Диплом, курсовая, контрольная работа
Помощь в написании студенческих работ

Обучение орфографии в процессе развития речи учащихся на уроках русского языка в 5-7 классах

Диссертация: Обучение орфографии в процессе развития речи учащихся на уроках русского языка в 5-7 классах
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Исходным положением для данного исследования явилось утверждение о том, что за основу обучения орфографии следует принять на уроке недеформи-рованный (без пропусков букв), небольшой по объему (30−60 слов) текст, связывающий воедино формирование правописных и речевых умений и навыков. В процессе речевой деятельности, активном использовании всех ее видов (чтения, аудирования, говорения, письма… Читать ещё >

Содержание

  • ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ ОРФОГРАФИИ В 5−7 КЛАССАХ В ПРОЦЕССЕ РАЗВИТИЯ РЕЧИ УЧАЩИХСЯ
    • 1. 1. Психолого-педагогические и психолингвистические основы организации работы по развитию речи учащихся при обучении орфографии в 5−7 классах
    • 1. 2. Исходные лингвистические понятия в методике формирования речевой культуры и развития связной речи учащихся: орфографический и речеведческий аспекты ^
    • 1. 3. Сравнительный анализ современных программ, учебников и-учебно-методических комплектов в рамках решения проблемы развития речи учащихся при обучении орфографии
  • ВЫВОДЫ К ГЛАВЕ I
  • ГЛАВА II. ДИАГНОСТИКА ОБЩЕГО УРОВНЯ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ УЧАЩИХСЯ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ОРФОГРАФИИ В 5−7 КЛАСАХ
    • 2. 1. Уровень владения орфографическими и речеведческими знаниями, умениями и навыками учащимися 5−7-х классов
    • 2. 2. Уровень коммуникативных способностей учащихся 5−7-х классов в процессе орфографической работы на уроках русского языка
    • 2. 3. Анализ анкетирования школьных учителей по проблеме развития речи учащихся при обучении орфографии на уроках русского языка
  • ВЫВОДЫ К ГЛАВЕ П
  • ГЛАВА III. МЕТОДИЧЕСКОЕ СОДЕРЖАНИЕ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ ПО РАЗВИТИЮ РЕЧИ УЧАЩИХСЯ ПРИ ОБУЧЕНИИ ОРФОГРАФИИ В 5−7 КЛАССАХ
    • 3. 1. Организация и содержание экспериментального обучения
    • 3. 2. Характеристика системы упражнений, реализующих речевой аспект орфографической подготовки учащихся на уроках русского языка в 5−7 классах
    • 3. 3. Характеристика особенностей текстового материала (отбор лексики) для упражнений по орфографии, используемых на уроках русского языка в 5−7 классах
    • 3. 4. Проверка результатов обучения
  • ВЫВОДЫ К ГЛАВЕ Ш

Обучение орфографии в процессе развития речи учащихся на уроках русского языка в 5-7 классах (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Исследование посвящено проблеме обучения орфографии в процессе развития речи учащихся в 5—7 классах.

Актуальность исследования. Социально-экономические преобразования, происходящие в России, модернизация общеобразовательной школы предполагают приближение обучения к жизни, ориентацию образования на развитие личности обучающегося. В преподавании русского (родного) языка на первый план выдвигается задача — сформировать у учащихся, с одной стороны, прочные знания об устройстве и функционировании родного языка, всех норм современного русского литературного языка, умение пользоваться его богатейшими стилистическими ресурсами, а с другой — интенсивное развитие рече-мыслительных способностей учащихся, а также духовно-нравственных и эстетических качеств личности школьников [181].

Таким образом, сегодня в обучении акцент меняется — от знаниевого подхода к деятельностно-системному [181,4].

В рамках деятельностно-системного подхода появилась возможность по-иному решить традиционные проблемы преподавания школьного курса русского (родного) языка, в частности проблему орфографической подготовки учащихся. Поэтому вопрос о речевом развитии школьников в системе общего языкового и интеллектуального развития становится наиболее актуальным в теории и методике обучения орфографии.

Успешность обучения орфографии во многом зависит от общего уровня речевого развития ребенка и прежде всего всех видов речевой деятельности: осмысленного и точного понимания чужого высказывания (аудирования, чтения) — свободного и правильного выражения собственных мыслей в устной и письменной речи (говорения, письма) с учетом разных ситуаций общения и в соответствии со всеми нормами литературного языка.

Владение орфографически грамотным письмом следует рассматривать как показатель общего речевого развития школьников, поэтому работа по развитию речи учащихся в процессе изучения орфографических тем — одна из актуальнейших задач методики обученияорфографииПоскольку успехи в овладении правописанием зависят от общеречевого развития учащихся, необходимо на каждом уроке сочетать грамматико-орфографические задачи с элементами речевой деятельности (М.М. Разумовская). Нужно выработать у школьников способность писать вполне грамотно и в то же времясамостоятельноготовить их к такому письму, при котором навык писать без ошибок и умение выражать свои (и излагать чужие) мысли были бы соединены в едином: процессе. При данной системе работы уроки орфографии становятся в какой-то мере уроками развития речи, однако такой сис темы работы в современной средней школе, по сути, не создано-.Речевой аспект в процессе обучения орфографии в средней общеобразовательной школе: сегодня явно недооценивается: на уроках орфографии традиционно доминируют упражнения с заданием «вставить пропущенные буквы». При этом орфографическая работа проводится чаще всего на отдельных словах (словосочетаниях или предложениях) и крайне редко на основе недеформированных (без пропусков букв) текстовВопрос об упражнениях по орфографии приобретает сейчас особую остроту. Дело не только в их ко-. личестве, но и в качестве.

Именно от тщательно организованной орфографической работы с дидактическим материалом, обеспечивающим взаимосвязанное формирование грам-матико-орфографических и речевых (коммуникативных) умений и навыков, зависит успешность обучения русскому языку в целом, так как орфографическая грамотность является необходимым условием общей грамотности учащихся.

Деятельностно-системный подход к обучению орфографии обеспечит не только полноценное усвоение орфографической и речеведческой теории и овладение умениями и навыками опираться на эту теорию в процессе письма, но и активное совершенствование грамотности в широком смысле этого слова, то есть умения связно, полно, последовательно, логично, выразительно излагать мысли в соответствии с определенной коммуникативной задачей и нормативными требованиями к речевому высказыванию.

Сказанное подтверждает актуальность темы нашего исследованиянаправленного на создание в рамках деятельностно-системного подхода методики обучения орфографиив процессе развития речи учащихся, которая будет способствовать становлению функциональной" грамотности школьников и их активному речевому развитию. ,.

Объект исследования — процесс обучения орфографии в 5−7 классах основное! школы.

Предмет исследования- — организация. орфографической подготовки учащихся в процессе развития речи в рамках деятельностно-системного подхода на уроках русского языка в 5−7 классах.

Гипотеза исследования заключается в том, что обучение орфографии в процессе развития речи учащихся предполагает:

1) определение соподчйненных речеведческо-орфографичёских целевых установок и соответствующих им этапов* обученияспецифическую организацию программного материала с выделением для каждого этапа обучения того главного содержания, которое соотносится’с одновременным формированиеморфографических (правописных) и речевых (коммуникативных) умений и навыков;

2) наличие системы коммуникативных упражнений (на основе текстов малой формы), обеспечивающих, с одной стороны, прочное усвоение базовой языковой сути орфографических правил, овладение орфографическим анализом,.с другой — совершенствование коммуникативных умений и навыков, связанных со способностью понимать и воспроизводить устную и письменную информацию, создавать собственные связные высказывания разных стилей и типов речи, соблюдая все нормы литературного языка, в том числе и орфографические;

3) дифференциацию лексической основы текстового материала с учетом языковых вариантов орфограмм по степени трудности усвоения и введения в дидактический материал смешиваемых (конкурирующих) написаний.

Цель исследования — используя концепцию деятельностно-системного подхода к обучению, разработать методическую систему (содержание, формы, методы) обучения орфографии в* 5−7 классах в процессе развития речи учащихся.

