этом возрасте объясняется как преобладанием механизмов долговременной памяти, так и наличием явления «импринтинга», впечатывания материала языка в сознание при условии наличия необходимой мотивации, стимула. Психологи определяют время, возможное для импринтинга, до 8 лет. Благоприятное влияние изучения второго языка на развитие родной речи доказал Л. С. Выготский, отмечали Л. В. Щерба,.

Я.С.Гогебашвили, Н. В. Именадзе, однако, благодаря почти неизменной успешности овладения иностранным языком маленькими детьми в естественных условиях (в языковой среде), в методике долгое время господствовала концепция, согласно которой освоение второго языка должно проходить те же стадии, что и овладение ребенком родным языком. Поэтому овладение правилами, умениями чтения и письма на иностранном языке отодвигалось на долгий период (2−3 года). Считалось, что овладение языком должно происходить на интуитивной основе.

В настоящее время доказано, что за кажущейся легкостью овладения языком маленькими детьми даже в естественной среде стоят сложные процессы, построенные не на имитации, а на обобщении, хотя и внутренне неосознанном. Установлено также, что ребенок овладевает вторым языком легче, чем взрослый, только при условии если он овладевает им в условиях жизненно важного общения, источником которого для данного возраста является обучающая игра. Интерес к возможности реального включения в новую игру обеспечивает истинную внутреннюю мотивацию изучения языка детьми. Обучающие возможности игры на иностранном языке изучали Л. С. Выготский, Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов.

Великий русский педагог К. Д. Ушинский считал, что при правильной организации учебного процесса обучение детей иностранному языку должно начинаться с дошкольного возраста, а правильным по К. Д. Ушинскому является такой путь развития речи ребенка, при котором оно строится на развитии детского мышления, а последнее опирается на конкретные зрительные образы, на наглядность.

В настоящее время психологические условия формирования у детей младшего возраста речевых навыков и умений на втором языке теоретически обоснованы и выявлены в исследовании Е. И. Негневицкой. Способы методической организации обучения маленьких детей иностранному языку исследованы в диссертационных работах М. З. Биболетовой, Н. В. Добрыниной, Р. И. Дольниковой, Е. А. Ленской,.

Е.И.Матецкой, Малкиной Н. А., Симкиной В. И., Требаневой Н. Н. Но в данных исследованиях проблема развития понятийного мышления в процессе обучения грамматической стороне иноязычной речи в начальных классах не решена и даже не поставлена.

Особое внимание специалистов к интеллектуальному развитию младших школьников объясняется тем фактором, что усвоение некоторых разделов учебного материала (например, грамматических правил) напрямую зависит от уровня развития понятийного мышления. Между тем данные проведенных исследований свидетельствуют о том, что лишь очень незначительная часть детей ориентируется на оперирование абстрактными понятиями. Подавляющее большинство первоклассников ориентируется на конкретные признаки вещей и явлений, демонстрируя при этом высокий уровень наглядно-практического и наглядно-образного мышления. Поэтому в процессе преподавания иностранному языку с первого класса учителю не приходится рассчитывать на готовое понятийное мышление учащихся.

Учитель должен, с одной стороны, опираться на подражательность младших школьников (что так важно для овладения иностранным языком на имитативной основе), на воображение, образное мышление, а с другой стороны, особенно при обучении грамматической стороне иноязычной речи, поэтапно формировать у учащихся понятия, которые соотносятся со словами, знанием, суждения, которые соотносятся с предложениями, и умозаключения, которые соотносятся с речью.

Если овладение фонетической и лексической стороной речи возможно и на имитативной основе, то овладение грамматической стороной речи осуществляется на сознательной основе, на правилах, обобщениях, что предусматривает уже наличие понятийного мышления.

Проблема соотношения осознаваемого и неосознаваемого в процессе овладения ребенком иноязычной речью является одной из самых важных в теории раннего обучения иностранному языку в целом и в процессе формирования грамматических навыков, в частности.

До недавнего времени психолого-педагогическая теория, на которой строилось обучение дошкольников и младших школьников иностранному языку в разных странах, основывалась на принципе имита-тивного усвоения ребенком языка. Сторонники этой теории отстаивали точку зрения, что ребенок овладевает речью в процессе имитативных действий и практики, бессознательно усваивая готовые речевые образцы и нормы речевого поведения. Ссылаясь на известное из физиологии положение о том, что подражание является безусловным рефлексом человека, сторонники этой теории фактически сводили процесс овладения речью к действию инстинкта. Важное значение в утверждении теории имитативного овладения языком сыграли принципы так называемого бихевиоризма: человеческое поведение, в том числе речевое, рассматривалось как совокупность связей стимулов и реакцийпроцесс становления речи, таким образом, трактовался как процесс образования условных реакций на определенные речевые стимулы. Положения этой теории нередко переносились на процесс овладения ребенком иностранным языком. (22- 143).

Современные психологические исследования отвергли многие положения «имитативной» теории овладения языком. Экспериментально доказано, что имитация не является основным механизмом овладения языком в детстве: в процессе усвоения языка ребенок сам выполняет огромную работу по расчленению и генерализации единиц речевого потока и затем выводит систему правил и грамматических конструкций (129- 161−163).

Таким образом, «ребенок сам создает свой язык» «сверхгенерализации» и «симплификации». В случаях детских языковых «ошибок» говорят, что ребенок «действует по аналогии». Но всякая аналогия, как известно, предполагает обобщение. В этой связи А. А. Леонтьев приводит данные экспериментального исследования по выработке понятий у детей. Результаты показали, что в настоящее время «операции обобщения и определения у многих детей пятилетнего возраста уже сложились», т. е. «те сознательные умения, тот уровень развития вербального интеллекта, которые были свойственны 40 лет назад как минимум 8−9 летним, сейчас спустились „вниз“, к более раннему возрасту» (124). На основании исследований последних лет А. А. Леонтьев приходит к выводу, что «психологически ребенок готов к сознательному изучению иноязычного материала. годам к 5».

На Международном семинаре ЮНЕСКО МАПРЯЛ (Москва, 1985), посвященном вопросам раннего обучения отмечалось: «Обучение детей не может и не должно превращаться в чисто имитативный процесс, в тренировку неосознанного использования языка для общения. Если это и происходит с самого начала, то ближайшая задача — как можно скорее перейти к осознанию языковых средств (в системе и в их коммуникативных функциях) и обеспечить на этой основе более высокий уровень общения на языке» (124). На семинаре подчеркивалась также необходимость достижения развивающего эффекта курса иностранного языка, т. е. не просто опоры на сложившиеся понятия, навыки и умения, а их дальнейшее развитие и формирование новых (124).

Проблема обучения грамматической стороне иноязычной речи в начальных классах стоит особенно остро. Если в пятом и последующим классах учитель при введении нового грамматического материала (т.е. на первом этапе формирования грамматических навыков) знакомит учащихся с обобщенными знаниями, с грамматическими категориями и правилами и при этом опирается на понятийное мышление подростков, то в 1 и 2 классах он лишен этой возможности, т.к. лишь очень незначительная часть детей ориентируется на оперирование абстрактными понятиями. Здесь мы видим явное противоречие между обобщающими свойствами и закономерностями самой грамматики, с одйой стороны, и наглядно-действенным, наглядно-образным мышлением младших школьников — с другой.

Как же преодолеть это противоречие? В нашем исследовании мы и пытаемся найти ответ на этот вопрос. Центральным противоречием в формировании иноязычных грамматических навыков является абстрактный характер многих грамматических явлений, использование грамматических правил, которые носят абстрактный характер, с одной стороны, и наглядно-действенное, наглядно-образное мышление младших школьников — с другой. Несформированность понятийного мышления является главным препятствием, которое возникает уже на первом этапе формирования навыка, а именно при создании ориентировочной основы дальнейших правилосообразных действий.

В связи с этим необходимы особые технологии формирования ориентировочной основы, которые не только компенсировали бы отсутствие понятийного мышления у семилетних детей, но и вносили бы свой вклад в его развитие. Из курсов немецкого и русского языков для начальной школы мы выделяем тот аспект, ту сторону, которая, на наш взгляд, в наибольшей степени зависит от понятийного мышления, и которая, в свою очередь, в наибольшей степени вносит свой вклад в интеллектуальное развитие ребенка-это грамматика.

Результаты исследований процессов овладения вторым языком в детстве (Ш.А.Амонашвили, Н. Д. Гальскова, А. А. Леонтьев, Е. А. Ленская, Е. Д. Розанова, В. М. Филатов, Г. В.Яцковская) и анализ существующей практики обучения позволяют выдвигать новые требования к построению обучения младших школьников иностранному языку и грамматической стороне речи, в частности. Результаты формирования грамматических навыков могут оказаться гораздо выше, если обучение иностранному языку будет осуществляться на интегративной основе. Мы считаем необходимым отметить особенность учебно-методических комплексов (УМК) по немецкому языку для начальных классов, созданным НМВЦ АСО «АНИОН» (В.М.Филатов, Х. В. Аверкиева, Т.А.Дикалова), которая как раз и состоит в использовании резервов, таящихся в процессе инте-гративного преподавания иностранного языка.