Для достижения цели исследования и проверки гипотезы были поставлены следующие задачи:

1. Проанализировать лингвистическую, психологическую, психолингвистическую, дидактическую и методическую литературу по теме диссертационного исследования с целью выявления значимых теоретических основ для организации учебно-познавательной и речевой" деятельности учащихся в процессе их орфографической подготовки.

2. Установить фактический уровень владения учащимися 5—7 классов знаниями, умениями и навыками в области орфографии и речеведения (тексто-ведения), а также уровень развития способностей школьников читать, слушать и анализировать с орфографической и речеведческой точки зрения прослушанный или прочитанный текст.

3. Определить уровень способностей учащихся 5−7 классов создавать собственные связные высказывания разных стилей и типов речи в соответствии со всеми нормами литературного языка, включая орфографические.

4. Разработать и описать методическую систему обучения орфографии в 5−7 классах, способствующую общему речевому развитию учащихся на основе деятельностно-системного подхода.

5. Проверить эффективность предлагаемой программы обучения в ходе обучающего эксперимента, статистически обработать и методически интерпретировать его результаты.

Для решения этих задач были использованы следующие методы исследования: теоретический (изучение и анализ нормативных документов, лингвистической, педагогической, психологической и психолингвистической литературы по проблеме исследованиясравнительный анализ учебной и справочной литературы на предмет отражения речевого аспекта при изучении норм правописания) — практический (отбор материалов по теме исследования, наблюдение за процессом' обучения, анкетирование учителей? и учащихся, беседы, с учителями^ и учащимися) — экспериментальный (проведение констатирующего и обучающего экспериментов) — статистический (обработка результатов констатирующего и обучающего экспериментов) — интроспективный (осмысление собственногоопыта работы по данной' проблеме и оформление результатов исследования). Методологической основой исследования стали:

— теория речевой деятельности (В.11. Белянин, Л. С. Выготский, О. Я. Гойхман, A.A. Залевская, И. А. Зимняя, А. Ы. Леонтьев, Н. И. Надеина, Л. В. Сахарный, К. Ф. Седов, Е. Ф. Тарасов и др.);

-. теория развивающего обучения (Л.С. Выготский, В. В. Давыдов, С. Ф. Жуй ков, M. Pi Львов, А-.МНовиков, Н. И. Чупрунова, Г. И. ЩукинаД.Б. Эльконин и др.) — теорияразвитияличности в процессе обучения (Л.С. Выготский, Л. В. Занков, В: С. Якиманская и др:) — .

— методика активизации мыслительной деятельности учащихся на. уроках русского языка (И.Ю. Гац, А. П. Еремеева, М. Р. Львов, С. И. Львова, T. BНа-польнова, E.H. Пузанкова, Ю. Г. Федотова, Т. ИШамова, Л. А. Ходякова, Л. В. Черепанова и др.) — .

— учение о механизмах речи и грамотного письма- (Д.Н. Богоявленский, Н. И. Жинкин, А. Р. Лурия, М. Р. Львов, С. И. Львова, В. Я. Радзиховская и др.) — психологические исследования памяти, мышления, речевых, стратегий (А.К. Белоусова, Л. И. Божович, A.B. Брушлинский, Л. С. Выготский, ВВ. Давыдов, СЛ. Рубинштейн, В.И. Селиванов^ O.K. Тихомиров и др.) — теория принципов речевого развития учащихся (Е.В. Архипова, Б. Г. Бобылев, Н. Е. Вакулина, Т. М. Воителева, И. В. Голубева, А. Д. Дейкина, Т. В. Йванчикова, Л. Г. Ларионова, М. РЛьвов, С. И. Львова, О. Д. Митрофанова, М. М. Разумовская, O.A. Скрябина, Л. И. Федоренко, Л.А. Фролова);

— методические условия формирования коммуникативной компетенции учащихся (Т.М. Балыхина, Е. А. Быстрова, Н. Е. Вакулина, А. Д. Дейкина, Д. И. Изаренков, С. И. Львова, Е. П. Пронина, JI.B. Черепанова);

— положения о коммуникативно-деятельностном, деятельно стно-системном и личностном подходах в обучении (Е.С. Антонова, М. Т. Баранов, Б. Г. Бобылев, Т. М. Воителева, А. Д. Дейкина, Т. К. Донская, Т. М. Зыбина, Т. А. Ладыженская, М. Р. Львов, С. И. Львова, Л. Г. Ларионова, Т. П. Малявина, Р. Б. Сабаткоев, O.A. Скрябина, E.H. Пузанкова, Г. А. Фомичева, В.А. Чибуха-швили и др.);

— теория коммуникации (О.Я. Гойхман, В. Я. Горянина, Т. М. Надеина, H.H. Нечаев и др.);

— концепции и теоретические положения в области преподавания орфографии (H.H. Алгазина, М. Т. Баранов, Н. Е. Вакулина, Л. Г. Ларионова, С. И. Львова, М. В. Панов, Л. Б. Парубченко, Г. Н. Приступа, E.H. Пузанкова, М. М. Разумовская, Н. С. Рождественский, O.A. Скрябина, A.B. Текучев, М. В. Ушаков, Л. А. Фролова, Е. Г. Шатова и др.);

— лингвистические теории письменной речи (И.А. Бодуэн де Куртенэ, Н. С. Валгина, В. Г. Ветвицкий, В. Ф. Иванова, А. И. Моисеев, A.M. Пешковский, А. Б. Шапиро, Б. С. Шварцкопф, Л. В. Щерба и др.);

— теория текста (Н.С. Валгина, И. Р. Гальперин, Л. П. Доблаев, Т.М. Дри-зе, Г. А. Золотова, В. А. Лукин, В. Н. Мещерякова, З. Я. Тураева и др.);

— концепция усвоения речи (А.Н. Гвоздев, Б. Н. Головин, Г. Г. Граник, Л. А. Концевая, М. Р. Львов, В. Я. Ляудис, А. К. Маркова, A.A. Шахнарович, С. Н. Цейтлин и др.);

— положения лингвометодики, раскрывающие различные аспекты речевого развития учащихся (Б.Г. Бобылев, Ю. Н. Гостева, А. Д. Дейкина, В.А. Добро-мыслов, В. И. Капинос, Т. А. Ладыженская, Л. Г. Ларионова, М. Р. Львов, С. И. Львова, О. Д. Митрофанова, E.H. Никитина, Т. М. Пахнова, H.A. Пленкин, Г. Н. Приступа, E.H. Пузанкова, Н. С. Рождественский, М. А. Рыбникова, и др.) — I достижения лингвистов в области анализа текста (Н.С. Валгина, В. В. Виноградов, Г. О. Винокур, Ю. М: Лотман, О. И. Москальская, H.A. Нико-лина, Л. А. Новиков, В. В. Одинцов, Л. В. Поповская, Г. Я. Солганик, Е. П. Суворова, И. А. Фигуровский, Н. М. Шанский, Л. В: Щерба и др.).

Основные этапы исследования. Исследование проводилось в течение одиннадцати лет (с 2000 по 2010 г. г.) в два этапа. В нем приняли участие 580 учащихся школ города Ростова-на-Дону (МОУ СОШ № 30, 44, 78, 98, 100, 107- МОУ лицеи № 27, 102- МОУ гимназии № 65, 76).

На первом этапе (2000—2006 гг.), проводился анализ лингвистической, психологической, психолингвистической, педагогической литературы, учебников и учебных пособий по русскому языку для 5—7 классовнаблюдение за педагогическим процессоманализ письменных работ учащихсяанкетирование учителей и учащихсяизучались в практике работы школ методы и приемы обучения орфографии в процессе развития речи учащихсяпроведен констатирующий эксперимент.

На этом этапе также была сформулирована рабочая гипотеза, разработана целостная методическая система обучения орфографии в процессе развития речи учащихся на основе деятельностно-системного подхода.

На втором этапе (2007;2010 гг.) проводился обучающий экспериментосуществлена проверка рабочей гипотезы и корректировка основополагающих общедидактических и методических принципов, на которых базируется разра-* ботанная методическая система обучения орфографии в процессе развития речи учащихся.