В нашем исследовании мы пытаемся проанализировать и сопоставить обучение некоторым грамматическим явлениям на уроках русского и немецкого языков и найти очевидные совпадения и различия. Разработка единой системы обучения грамматической стороне речи русского и немецкого языков требует особых технологий, основанных на интегра-тивных подходах.

Обучение иностранному языку и грамматической стороне иноязычной речи, в частности, развитие понятийного мышления учащихся начальных классов рассматривается в данной работе в парадигме лично-стно ориентированного образовательного процесса, на этапе реформирования системы школьного образования и на фоне гуманизации и демократизации современного российского общества. Социальные преобразования, происходящие в нашей стране, создали определенные условия для перестроечных процессов в сфере образования — это создание новых типов школ, дифференциация и вариатизация учебных заведений, активное внедрение в практику различных педагогических инноваций, авторских программ, разработка и экспериментальная проверка альтернативных вариантов школьных учебников, построенных на различных концептуальных основах. Все это в определенной мере находит проявление и в области преподавания иностранных языков.

Социально-экономические изменения, происшедшие в нашей стране в течение последних лет, привели к решительному пересмотру места и роли иностранных языков в жизни общества. Это проявляется и в том, что иностранный язык интенсивно изучается и взрослыми, и детьми, начиная с детского сада или с первого класса школы. Причем в последнем случае, иностранный язык изучается чаще всего по желанию самих родителей и с ориентацией на достижение практических результатов.

Вместе с тем, в настоящее время налицо противоречие в области раннего обучения иностранным языкам: с одной стороны — ярко выраженная востребованность иностранных языков, с другой — нехватка дипломированных специалистов, отсутствие УМК по раннему обучению и, самое главное, недостаточно разработаны или вообще не разработаны технологии раннего обучения иностранным языкам.

Ряд исследователей (Е.В.Бондаревская, С. В. Кульневич, В. В. Сериков, В.Т.Фоменко) отмечают, что современный этап развития образования в нашей стране может быть справедливо охарактеризован как переходный. Меняется тип образования: происходит переход от образования традиционного к личностно ориентированному. Если традиционное, знаниевое образование основывается на овладении учащимися знаниями, умениями, навыками, подготовке их к жизни, то личностно ориентированное образование обеспечивает развитие личности, поддержку ее индивидуальности, полноценное удовлетворение ее образовательных, духовных, культурных, жизненных потребностей и запросов, предоставляет ей свободу выбора содержания и путей получения образования, а также способов самообразования и самореализации в культурно-образовательном пространстве. Истинно современный образовательный процесс основывается на развитии и саморазвитии «я», «эго».

Сущность личностно ориентированного образования состоит в преодолении противоречия между отношением к ребенку как ученику, т. е. объекту обучения и воспитания, и отношением к нему как человеку, субъекту жизни.

Из ценностного отношения к ребенку как человеку вырастает понимание цели личностно ориентированного образования — не сформировать и даже не воспитать, а найти, поддержать, развить человека в человеке и заложить в него механизмы самореализации, саморазвития, адаптации, саморегуляции, самозащиты, самовоспитания и др., необходимые для становления самобытного личностного образа и достойной человеческой жизни, для диалогического и безопасного взаимодействия с людьми, природой, культурой, цивилизацией (173, 47). Личностно ориентированный тип образования предполагает развертывание всех его компонентов в направлении личностно-смысловой сущности ребенка, его интересов, желаний, чувств, мотивов деятельности. Это особенно относится к содержанию обучения. Содержание личностно ориентированного образования должно включать, по крайней мере, следующие обязательные компоненты: аксиологический, когнитивный, деятельностно-творческий и личностный.

На сегодняшний день в личностно ориентированном образовании сосуществует, по меньшей мере, четыре концепции, каждая из которых рассматривает и определяет данный вид образования с разных позиций, которые не противоречат друг другу, но фиксируют внимание на различных его аспектах.

Концепция культурологического личностно ориентированного образования (Е.В.Бондаревская) базируется на идее воспитания человека культуры при обращении к развитию культуры его внутреннего мира. В соответствии с этой концепцией, глобальная цель воспитания — человек культуры. Но воспитание предстает не как исполнение ритуальных педагогических методов — убеждения, примера, беседы и т. д., а как реализация системы принципов, обеспечивающих целостную социализацию личности. Ведущими выступают принципы образования как человеко-образующего и культуросозидательного процесса и гуманизации образования. Общечеловеческая культура определяет содержание воспитания в сочетании с требованиями, идущими от ребенка (развитие, становление, освоение и присвоение общечеловеческих ценностей культуры) и идущими от педагогики (закономерности развития личности и формирования ее нравственных основ).

Психологический механизм перевода содержания воспитания в достояние личности возникает при создании условий, отражающих единство воспитания и жизни детей, открытости воспитания окружающей жизни и нерегламентированности воспитания. Концептуальное значение имеет разработка перехода от методов как способов организации деятельности детей и педагогического воздействия на них к пониманию методов как механизмов, влияющих на движущие силы внутреннего развития.

Аксиологическая концепция личностного воспитания (И.Б.Котова, И. А. Колесникова, А. В. Петровский, Е.Н.Шиянов) в качестве основы разрабатывает аксиологический подход к изучению социальных явлений как базы для становления личностно ориентированного образования. В центре этой концепции находится ценностное мышление, обеспечивающее человеку понимание ценности всего мира и каждого человека в нем. Рассматривать социальное развитие вне человека — значит отделить мышление и сознание от их гуманистического фундамента.

Исходным пунктом концепции личностно ориентированного образования В. В. Серикова является представление о личности как о цели и факторе образовательного процесса, об особой природе и механизмах формирования личностного опыта в процессе образования. Не формирование личности с заданными свойствами, а создание условий для полноценного проявления и развития личностных функций субъектов образовательного процесса — определяющий замысел, ведущая идея этой концепции. Образование, ориентированное на личность, достигает своей цели в такой степени, в какой создает ситуацию востребованности личности, сил ее саморазвития. Феномен «востребованности» проявляет гуманистическую сущность любой деятельности, имеющей отношение к человеку. Если производя педагогические действия, учитель востребует то, что действительно личностно принадлежит отдельному ученику и составляет его личную ценность, значимо для ребенка, то в этом случае воспитание основывается на личностных ценностях.

В современных условиях развития общества только образование, ориентированное на личность, на востребование ее духовных структур, связанных с деятельностью сознания, становится наиболее актуальным. Личностное начало придает образовательным процессам черты избирательности, саморазвития, целостности, опосредования. Личность по своей сути не терпит изначальной заданности. Но и образование не может существовать без некоего стандарта, без ориентации на модель поведения и уровень образованности. Следовательно, необходимая модель, стандарт будут оптимальны только тогда, когда они будут гармонизованы с личностным саморазвивающим началом человека.

Главная особенность личностно ориентированного содержания образования состоит в том, что оно не может задаваться в отрыве от процессуальной формы его существования — методики, технологии, формы и т. п. Кроме задаваемых извне стандартных компонентов, в содержание личностно ориентированного образования включаются эмоционально-ценностные, личностные элементы, которые неотрывны от самого процесса обучения присущим ему межсубъектным общением. Таким образом, содержание учебных занятий складывается из научного и культурного опыта, существующего до и независимо от процесса обучения (безличностно) в виде учебно-программных материалов (образовательный стандарт) и личностного опыта, приобретаемого на основе субъект-субъектного общения и обусловленных им личностных ситуаций, протекающих в форме переживания, смыслотворчества, развития и т. п.

Личностный компонент содержания образования, нельзя представить в обычной программно-инструктивной форме. Оно может быть задано лишь на основе моделей ситуаций, которые актуализируют в учебно-воспитательном процессе коллизии, требующие проявления личностных функций обучаемого. Личностная сторона любой деятельности — это ее субъектное начало, исследование ситуации на предмет выявления ее смысла, значимость «для себя». Активизация личностных функций обеспечивается таким содержанием, которое способно поколебать целостность личностного мировосприятия, иерархию смыслов, статус. Происходит сопоставление прежних и новых смыслов, их критическая ревизия.

Переживание как способ существования личностного опыта предполагает и соответствующие ему субъект-субъектные формы учебного воздействия: общение — диалог, игровое мыследействие, рефлексию, смыслотворчество. Учебная задача решается на личностном уровне, когда переживается как жизненная проблема, что, в свою очередь, мобилизует и развивает мощные структуры интеллекта. Всякая ценность будет иметь значимость для учителя и учеников как субъектов учебно-воспитательного процесса лишь через представление ее в виде задачиколлизии, требующей сопоставления этой ценности с другимив форме диалога, предполагающего исследования ее смыслачерез имитацию жизненной ситуации, позволяющей проверить эту ценность в действии и общении с другими ценностями.