Результаты исследования освещались в научных статьях.

Научная новизна исследования состоит в разработке методической системы обучения орфографии в процессе развития речи учащихся на уроках русского языка 5−7 классах. Концептуальными для этой методики являются следующие положения:

1. Цели изучения орфографии в средних классах школы максимально приближены к потребностям практики речевого общения и направлены на одновременное формирование правописных и речевых умений и навыков в их согласованном единстве на деятельностно-системной основе. В соответствии с этим изучение каждой орфографической темы обеспечивает формирование не только правописных, но и коммуникативных умений и навыков, связанных с пониманием языковой основы орфографического правила, которая фактически определяет систему речемыслительных действий при выборе верного написания в ходе письма, что способствует становлению орфографической грамотности учащихся, интенсивному речевому развитию школьников.

2. Дидактический материал обеспечивает формирование не только1 орфографических навыков, но и способность вникать в смысл анализируемого связного высказывания, замечать использованные в нем изобразительные языковые средства.

3. Разработанная система коммуникативных упражнений (на основе текстов малой формы) подчинена задаче взаимосвязанного формирования грамма-тико-орфографических и коммуникативных умений и навыков, что становится условием успешного обучения русскому языку в целом, поскольку способствует становлению сознательной, творческой активности и самостоятельности учащихся.

Теоретическая значимость данного исследования состоит в том, что создана методическая система обучения орфографии в процессе развития речи учащихся на основе деятельностно-системного подходаобоснована целесообразность организации работы по развитию речи учащихся при обучении орфографии в 5−7 классахопределен перечень языковых и коммуникативных умений и навыков учащихся, формируемых в процессе орфографической работы на основе анализа текстов малой формыдоказана эффективность созданной системы коммуникативных упражнений в ходе эксперимента.

Практическая значимость проведенного исследования заключается в том, что разработанная методическая система речевого развития учащихся при обучении орфографии на основе деятельностно-системного подхода реализует в школьном обучении интегрирующие возможности орфографии с речеведением (текстоведением) — и это положительно влияет на совершенствование культуры. письменной речи в целом: Отобранный дидактический материал создает реальные возможности' для* развития? и совершенствования всех видов речевой деятельности в процессе обучения орфографии, что благотворно сказывается на становлении грамотности учащихся в широком смысле этого слова.

Достоверность и обоснованность проведенного исследования, его результатов и выводов обеспечиваются в первую очередь опорой на достижения современной лингвистики-. педагогики, психологиисовокупностью используемых методов! исследованиядостаточным-количеством участников-эксперимента (580 человек), а также положительными результатами экспериментального обучения.'.

Апробация работы. Основные результаты и положения диссертационного исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры русского языка и теории языка Педагогического института Южного федерального университета, на научно-практических конференциях по проблемам преподавания современного школьного курса русского (родного) языкана. Международной научно-практической конференции «Русский язык: проблемы функционирования и методики преподавания на современном этапе» (г. Пенза) — на. Международном симпозиуме «ГТовые направления в изучении лексикологии, словообразования и грамматики начала XX века"' (г. Самара) — на II Международ- - ной научной конференции «Интерпретация текста: лингвистическийлитературоведческий и методический аспекты» (г. Чита) — на Всероссийской? научно-практической конференции «Наша новая школа» (г. Москва) — на Международной конференции «Инновационные подходы и стратегии: обучения» (г. Киев) — на семинарах, заседаниях методического объединения учителей русского языка, и литературы лицея № 102 Ворошиловского района г. Ростова-на-Донурайонного методического объединения учителей Ворошиловского района г. Ростова-на-Донуна городских августовских научно-практических конференциях учителей г. Ростова-на-Дону, а также излагались в виде публикаций и статей.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Процесс изучения каждой орфографической темы следует рассматривать как речевую деятельность во всех ее видах (чтении, аудировании, говорении, письме), мыслительный процесс, в котором активно участвуют механизмы мышления и речи. Такой подход дает возможность отработать у школьников не только орфографические, но и речевые умения и навыки: прнимать мотиваци-онную цель изучения каждой орфографической темы, определяя при этом главную (сущностную) языковую информацию изучаемого орфографического правила, вычленяя второстепенную информацию, осознавая се роль и назначение в правилевладеть способностью внимательно слушать объяснение правилазнать и понимать практическую значимость различных видов чтения и пересказауметь осмысленно опираться на орфографические правила в практике письменного речевого общения.,.

2. Изучение орфографических тем на уроках русского языка в 5−7 классах протекает успешно, когда за основу обучения орфографии берется недеформи-рованный (без пропусков букв) небольшой по объему (30−60 слов) текст и система упражнений нацелена на, одновременную отработку грамматико-орфографических и коммуникативных умений и навыков, то есть" подчинена основным направлениям в обучении: орфографии в рамках деятельностно-системного подхода.

3. Осмысление «пошаговости» способа орфографического действия при выборе, правильного написания в ходе письмаовладение основными орфографическими и речеведческими понятиямиреализация единства формирования правописных и речевых умений и навыков интенсивно способствуют развитию таких качеств речи, как орфографическая правильность (соответствие нормам правописания), чистота, точность, логичность, уместность и выразительность.

4. Обучение орфографии в процессе развития речи учащихся дает возможность изучать орфографические правила и речеведческие понятия в развитии, а не одноразово, что позволяет дифференцировать по степени трудности усвоения лексический материал, охватываемый данными правилами, и соответственно — использовать для речеведческо-орфографической работы на уроках русского языка разнообразный по стилю и типу речи текстовой материал. Все это позволяет взаимосвязать этапные и итоговые цели обучения орфографии и речеведения.

Таким образом, методическая система обучения орфографии в процессе развития речи учащихся в 5—7 классах на основе деятельностно-системного подхода создает реальные возможности для языкового, речевого, интеллектуального, духовно-нравственного и эстетического развития учащихся в процессе осознания норм русского правописания.

Выводы главе Ш.

1. Проведенное экспериментальное исследование показало, что предложенная система обучения орфографии в процессе развития речи учащихся создает условия для мотивации и обеспечивает ориентировочную основу учебной деятельности школьников, способствует развитию осознанного применения орфографических знаний в ходе письма, которые становятся для учащихся необходимыми помощниками в затруднительных случаях при выборе верного написания слова (или морфемы) — помогает одновременному формированию прочных правописных и коммуникативных умений и навыков. Таким образом, данная методика способствует совершенствованию и развитию основополагающих компетенций языкового образования в средней школе: коммуникативной (овладение всеми видами речевой деятельности и основами культуры устной и письменной речизнания рече-ведческих и орфографических понятий и умения ими пользоваться в процессе порождения текста с учетом цели* общения и речевой ситуации) — языковой и лингвистической (формирование умений по опознаванию и классификации орфограмм при подчеркнутом внимании к морфемамсоотношение орфограмм и соответствующих им правил, аргументированное обоснование написанного на основе правила) — культуроведческой (понимание взаимосвязи становления норм русского правописания и истории нашего народавыявление национально-культурной специфики русской орфографии).

В-связи с этим на первый план при обучении орфографии выдвигается следующие задачи: 1) сформировать у учащихся понимание (осознание), что орфография, являясь графической формой письменной1 речи, тесно связана с языком, отражает его закономерности- 2) подготовить учащихся к такому письму, при котором орфография не отвлекала бы их от содержания (при создании собственных письменных высказываний различных по стилю и типу речи), а содержание не отвлекало бы от орфографии, то есть подготовить учащихся к письму, при котором навык писать без ошибок и умения излагать свои (и чужие) мысли связно, полно, последовательно, логично, выразительно и в соответствии с определенной коммуникативной задачей должны быть органично слиты в едином процессе.

2. Результаты обучающего эксперимента убедительно свидетельствуют о том, что гипотеза, сформулированная нами во введении, верна. В результате исследования была разработана методическая система обучения орфографии в процессе развития речи учащихся. Суть этой методики — развитие в единстве и взаимосвязи таких качеств речи, как орфографическая правильность (соответствует нормам правописания), точность, чистота, ясность, последовательность, уместность и выразительность.