Концепция подготовки студентов к реализации личностно ориентированного образования (С.В.Кульневич, Т.П.Лакоценина) основывается на идее погружения студентов средних и высших педагогических учебных заведений в теоретические и прикладные педагогические исследования посредством организации самостоятельного поиска студентами смысла и ценностей их будущей педагогической деятельности.

Именно в парадигме личностно ориентированного образования рассматривается и практически решается проблема обучения грамматической стороне иноязычной речи как средства развития понятийного мышления.

В рамках теории и практики личностно ориентированного образования, которая в настоящее время находится в стадии становления (Е. В. Бондарев екая, С. В. Кульневич, В. В. Сериков, В. Т. Фоменко, Л. М. Фридман, И.С.Якиманская), понимание развития является более широким и отличается от его традиционных определений. С одной стороны, оно истолковывается как саморазвертывание внутренних, сущностных, универсальных природных свойств человека (мышление, память, внимание и т. д.), с другой — как становление в нем системы гуманистических ценностей. Иначе говоря, развитие как образовательная цель, наряду с другими характеристиками включает личностно-смысловое развитие.

Духовные, физические, интеллектуальные возможности детей еще слишком малы, чтобы самостоятельно справиться с творческими задачами обучения и проблемами жизни. Ребенку нужна педагогическая помощь и поддержка. Это ключевые слова к характеристике технологий личностно ориентированного образования (Е.В.Бондаревская).

Исследования, проведенные в последние годы в Образовательном центре «АНИОН», опубликованные работы (Х.В.Аверкиева, Т. А. Дикалова, Т. И. Ижогина, В.М.Филатов) направлены на разработку технологий раннего обучения иностранным языкам, способных заложить в ребенка механизмы саморазвития, саморегуляции, самовоспитания, самореализации, необходимые для становления самобытного личностного образа, для диалогического взаимодействия с людьми, природой, цивилизацией.

При разработке технологий развития понятийного мышления учащихся начальной школы в процессе обучения грамматической стороне иноязычной речи мы выдвигаем на передний план задачи становления у ребенка интереса к учению, устойчивой мотивации, которая является важным моментом стимуляции мышления, учебной самостоятельности и необходимых для нее умений, связанных с осознанием учебной задачи, с поиском ее решения, а для этого с выполнением различных мыслительных операций (анализа, синтеза, сравнения, классификации, обобщения), с организацией контроля за своими действиями и их оценкой.

Важной стороной развития ребенка является формирование и развитие у него понятийного мышления, способности подняться с реально-предметного уровня на уровень абстрактных понятий.

Вышесказанное обусловливает актуальность исследования, которая определяется недостаточной разработанностью и освещенностью в педагогической науке проблемы интеллектуального развития учащихся начальной школыв гуманистической личностно ориентированной парадигме воспитания и образования недостаточно исследованы функция и возможности обучения иностранному языку в духовно-нравственном интеллектуальном развитии учащихся начальной школыне изучено влияние обучения грамматической стороне иноязычной речи на развитие понятийного мышления учащихся начальной школыв методике раннего обучения иностранному языку не разработаны технологии развития понятийного мышления в процессе обучения грамматической стороне иноязычной речи.

Объект исследования. Процесс обучения, ориентированный на развитие понятийного мышления учащихся на занятиях по немецкому языку в начальных классах школы.

Предмет исследования. Совокупность дидактических условий и технологий обучения, обеспечивающих развитие понятийного мышления учащихся младших классов в процессе обучения грамматической стороне иноязычной речи.

Цели исследования. Теоретическое обоснование и разработка личностно ориентированных дидактических технологий, обеспечивающих развитие понятийного мышления учащихся начальной школы в процессе обучения грамматической стороне иноязычной речи.

Гипотеза исследования основывается на том, что: целенаправленное развитие понятийного мышления учащихся начальной школы является решающим фактором эффективного обучения грамматической стороне иноязычной речиспециальные дидактические технологии, опирающиеся на возрастные особенности учащихся начальной школы, становятся решающим фактором развития понятийного мышления учащихся начальной школы, а также формирования и развития у них иноязычных грамматических навыков при соблюдении следующих условий:

— если понятийное мышление учащихся начальной школы рассматривается как проектируемое качество развития личности;

— если развитие понятийного мышления осуществляется на основе современных личностно-развивающих технологий, обеспечивающих сбалансированное соотношение интеллекта, чувств, воли;

— если развитие понятийного мышления у учащихся начальной школы осуществляется в процессе взаимосвязанного обучения грамматической стороне иноязычной речи и речи на родном языке;

— если обеспечивается качественное преобразование наглядно-образного и наглядно-действенного мышления и планомерный переход к понятийному мышлению;

— если процесс развития понятийного мышления, формирования и развития грамматических навыков обеспечивается специально разработанным комплектом учебно-методических материалов на интегративной основе.