В основу данной методики обучения орфографии положена система коммуникативных упражнений трех типов (правилоориентированных, творческих, комплексных), которые построены, с одной стороны, на многоаспектном анализе текстов малой формы, с другой стороны, на создании собственных связных высказываний, небольших по объему и различных по стилю и типу речи. Все это служит одновременно и целям обучения орфографии, и целям развития речи учащихся, что становится условием успешного обучения русскому языку в целом, поскольку способствует становлению сознательной, творческой активности и самостоятельности учащихся.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Настоящее исследование представляет собой один из возможных путей реализации деятельностно-системного подхода в обучении орфографии.

Существующая в массовой школе система обучения орфографии на основе работы с отдельными словами (словосочетаниями или предложениями) недостаточно решает задачи единого развития правописных (орфографических) и речевых (коммуникативных) умений и навыков. Чтобы изменить сложившуюся практику преподавания, необходимо изменить сам подход к изучению орфографии на уроках русского языка.

Исходным положением для данного исследования явилось утверждение о том, что за основу обучения орфографии следует принять на уроке недеформи-рованный (без пропусков букв), небольшой по объему (30−60 слов) текст, связывающий воедино формирование правописных и речевых умений и навыков. В процессе речевой деятельности, активном использовании всех ее видов (чтения, аудирования, говорения, письма) в их единстве и взаимосвязи формировалась базовая языковая основа, обеспечивая усвоение орфографического материала, и совершенствовались важнейшие коммуникативные умения и навыки, связанные со способностью воспринимать устную и письменную информацию, определять тему, идею текста и создавать собственные речевые высказывания, различные по стилю и типу речи, соблюдая все виды языковых норм, в том числе и орфографические.

Направленность на осознанное изучение речеведческо-орфографического материала на основе развития всех видов речевой деятельности в их единстве и взаимосвязи дает возможность новых подходов для реализации межпредметных и внутрипредметных связей в обучении орфографии. Выявление различных языковых признаков (на основе работы с текстом), определяющих выбор правильного написания, позволяет осуществить в преподавании базовую функцию орфографии и развития речи, воспитывает многосторонний взгляд на орфографические написания, способность понять этапность речемыслительных действий в каждом конкретном случае при выборе орфографически верного написания с учетом разных языковых аспектов его характеристики.

Изучение уровня речеведческо-орфографической подготовки учащихся 5—7 классов, анализ психолого-педагогической, психолингвистической, методической литературы и состояние школьной практики преподавания, а также результаты обучающего эксперимента подтвердили наш вывод о необходимости создании методики обучения орфографии в процессе развития речи учащихся в рамках деятельностно-системного подхода.

Разработанная система обучения характеризуется комплексным подходом к формированию правописных и речевых умений и навыков в единстве и взаимосвязимногократной повторяемостью ранее изученного орфографического материала в период освоения нового материалаорганической взаимосвязью между всеми видами речевой деятельности в процессе изучения и отработки содержания каждой орфографической темыовладением нормами правописания как нормами культуры речиформированием потребности у учащихся использовать эти нормы в практике речевого общения.

Важным также является то, что данная методика позволяет успешно формировать коммуникативную, языковую и лингвистическую (языковедческую), культуроведческую компетенции в их единстве и взаимосвязи. Работа по формированию орфографических умений и навыков в процессе развития речи при формировании коммуникативной компетенции позволяет закрепить знания по теории орфографии, грамматике, речеведениюсовершенствовать умение читать, слушать и анализировать тексты различных стилей и типов речи (в том числе орфографические правила как научно-учебные тексты) — давать аргументированные ответы на вопросы разного типазакреплять различные формы обобщения орфографического и речеведческого материала при повторении трудных орфографических темовладеть приемами языкового и речеведческого анализа, применение которого в процессе решения конкретных орфографических задач дает возможность лучше понять законы орфографии, грамматики и стилистики русского языка, а также нормы построения текста. Кроме того, школьники учатся создавать собственные письменные высказывания, реализуя единство содержательной стороны и речеведческого-орфографического оформления текста.

Во время работы по формированию орфографических умений и навыков процессе развития речи в 5—7 классах формируются и развиваются языковая и лингвистическая (языковедческая) компетенции. Происходит это в процессе работы по выявлению функциональной значимости правил орфографии для письменного общенияв процессе осмысления орфографической правильности русской речив процессе осознания роли орфографических, речеведче-ских знаний, умений и навыков для реализации успешного письменного общенияобогащение словарного запаса и грамматического строя речи учащихсяформирование потребности оценки орфографической правильности письменного высказывания с учетом цели и условия общенияформирование умений пользоваться лингвистическими словарями и справочниками.

Культуроведческая компетенция формируется при формировании орфографических умений и навыков в процессе развития речи в 5—7 классах, так как учащиеся осознают (прежде всего на основе дидактического материала), как в языке отражается история народа, его культураполучают сведения из истории русского правописания, информацию о становлении орфографических и речевых норм языка.

Данные положения приобрели статус методических выводов, которые могут быть взяты во внимание при создании школьных программ, учебно-методических пособий по орфографии, а также дидактических материалов для учителей и учащихся.

Предложенная методика обучения орфографии в процессе развития речи учащихся на деятельностно-системной основе, предполагающая прежде всего развитие всех видов речевой деятельности в их единстве и взаимосвязи, на наш взгляд, является перспективной. Некоторые вопросы, затронутые в процессе исследования, требуют дальнейшего изучения. В частности, разработка для разных ступеней школьного образования (начальная школа — основная школа — старшая школы) системы коммуникативных упражнений, которая обеспечивала бы комплексное развитие орфографических и речевых умений и навыковисследование орфографических ошибок и их разновидностей в процессе порождения текстов разных стилей и типов речи.