Задачи исследования. Исходя из предмета, целей и сформулированной гипотезы нами были выдвинуты следующие задачи исследования.

1. Определить психолого-педагогические основы создания личностно ориентированного комплекса лингводидактических условий, обеспечивающих развитие понятийного мышления учащихся начальной школы в процессе обучения грамматической стороне иноязычной речи.

2. На интегративной основе разработать личностно ориентированные дидактические технологии и комплексы упражнений, обеспечивающие развитие понятийного мышления младших школьников в процессе обучения грамматической стороне иноязычной речи, и опытно-экспериментальным путем проверить эффективность их использования.

3. Разработать научно-методические рекомендации для учителей немецкого языка по использованию разработанных личностно ориентированных дидактических технологий и комплексов упражнений как средства развития понятийного мышления и иноязычных грамматических навыков у учащихся начальной школы.

В качестве методологического регулятива использованы идеи целостного, системного подхода к организации педагогического процессаидеи демократизации и гуманизации педагогического процессаличностно развивающие концепции (Л.С.Выготский, В. В. Давыдов, Л. В. Занков, Д.Б.Эльконин) — личностно ориентированные концепции (Е.В.Бондаревская, И. Б. Котова, С. В. Кульневич, В. В. Сериков, Е.Н.Шиянов) — положения Б. Г. Ананьева, Л. С. Выготского о ведущей роли интеллекта в жизнедеятельности человекасовременные подходы к преподаванию учебных предметов на интегративной основе (В.Т.Фоменко).

Теоретическую основу исследования составляют философские концепции личности, теория поэтапного (планомерного) формирования умственных действий, системно-структурный и функциональный подходы к изучению языка.

Базой исследования являются СШ № 60 г. Ростов-на-Дону, классич ческий лицей № 1 при РГУ.

Методы исследования: в работе использовались теоретический и сравнительный анализ философской, психологической и методической литературы, директивных документов по среднему и начальному образованию, социологические методы (наблюдения, беседы), педагогического прогнозирования и моделирования, методы диагностики с последующей коррекцией, теоретического анализа и обобщения результатов опытно-экспериментальной работы, научного оформления результатов исследования.

Этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа. На первом этапе (1994;1995 гг.) изучался историко-педагогический аспект проблемы, философская, психолого-педагогическая и методическая литература по проблеме, определен понятийный аппаратпроведено обоснование проблемы, изучение уровня ее разработанности и соотнесение дел на практикевыявлены возможности дидактических технологий для развития понятийного мышления учащихся младших классов на занятиях по немецкому языкуподвергся критическому осмыслению собственный педагогический опытподготовлена программа и учебные материалы для проведения опытно-экспериментальной работы.

На втором этапе (1995;1997 гг.) была проведена опытно-экспериментальная работа, в ходе которой была проверена гипотеза, апробированы программные и учебные материалы, анализировались промежуточные и конечные результаты, вносились коррективы в функционирующую модель развития понятийного мышления в процессе обучения грамматической стороне иноязычной речи в начальных классах школы. На этом этапе было проведено комплексное лонгитюдное психолого-педагогическое диагностическое исследование эффективности динамики развития понятийного мышления учащихся начальной школы в процессе обучения грамматической стороне иноязычной речи по разработанным нами технологиям.

На третьем этапе (1997 г.) проверялась достоверность выводов, полученных на предшествующих этапах исследованияразрабатывалось методическое обеспечение использования дидактических технологий развития понятийного мышления учащихся начальных классов на занятиях немецкого языкапроводилось внедрение результатов исследования в деятельность учителей немецкого языкаосуществлялась работа по оформлению диссертации.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что в диссертации обосновывается личностно ориентированный подход к технологиям языкового образования учащихся начальной школытехнологии формирования иноязычных грамматических навыков рассматриваются с точки зрения целенаправленного формирования и развития понятийного мышления учащихся младших классов в гуманистически ориентированной педагогической средеразработана программа интегративного обучения грамматической стороне русского и немецкого языков как основа целенаправленного формирования и развития понятийного мышления.