Показать весь текст

Список литературы

  1. Э. Г., Щукин А. И. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания языков). — СПб.: Златоуст, 1999. — 472 с.
  2. Алгазина Н. Н, Ларских З. П., Пашкова Г. И., Фитковская Е. И. Дидактические материалы по орфографии с компьютерной поддержкой: пособие для учащихся 5−7 классов / под ред. H.H. Алгазиной. М.: Просвещение, 1996.-176 с.
  3. Н. Н. О развитии орфографической зоркости // Русский язык в школе. 1981. -№ 3. — С. 32−36.
  4. Н. Н. Предупреждение орфографических ошибок учащихся : 5−8 класс: пособие для учителя. -М.: Просвещение, 1987. 159 с.
  5. М. М., Яшина В. И. Речевое развитие дошкольников. — М.: Академия, 2001.-160 с.
  6. О. А., Хромов Л. Н. Учитесь быстро читать : кн. для учащихся ст. кл. -М.: Просвещение, 1991. 159 с.
  7. Е. С. Методика преподавания русского языка: коммуникативно-деятельностный подход: учеб. пособие. М.: КНОРУС, 2007. — 464 с.
  8. А. Г. Речь и речевое общение детей : кн. для воспитателей детского сада. — М.: Мозаика-Синтез, 1999. 272 с.
  9. Архив петербургской русистики Электронный ресурс. / Кафедра русского языка филологического факультета СПбГУ. СПб.,[б.г.]. — URL: http ://www.ruthenia.ru/ apr.
  10. E. В. Теория принципов речевого развития учащихся и обучение культуре речи // Русская словесность. 2004. — № 4. — С. 50−55.
  11. А. Г., Петровский В. А. О динамическом подходе к психологическому анализу деятельности // Вопросы психологии. — 1978. — № 1. — С. 70−81.
  12. О. С. Словарь лингвистических терминов : словарь. 2-е изд., стереотип. М.: Едиториал УРСС, 2004. — 576 с.
  13. Т. В. Нейролингвистика нормы : материалы конф. // I Международная конференция памяти А. Р. Лурия: сб. докладов. М., 1998. — С. 289 298.
  14. Т. В. Нейропсихологический подход к диагностике и коррекции трудностей обучения письму : материалы конф. // Современные подходы к диагностике и коррекции речевых расстройств. — СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2001.-С. 195−213.
  15. Т. В. Трудности письма и их нейропсихологическая диагностика : учеб. пособие / под ред. О. Б. Иншакова // Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция. М.- Воронеж, 2001. — С. 7−20.
  16. М. В. О взаимодействии различных видов речевой деятельности учащихся на уроках русского языка // Русский язык в школе. -2004. — № 2. — С. 3−6.
  17. Г. А. Интеллектуально-речевое развитие школьников на уроках русского языка // Русский язык в школе. 2002. — № 1. — С. 11−15.
  18. М. Т., Костяева Т. А., Прудникова А. В. Русский язык : справ, материалы / под ред. Н. М. Шанского. 5-е изд. — М.: Просвещение, 1989. 287 с.
  19. JT. Г. Русский язык. Стилистика: пособие для учителя. М.: Просвещение, 1978. — 255 с. (Б-ка учителя русского языка).
  20. К. Б., Истрина 3. С. Методика русского языка в средней школе: учеб. для высш. пед. учеб. заведений и пособие для преподавателей. 2-е. изд. М.: Учпедгиз, 1935.-261 с.
  21. С. Г., Крючков С. Е. Учебник русского языка : Ч. I. Фонетика. Морфология. -М.: Просвещение, 1968. 296 с.
  22. М. М. Проблема текста // Собр. соч. Т. 5. Работы 1940-х начала1960-х гг. М.: Рус. словари, 1997. — 731 с.
  23. В. С. Все о современном уроке в школе: проблемы и решения. -М., 2004.-150 с.
  24. А. К. Самоорганизация совместной мыслительной деятельности.- Ростов н/Д: РГПУ, 2002. 360 с.
  25. В. П. Психолингвистика : учеб. 2-е изд. М.: Флинта- Московский психолого-социальный институт, 2004. — 232 с.
  26. Д. Любознательность и поиск информации // Вопросы психологии.- 1996.-№ 3. —С. 54−60.
  27. Библиотеки. Региональные центры чтения Электронный ресурс. — URL: http://centerreading.blogspot.com/.
  28. Р. А. Методика усвоения орфографического правила с учетом вариантов орфограмм : автореф. дис.. канд. пед. наук. М., 1976. — 23 с.
  29. Р. А. Формулировка правила и обучение орфографии // Русский язык в школе. 1976. — № 1. — С. 25−31.
  30. Г. А. Итоговые контрольные диктанты в конце учебного года // Русская словесность. 2001. — № 3. — С. 42−47.
  31. Д. Н. Психологические принципы обучения орфографии // Русский язык в школе. 1976. № 3. С. 29 — 35.
  32. Д. Н. Психология учения русскому языку в школе // Русский язык в школе. 1977. — № 5. — С. 79−85.
  33. Дж. Процесс обучения / пер. O.K. Тихомирова- ред. А. Р. Лурия. — М.: изд-во акад. пед. наук РСФСР, 1962. 82 с.
  34. В. Я. Повышение грамотности учащихся на основе развития оперативной речевой памяти // Русский язык в школе. — 1990. — № 6. С. 17—20.
  35. Е. А. Культуроведческий аспект преподавания русского языка в национальной школе // Русская словесность. — 2001. — № 8. — С. 66−74.
  36. Е. А. Цели обучения русскому языку, или какую компетенцию мы формируем на уроках // Русская словесность. — 2003. — № 1. — С. 32−40.
  37. Н. С., Светлышева В. С. Орфография и пунктуация : справочник. — М.: Высш. шк., 1994. 336 с.
  38. Г. А. Использование метода поэтапного формирования для диагностики умственного развития школьников : автореф. дис.. канд. психол. наук. -М., 1979. -24 с.
  39. Э. Д. Путешествие в слово. — М.: Сов. Россия, 1975. 190 с.
  40. JI. А., Павлова JI. Г., Катаева Е. Ю. Русский язык и культура речи : учеб. пособие для вузов. 8-е изд., испр. и доп. — Ростов н/Д.: Феникс, 2003. 544 с. (Сер. Высшее образование).
  41. JI. М. Психика и реальность: единая теория психических процессов- М.: Смысл, 1998. -685 с.
  42. В. Г., Иванова В. Ф., Моисеев А. И. Современное русское письмо: факультативный курс: пособие для учащихся. — М.: Просвещение. 1974.-127 с.
  43. В. В. Вопросы русской орфографии: сб. статей. М.: Наука, 1964. — 136 с.
  44. В. В. О необходимости усовершенствования нашего правописания // Вопросы русского правописания. М.: Наука, 1964. — С. 3−17.
  45. Возрастная и педагогическая психология: хрестоматия: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / сост. И. В. Дубровина, A.M. Прихожан, В. В. Зацепин. 3-е изд., стер. — М.: Академия, 2005. — 386 с.
  46. Т. М. Формирование коммуникативных умений и навыков учащихся 5−9 классов на уроках русского языка : автореф. дисс.. д-ра пед. наук.-М., 2000.-41 с.
  47. Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте: психологический очерк: кн. для учителя. 3-е изд. М.: Просвещение, 1991. — С. 3.
  48. JI. С. Мышление и речь. М.: Соцэкиз, 1934. — 324 с.
  49. JI. С. Педагогическая психология / под ред. В. В. Давыдова. М.: АСТ-АСТРЕЛЬ-ЛЮКС, 2005. — 672 с.
  50. Л. С. Собрание сочинений : в 6-ти т. Т. 2. / под ред. Д.Б. Элько-нина. — М.: Педагогика, 1982. — 432 с.
  51. И. Р. Текст как объект лингвистического исследования. М.: Либроком, 2009. — 144 с.
  52. П. Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. М.: Изд-во МГУ, 1985. — 45 с.
  53. П. Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий / отв. ред. Е. В. Шорохова // Исследования мышления в советской психологии. М.: Наука, 1966. — С. 236−277.
  54. П. Я. Умственное действие как основа формирования мысли и образа // Вопросы психологии. 1957. — № 6. — С. 58−59.
  55. П. Я., Запорожец А. В., Эльконин Л. Б. Проблемы формирования знаний и умений у школьников и новые методы обучения в школе // Вопросы психологии. 1963. — № 5. — С. 62−66.
  56. А. Н. Вопросы изучения детской речи. М.: изд-во АПН РСФСР, 1961.-С. 143.
  57. А. Н. Избранные работы по орфографии и фонетике. М.: изд-во АПН РСФСР, 1963. — 284 с.
  58. О. В. Научные основы формирования профессионально-орфографической компетенции студентов-филологов педагогических вузов : автореф. дис. д-ра пед. наук. М., 2000. — 40 с.
  59. О. Я., Надеина Т. М. Речевая коммуникация : учеб. 2-е изд., пере-раб. и доп. М.: ИНФРА-М, 2006. — 272 с. (Сер. Высшее образование)
  60. . Н. Основы культуры речи : учеб. для вузов. М.: Высш. шк., 1988.-319 с.
  61. К. С. Вариантность слова и языковая норма. — Л.: Наука, 1978. -238 с.
  62. К. С. Нормы современного русского языка : пособие для учителей. -М., 1989.-285 с.
  63. К. С. Словарь трудностей произношения и ударения в современном русском языке / РАН- Ин-тут лингв, исслед. — СПб.: Норинг, 2000. 303 с.
  64. И. Н., Седов К. Ф. Основы психолингвистики. М.: Лабиринт, 1997.-320 с.
  65. М. Д. Лингвистика текста и обучение ознакомительному чтению в средней школе : учеб. пособие / М. Д. Городникова, Н. И. Супрун, Э. Б. Фигон, Л. В. Шевелева, Т. А. Широкова. — М.: Просвещение, 1987. — 160 с.
  66. Грамматический конкурс «Золотая клякса» Электронный ресурс.: Головоломки для умных людей. Головоломки, связанные со словами. URL: http://klyaksa.country.ru.
  67. Г. Г., Бондаренко С. М., Концевая Л. А. Когда книга учит. 2-е изд., доп. — М.: Педагогика, 1991. — 254 с. (Б-ка учителя и воспитателя).
  68. В. В. Проблемы развивающего обучения : опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. — М.: Педагогика, 1986.- 196 с.
  69. Н. Н. Результативность обучения. Как ее выявлять? И Народное образование. 1982. — № 9. — С. 41−45.
  70. Ф. Позиция и оценочные критерии при кодификации // Новое в зарубежной лингвистике. М., 1988., Вып. 20. — С. 270−285.
  71. А. Д., Новожилова Ф. А. Тексты-миниатюры на уроках русского языка. -М.: Флинта- Наука, 2001. 144 с.
  72. В. А., Розенталь Д. Е. Трудные вопросы грамматики и правописания. М.: Учпедгиз, 1960. — 332 с.
  73. Т. К. Методические принципы развивающегося обучения // Развитие учащихся в процессе обучения русскому языку. — Л.: ЛГПИ, 1984. — С. 20−34.
  74. Н. И. Орфографический словарь на уроках русского языка // Русский язык в школе. — 1970. — № 1. — С. 55—57.
  75. В. И. Работа по развитию речи на уроках грамматики и орфографии // Русский язык в школе. — 1940. — № 3. — С. 41−45.
  76. В. Н. Психология общих способностей. — СПб.: Питер, 2000. — 368 с.
  77. Н. В., Фарбер Д. А., Безруких М. М. Психофизиологические основы детской валеологии : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: ВЛАДОС, 2000. — 144 с.
  78. Г. М. Методика обучения правописанию. — М., 1981. 241 с.
  79. В. С. Словарь русского арго. М.: МГУ, 1995. — 231 с.
  80. А. П. Роль образцового художественного текста в обучении связной речи // Русская словесность. 1999. — № 4. — С. 72−76.
  81. А. П. Формирование речевой деятельности учащихся в процессе обучения русскому (родному) языку: автореф. дисс.. д-ра пед. наук. М., 1991.-43 с.
  82. Т. Ф. Новый толково-словообразовательный словарь русского языка. М.: Дрофа- Русский язык, 2000. — 1233 с.
  83. Живое пространство новостей. Образование Электронный ресурс. 1ЖЬ: http://www.eduhelp.info/.
  84. Н. И. Механизм речи. М.: АПН РСФСР, 1956. — 670 с.
  85. Н. И. Психологические основы развития речи. В защиту живого слова. М.: Просвещение, 1966. — 460 с.
  86. Н. И. Развитие письменной речи учащихся 3−7 классов // Язык. Речь. Творчество. М., 1998. — С. 183−319.
  87. С. Ф. Интеллектуальное развитие школьников в процессе изучения языка // Вопросы психологии. 1965. — № 3. — С. 3−10.
  88. С. Ф. Формирование орфографических действий (у младших школьников). — М.: Просвещение, 1965. — 355 с.
  89. М. В. Русское словесное ударение. Словарь нарицательных имен. — М.: ЭНАС, 2001.-600 с.
  90. Л. М. Теоретические основы создания и использования системы средств обучения для развития устной речи учащихся 4 — 8 классов : авто-реф. дис. д-ра пед. наук. —М., 1985. — 32 с.
  91. И. А. Лингвопсихология речевой деятельности — М.: МПСИ- Воронеж: МОДЭК, 2001. 432 с.
  92. И. А. Педагогическая психология : учеб. для вузов. 2-е изд., доп. и перераб. М.: Логос, 2003. — 384 с.
  93. Л. Р. Введение в теорию письма // Прикладное языкознание. — Л., 1996.-С. 15−25.
  94. Л. Р. Очерк общей теории письма. Л., 1987. — 112 с.
  95. В. Ф. Принципы русской орфографии. Л.: ЛГУ, 1977. — 230 с.
  96. Н. А., Князева О. Ю., Саввова М. Р. Русский язык и культура речи : учеб. М.: Проспект, 2004. — 440 с.
  97. В. А. Норма и ее кодификация : сб. ст. / под ред. В. Г. Костомарова, Л. И. Скворцова // Актуальные проблемы культуры речи. М., 1970. — С. 30−39.
  98. В. А. Языковая норма. М., 1968. — 94 с.
  99. В. В. Орфографическое нормирование: рекомендаций грамматик и практик письма // Русская словесность. — 2006. № 4. — С. 73−78.
  100. О. В. Научные основы формирования мотивации при обучении русскому языку (инновационный подход): автореф. дис.. д-ра пед. наук. — М., 1998.-31 с.
  101. Г. Введение в дифференциальную психологию учения : пер. с нем. / под ред. И.В. Равич-Щербо. — М.: Педагогика, 1987. 176 с.
  102. В. Е. Становление многомерного мира человека как сущность онтогенеза // Сибирский психологический журнал. — Томск, 1998. Вып. 8. — С. 7−15.
  103. О. Н. Основные направления в исследовании языковой личности // Русская речь в современном вузе: материалы Второй международной научно-практической интернет-конф. (15 октября — 15 декабря 2005 г., Орел.) Орел: Орел ГТУ, 2006. — С. 143−144.
  104. Кон И. С. Психология старшеклассника: пособие для учителей. — М.: Просвещение, 1980. — 192 с.
  105. И. А., Любушкина В. П. Теория и практика рационального мышления : учеб. пособие. — Иркутск: изд-во Иркут. ун-та, 2000. — 218 с.
  106. А. Н. Психологический анализ орфографических навыков правописания безударных гласных на начальном этапе их формирования // Проблемы детской речи. СПб., 1999.-С. 100−103.
  107. Е. В. Учебная дискуссия: опыт и проблемы // Русский язык в школе. 2002. — № 4. — С. 35−37.
  108. О. М. Методологические основания исследования мышления в реальной (профессиональной) деятельности // Сибирский психологический журнал. Томск, 1997. Вып. 5 — С. 33−38.
  109. Э. В. Познавательные задачи на текстовом материале // Русская словесность. 2006. — № 8. — С. 37−43.
  110. В. А. Психология обучения и воспитания школьников : кн. для учителей и классных руководителей. М.: Просвещение, 1976. — 303 с.
  111. Е. С. Типы языковых значений : семантика производного слова. -М.: Наука, 1981.-200 с.
  112. Л. М. Об отборе дидактического материала для уроков русского языка // Русский язык в школе. 1985. — № 3. — С. 8—13.
  113. Культура русской речи: энциклопедический словарь-справочник / под ред. Л. Ю. Иванова и др. М.: Флинта- Наука, 2003. — 840 с.
  114. Т. И. Смешиваемые написания. Корни, различающиеся гласной // Русская словесность. 2003. — № 8. — С. 61−64.
  115. М. С. Методика русского языка в средней школе. Калинин, 1974.-324 с.