Практическая ценность исследования заключается в том, что в нем разработаны дидактические технологии обучения иностранному языку в начальной школе, имеющие личностно ориентированный характерразработаны программа и комплексы грамматически направленных О упражнений, обеспечивающие последовательный переход от формирования представлений о грамматическом явлении к формированию грамматических понятий и иноязычных грамматических навыковразработаны и нашли практическое применение методические рекомендации по использованию разработанных технологий, комплексов упражнений.

Достоверность и обоснованность выводов исследования обеспечивается методологическими и общетеоретическими подходами, основанными на использовании общепринятых в науке принципов исследования учебного процессаиспользованием комплекса методов, адекватных предмету и задачам исследования, положительными результатами опытно-экспериментальной работывнедрением в практику разработанных автором личностно ориентированных дидактических технологий развития понятийного мышления учащихся начальной школы в процессе обучения грамматической стороне иноязычной речи й рекомендаций по их использованию, а также положительными отзывами учителей немецкого языка о работе с технологиями.

Апробация и внедрение в практику результатов исследования осуществлялись путем публикаций статей, в ходе обсуждения результатов опытно-экспериментальной работы в СШ № 60 г. Ростов-на-Дону, классическом лицее № 1 при РГУ, Ростовском педагогическом университете, выступлений на научно-практических конференциях в РГПУ, СШ № 60, классическом лицее № 1 при РГУ, на семинаре авторов учебных пособий в марте 1996 г. в г. Нюрнберге (Германия).

Основные выводы, материалы и рекомендации исследования внедрены и используются в Ростовском педуниверситете, в Каменском педколледже, Зимовниковском педучилище (Ростовской обл.), СШ № 60 г. Ростова-на-Дону, классическом лицее № 1 при РГУ.

На защиту выносятся:

1. Личностно ориентированные дидактические технологии развития понятийного мышления учащихся начальной школы, основанные на поэтапном (планомерном) формировании и развитии иноязычных грамматических навыков и мыслительных операций (анализа, синтеза, сравнения, обобщения, абстрагирования), обеспечивающие на первом этапе формирования грамматических навыков, качественное преобразование наглядно-действенного и наглядно-образного мышления младших школьников и планомерный переход к понятийному мышлению.

2. Программа и комплексы грамматически направленных упражнений, обеспечивающие развитие понятийного мышления учащихся начальной школы, взаимосвязанное обучение родному (русскому) и иностранному языкам и способствующие актуализации тенденций к росту, развитию, полной реализации внутреннего потенциала личности ребенка.

3. Методические рекомендации для учителей немецкого языка по использованию личностно ориентированных дидактических технологий и комплексов упражнений как средства развития понятийного мышления учащихся младших классов, совершенствования языкового образования в начальной школе.

Структура диссертации: Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложения.

ВЫВОДЫ.

Обновление содержания образовательного процесса в парадигме личностно ориентированного образования обусловливает использование адекватных ему педагогических технологий. Разработанные нами личностно ориентированные технологии развития понятийного мышления учащихся начальной школы в процессе обучения грамматической стороне иноязычной речи отвечают требованиям, предъявляемым к технологиям личностно ориентированного образования. Их характеристики: диалогично сть, деятельно-творческий характер, направленность на поддержку индивидуального развития ребенка, предоставление ребенку необходимого пространства свободы для принятия самостоятельных решений, творчества, выбора содержания и способов учения и поведения. В процессе обучения грамматической стороне иноязычной речи по разработанным нами технологиям в центре внимания оказывается каждый ребенок как личность в своей самобытности, уникальности. Признание ученика главной действующей фигурой процесса обучения и есть личностно ориентированное обучение.

Проблема обучения грамматической стороне иноязычной речи как средства развития понятийного мышления рассматривается и практически решается нами в парадигме личностно ориентированного образования, в которой создаются условия для полноценного проявления и развития личностных функций субъектов образовательного процесса. Именно в этой образовательной парадигме создается ситуация востребованности личности, сил ее саморазвития (В.В.Сериков). Это обусловливает эффективность применения разработанных нами технологий.

В предлагаемых нами технологиях в качестве личностно образующей деятельности выступает многоплановый комплекс, включающий в себя игровую, учебную и коммуникативную деятельности. Эта интеграция обеспечивает быстрое и успешное освоение ребенком социальной ситуации развития и несомненно позитивно влияет на формирование мыслительной деятельности, в частности, понятийного мышления.

В целях объективного отслеживания развития понятийного мышления в процессе обучения грамматической стороне иноязычной речи нами было проведено лонгитюдное психодиагностическое исследование, позволяющее отследить эффективность предлагаемых нами технологий.