  116. Л. Г. Коммуникативно-деятельностный подход к изучению правил в средней школе. Ростов н/Д., 2005. — 432 с.
  117. Л. Г. Развитие речи учащихся при изучении орфографии // Русская словесность. 2005. — № 2. — С. 3−9.
  118. А. Н. Деятельность, сознание, личность. — М.: Просвещение, 1975.-304 с.
  119. А. Н. Психология образа // Вестн. МГУ. Сер. 14.: Психология. — 1979.-№ 2.-С. 3−13.
  120. А. Н. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии // Избранные, психологические труды. М.: Моск. псих.-социал. ин-т- Воронеж: МОДЭК, 2001. — С. 241−242.
  121. Д. А. Три грани смысла // Традиции и перспективы деятельност-ного подхода в психологии: школа А. Н. Леонтьева. / под ред. А.Е. Вой-скунского и др. М.: Смысл, 1999. — С. 299−331.
  122. И. Я. Качества знаний учащихся. Какими они должны быть? — М.: Знание, 1978. 48 с. (Новое в жизни, науке и технике. Сер. Педагогика и психология).
  123. Лингвистический энциклопедический словарь / гл. ред. В. Н. Ярцева. М.: Сов. энциклопедия, 1990. — 685 с.
  124. М. И. Проблемы онтогенеза общения // Общение, личность и психика ребенка / под ред. А. Г. Рузской. М.- Воронеж, 2001. — 144 с.
  125. И. М. Работа в пятом классе над трудными словами с проверяемыми орфограммами : автореф. дис. канд. пед. наук. — М., 1980. — 20 с.
  126. П. И. Изучение правописания безударных гласных Е-И в падежных окончаниях имен существительных в единственном числе с учетом вариантов орфограмм : автореф. дис. канд. пед. наук. — М., 1982. 18 с.
  127. JI. М. Как строится текст. -М.: Просвещение, 1980. 98 с.
  128. А. Р. Очерки психофизиологии письма // Письмо и речь. Нейролин-гвистические исследования: учебн. пособие для студ. психол. фак. высш. учеб. заведений. — М.: Академия, 2002. — 352 с.
  129. А. Р. Язык и сознание / под ред. Е. Д. Хомской. М.: Изд-во МГУ, 1998.-162 с.
  130. М. Р. Основы теории речи : учеб. пособие для студ. высших пед. учеб. заведений. М.: Академия, 2002. — 248 с.
  131. М. Р. Словарь-справочник по методике русского языка : учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. — М.: Просвещение, 1988. — 240 с.
  132. М. Р. Школа творческого мышления. М.: Просвещение, 1993. — 84 с.
  133. С. И. Диктант с языковым анализом текста // Русская словесность. — 2001.-№ 8.-С. 43−52.
  134. С. И. Развитие видов речевой деятельности на уроках русского языка // Русская словесность. — 2002. № 7. — С. 40−45.
  135. С. И. Развитие языкового чутья и опора на него в обучении родному языку // Русская словесность. 2003. — № 1. — С. 41—45.
  136. С. И. Язык и речь : кн. для учителя 8 — 9 классов. 2-е изд., доработ. М.: Русское слова-РС, 2000. — 200 с.
  137. С. И., Цыбулько И. П., Гостева Ю. Н. Настольная книга учителя русского языка : 5 11 классы. — М.: Эксмо, 2007. — 496 с.
  138. Л яудис В. Я. Психологические проблемы развития памяти // Исследование памяти. М., 1990. — С. 20−44.
  139. А. К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте : пособие для учителя. — М.: Просвещение, 1983. — 96 с.
  140. Т. В. Учебный словарь: русский язык, культура речи, стилистика, риторика: словарь. — М.: Флинта, 2003. 432 с.
  141. Н. В. Текст малой формы как средство развития творческих способностей учащихся на уроках русского языка : автореф. дис.. канд. пед. наук. — Рязань, 2004. — 18 с.
  142. Методика обучения грамоте: учеб.-метод. пособие для преподавателей и студентов пед. учеб. заведений / сост. Т. П. Сальникова. — М.: Сфера, 2000. -137 с.
  143. Методика преподавания русского языка: учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений / М. Т. Баранов, H.A. Ипполитова, Т. А. Ладыженская, М.Р. Львов- под ред. М. Т. Баранова. — М.: Академия, 2000. — 368 с.
  144. А. И. Русский язык: Фонетика. Морфология. Орфография: пособие для учителей. 2-е изд., перераб. М.: Просвещение, 1980. — 225 с.
  145. Л. А. Приемы развития смыслового понимания художественных текстов // Русская словесность. — 2006. — № 4. — С. 8−16.
  146. А. А. Абсолютная грамотность : пособие по орфографии для совместной работы преподавателя и студента. -М.: Моск. психолого-соц. инт- Воронеж: МОДЭК, 2003. 144 с. (Б-ка студента).
  147. А. А. Психологические предпосылки речевых ошибок // Русский язык в школе. 2006. — № 6. — С. 72—76.
  148. Г. В. Усвоение орфографии в процессе активной познавательной деятельности учащихся. На материале повторения в начале года в 4 классе // Русский язык в школе. 1975. — № 4. — С. 54−56.
  149. Т. П. Методические рекомендации по изучению темы «Образование причастий» в 6 классе : метод, рек. — Ростов н/Д: РГПИ, 1989. — 16 с.
  150. Е. И. Психологически основы обучения грамотности // Русская словесность. 2000. — № 5. — С. 12−15.
  151. А. М. Как оценивать качество образования Электронный ресурс. URL: http://www.anovikov.ru/artikle/kacthobr.htm.
  152. А. М. Методология образования. — М.: Эгвес, 2002. 320 с.
  153. А. М. Российское образование в новой эпохе // Парадоксы наследия, векторы развития. М.: Эгвес, 2000. — 272 с.
  154. Образовательная система «Школа 2100»: сб. программ. Основная школа. Старшая школа / под ред. Д. И. Фельдштейна. — М.: Баласс, 2008. 320 с.
  155. Образовательная система «Школа 2100». Педагогика здравого смысла / под ред. A.A. Леонтьева. М.: Баласс, 2003. — 400 с.
  156. Обучение русскому языку в школе / под ред. Е. А. Быстровой, С. И. Львовой. М.: Дрофа, 2004. — 240 с.
  157. И. Г. Языковая и метаязыковая компетенция школьника // Система становления развивающего обучения в образовании г. Перми: материалы научно-практической конф. Пермь, 1998. — С. 28−43.
  158. Н. К., Никитина Е. Н. Грамматика крылатых выражений // Русская словесность. 2006. — № 4. — С. 56−63.
  159. Т. М. Текст как основа создания на уроках русского языка развивающей речевой среды // Русский язык в школе. — 2000. — № 4. С. 3−12.
  160. Педагогика / под ред. Г. Нойнера, Ю. К. Бабановского. — М.: Педагогика, 1984.-368 с.
  161. В. В. Образ мира и психологическое изучение мышления // Вестник МГУ. Сер. 14: Психология. 1984. — № 4. — С. 13−21.i
  162. Т. А. Совершенствование речевой культуры при изучении морфологии // Русская словесность. — 2003. № 4. — С. 43−48.
  163. А. М. Избранные труды. — М.: Учпедгиз, 1959. 248 с.
  164. Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция: учеб. пособие / под ред. О. Б. Иншакова. М.: МПСИ- Воронеж, МОДЕК, 2007. — 288 с.
  165. Н. А. Работа по культуре речи в курсе русского языка // Русский язык в школе. 1974. — № 3. — С. 21−29.
  166. Т. Н. Бережное отношение к материнскому языку // Русская словесность. -2003. -№ 1. С. 4648.
  167. Т. А. Сборник диктантов по орфографии: правописание морфем. — Ростов н/Д., 2009. 313 с.
  168. Практическая психология образования / под ред. И. В. Дубровиной. М.: Сфера, 2000. — 528 с.
  169. Г. Н. Система орфографических упражнений в средней школе // Ученые записки Рязанского гос. пед. ин-та. Рязань, 1967. Т. 58. — 217 с.
  170. Программы для общеобразовательных учреждений: Русский язык. 5−9 кгг., 10−11 кл.: программа / сост. Е. И. Харитонова. М.: Дрофа, 2008. — 222 с.