Сравнительный количественный и качественный анализ результатов тестирования учащихся экспериментальной и контрольной групп дает возможность сделать вывод о том, что используемые технологии приводят к более высокому уровню сформированности мыслительных операций анализа, синтеза, обобщения, классификации. Обучение по предлагаемым технологиям обеспечивает положительную динамику учебной мотивации, что является косвенным подтверждением развития интеллектуальных способностей детейоказывает положительное влияние на состояние эмоциональной сферы ребенка.

Обучение грамматической стороне иноязычной речи по разработанным нами технологиям способствует развитию понятийного мышления учащихся начальных классов и делает процесс обучения развивающим.

Развитие учащихся начальных классов в процессе обучения грамматической стороне иноязычной речи по разработанным нами технологиям рассматривается нами не в узко интеллектуалистическом, рационалистическом, а в значительно более широком, личностно-смысловом плане. Обучение по предлагаемым технологиям обеспечивает «эмоциональное пробуждение разума» (В.А.Сухомлинский).

В свою очередь акцент на развитие понятийного мышлеййя интенсифицирует процесс формирования и развития грамматических навыков.

Обучение грамматической стороне иноязычной речи по предлагаемым технологиям создает основу для интегрированного преподавания предметов гуманитарного цикла, что способствует целостному развитию личности младшего школьника, формированию у него целостной картины мира, интегрального мировосприятия, интегрального мышления.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Подводя итоги проделанной работы, можно сказать, что задачи исследования решены. Был проведен теоретический анализ проблемы развития понятийного мышления учащихся начальной школы. Выявлены приоритетные компоненты развития детского мышления и наиболее эффективные средства развития понятийного мышления учащихся начальной школы. Определены психолого-педагогические основы создания личностно ориентированного комплекса лингводидактических условий, обеспечивающих развитие понятийного мышления учащихся начальной школы в процессе обучения грамматической стороне иноязычной речи. В результате анализа ныне действующих программ и УМК по русскому языку и немецкому языку, опыта преподавания грамматики немецкого языка и грамматики родного (русского) языка в начальных классах общеобразовательных учреждений на интегративной основе были разработаны личностно ориентированные дидактические технологии И комплексы упражнений, обеспечивающие развитие понятийного мышления младших школьников в процессе обучения грамматической стороне иноязычной речи на занятиях по немецкому языку.

Опираясь на исследования П. Я. Гальперина и его последователей, которые разработали общую теорию поэтапного (планомерного) формирования умственных действий, мы разработали конкретные технологии в области языкового образования применительно к младшему школьному возрасту. На 1 этапе формирования грамматического навыка мы трансформировали теорию П. Я. Гальперина для того, чтобы снять противоречие между наглядно-действенным, наглядно-образным мышлением учащихся начальной школы, с одной стороны, и абстрактным характером грамматических явлений — с другой.

Обновление содержания образовательного процесса в парадигме личностно ориентированного образования обусловливает использование адекватных ему педагогических технологий. Разработанные нами технологии развития понятийного мышления учащихся начальной школы в процессе обучения грамматической стороне иноязычной речи отвечают требованиям, предъявляемым к технологиям личностно ориентированного образования. Они диалогичны, носят деятельностно-творческий характер, направлены на поддержку индивидуального развития ребенка, предоставление ему необходимого пространства свободы для принятия самостоятельных решений, творчества, выбора содержания и способов учения и поведения. В процессе обучения грамматической стороне иноязычной речи по разработанным нами технологиям в центре внимания оказывается каждый ребенок как личность в своей самобытности, уникальности.

Результаты проведенного нами лонгитюдного психодиагностического исследования позволяют нам сделать вывод о том, что используемые технологии приводят к более высокому уровню сформированности мыслительных операций анализа, синтеза, обобщения, классификации. Обучение грамматической стороне иноязычной речи по разработанным нами технологиям способствует развитию понятийного мышления и делает процесс обучения развивающим.

Обучение по предлагаемым технологиям обеспечивает положительную динамику учебной мотивации, оказывает положительное влияние на состояние эмоциональной сферы ребенка.

В свою очередь акцент на развитие понятийного мышления интенсифицирует процесс формирования и развития грамматических навыков.

Обучение грамматической стороне иноязычной речи по предлагаемым технологиям создает основу для интегрированного преподавания предметов гуманитарного цикла, что способствует целостному развитию личности младшего школьника, формированию у него целостной картины мира, интегрального мировосприятия, интегрального мышления.

Разработанные нами технологии практически значимы, обладают возможностями переноса при обучении другим языкам.