  171. Программы по русскому языку для общеобразовательных учре^гсг2з-ений. 5 — 11 классы: основной курс, элективные курсы: программы / авт.-—сост. С И Львова. 3-е изд., стер. — М.: Мнемозина, 2009. — 215 с.
  172. Е. Н. Развитие языковой способности при обучении^: русскому языку в средней школе: автореф. дис.. д-ра пед. наук. — M., 1 41 с
  173. Е. Н. Языковое развитие учащихся при обучении мор «¿-¡-эологии (5 кл.): автореф. дис. канд. пед. наук. -М., 1992. 16 с.
  174. M. М. Методика обучения орфографии в школе. —: Дрофа 2005. 187 с. (Б-ка учителя).
  175. А. А., Коломинский Я. Л. Социальная педагогическая поез^кология — СПб.: Питер, 2000.-412 с.
  176. Г. В., Рабинович Ф. М., Сахарова Т. Е. Методика о&ут=з:ения ино странным языкам в средней школе. М.: Просвещение, 1991. — S7 с.
  177. РОФ «Центр развития русского языка» Электронный ресур>сГ| url • http://www. ruscenter.ru.
  178. С. Л. Проблемы общей психологии. 2-е изд. .VE — Педагогика, 1976.-416 с.
  179. В. Ф. Речевые ошибки как языковое явление // Русский язык в школе. 2005. — № 2. — С. 23−28.
  180. Русские словари: Лингвистика в интернет Электронный peczrypc. / Ин-т русского языка им. В. В. Виноградова РАН, ООО «Словари-^р^л». 2001. — URL: http://www.slovari.ru.
  181. Русский язык: учеб. для 5 кл. общеобразоват. учреждений / TVT-IEN/I. Разумовская, С. И. Львова, В. И. Капинос и др.- под ред. М.М. Разумовс^Есой и др. 12 изд. М.: Дрофа, 2008. — 384 с.
  182. Русский язык.: 5 кл.: учеб. для общеобразоват. учреждений г s 3-х ч. Ч. 1 / С. И. Львова, В. В. Львов. 2-е изд., испр. и доп. — М.: Мнемозвда, 2006. — 216 с.
  183. Русский язык.: 5 кл.: учеб. для общеобразоват. учреждений: в 3 ч. Ч. 2 / С. И. Львова, В. В. Львов. 2-е изд., испр. и доп. — М.: Мнемозина, 2006. -173 с.
  184. Русский язык: учеб. для 5-го класса основной школы: в 2 кн. Кн. 1 / под науч. ред. A.A. Леонтьева. 3-е изд., испр. М.: Баласс, 2009. — 192 с. (Образовательная система «Школа 2100». Сер. Свободный ум).
  185. Русский язык: учеб. для 5-го кл. основной шк.: в 2 кн. Кн. 2 / под науч. ред. A.A. Леонтьева. 3-е изд., испр. М.: Баласс, 2009. — 208 с. (Образовательная система «Школа 2100». Сер. Свободный ум).
  186. Русский язык: учеб. для 6 кл. общеобразоват. учреждений / М. М. Разумовская, С. И. Львова, В: И. Капинос и др.- под ред. М. М. Разумовской, П.А. Ле-канта. 2-е изд., стереотип. М.: Дрофа, 2008. — 368 с.
  187. Русский язык.: 6 кл.: учеб. для общеобразоват. учреждений: в 3 ч. Ч. 1 / С. И. Львова, В. В. Львов. 2-е изд., испр. и доп. — М.: Мнемозина, 2006. -208 с.
  188. Русский язык.: 6 кл.: учеб. для общеобразоват. учреждений: в 3 ч. Ч. 2 / С. И. Львова, В. В. Львов. 2-е изд., испр. и доп. М.: Мнемозина, 2006. -207 с.
  189. Русский язык.: 6 кл.: учеб. для общеобразоват. учреждений: в 3 ч. Ч. 3 / С. И. Львова, В. В. Львов. 2-е изд., испр. и доп. М.: Мнемозина, 2006. -206 с.
  190. Русский язык: учеб. для 6-го кл. основной шк. / под науч. ред. A.A. Леонтьева. 2-е изд., перераб. — М.: Баласс, 2010. — 288 с. (Образовательная система «Школа 2100». Сер. Свободный ум).
  191. Русский язык.: 7 кл.: учеб. для общеобразоват. учреждений / М. М. Разумовская, С. И. Львова, В. И. Капинос и др.- под ред. М. М. Разумовской, П. А. Леканта. 12-е изд., стереотип. М.: Дрофа, 2008. — 330 с.
  192. Русский язык.: 7 кл.: учеб. для общеобразоват. учреждений: в 3 ч. Ч. 1 / С. И. Львова, В. В. Львов. 2-е изд., испр. и доп. М.: Мнемозина, 2006. — 191 с.
  193. Русский язык: учеб. для 7-го кл. основной шк. / под науч. ред. A.A. Леонтьева. 2-е изд., испр. М.: Баласс, 2009. — 288 с. (Образовательная система «Школа 2100». Сер. Свободный ум).
  194. Русский язык: энциклопедия / под ред. Ю. Н. Караулова. М.: Большая Рос. энцикл., 2003. Репр. изд. — 704 с.
  195. Русский язык и культура речи: учеб. для вузов / А. И. Дунев, МЛ. Дымар-ский, А. Ю. Кожевников и др.- под ред. В. Д. Черняк. М.: Высш. шк.- СПб.: РГПУ им. А. И. Герцена, 2003. — 509 с.
  196. Сборник упражнений по русскому языку: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / М. Л. Гордиевская, М. Л. Каленчук, Л. Л. Касаткина и др.- под ред. М. Л. Каленчук, Л. Л. Касаткина. М.: Академия, 2005. — 304 с.
  197. Л. И. Теоретические основы культуры речи. М.: Наука, 1980. -352 с.
  198. О. А. Когнитивно-коммуникативный подход в обучении правописанию как текстооформляющей деятельностью. — Рязань: Ряз. гос. ун-т им. Есенина, 2009. 404 с.
  199. Словарь иностранных слов. 18-е изд., стереотип. М.: Русский язык, 1989. -624 с.
  200. Словесник: сайт о русской словесности Электронный ресурс. URL: http://www.slovesnik.ru.
  201. Смелкова 3. С. Педагогическое общение: теория и практика учебного диалога на уроках словесности. — М.: Флинта: Наука, 1999. 232 с.
  202. Современная американская лингвистика: фундаментальные направления / под ред. A.A. Кибрика и др. М.: Едиториал УРСС, 2002. — 477 с.
  203. Современные образовательные программы для дошкольных учреждений: учеб. пособие для студ. пед. вузов и колледжей / под ред. Т. И. Ерофеевой. -М.: Академия, 1999. 344 с.
  204. Современный русский язык: пособие для студ. вузов пед. профиля / П. А. Лекант, Е. В. Клобуков, Т. В. Маркелова и др.- под ред. П. А. Леканта. М.: Дрофа, 2001.-448 с.
  205. Н. Е. Обучение правописанию гласных с учетом особенностей усвоения семантики корня (4−5 классы): автореф. дис.. канд. пед. наук. 1. М., 1984.-20 с.
  206. Г. Я. О природе и функционировании речевых единиц // Русска5=п словесность. 2001. — № 2. — С. 53−58.
  207. Г. Я. Стилистика текста : учеб. пособие. — М. Флинта: HayKSL, 2001.-252 с.
  208. Н. Г. Формирование практической грамотности на уроках руо—ского языка в условиях современной школы // Русская словесность. — 200 3-№ 3. С. 39−42.
  209. Ф. А. Психолого-педагогические основы развития речи дошкольник— ков. М.: изд-во Моск. психолого-социального ин-та- Воронеж: МОДЭКП, 2002. 224 с.
  210. В. И. Обучение диалогической речи на уроках русского языка /1/ Русская словесность. 2002. — № 6. — С. 17−21.
  211. М. А. Психология в образовании: педагогическое взаимодейсхг— вие // Вопросы психологии. 2003. — № 4. — С. 76−83.
  212. Н. Ф. Формирование познавательной деятельности младшие?"^ школьников : кн. для учителя. М.: Просвещение, 1988. — 175 с.
  213. А. В. Хрестоматия по методике русского языка: Русский язык кагс предмет преподавания: пособие для учителей / сост. A.B. Текучев. — М. — Просвещение, 1982. — 287 с.
  214. . М. Избранные труды : в 2-х т. Т. 1. М.: Педагогика, 1985. -с.
  215. А. К. Психология мышления : учеб. пособие для студентог^з. высш. учеб. заведений. — М.: Академия, 2002. — 288 с.
  216. О. К., Знаков В. В. Мышление, знание и понимание // ВестниЕг&с: МГУ. Сер. 14: Психология. 1989. — № 2. — С. 6−16.
  217. Н. И. Язык и народная культура. Очерки по славянской мифоло-— гии и этнолингвистике. М., 1995. — 512 с.
  218. JI. А. Обучение русскому языку в школе как целенаправленный процесс. -М.: Педагогика, 1990. 143 с.
  219. Т ураева 3. Я. Лингвистика текста: (Текст: структура и семантика). — М.: Просвещение, 1986.— 126 с.
  220. Т. Н. Проблемы внутренней речи в психологии и психофизиологии // Психологический журнал. — 1980. — № 4. — С. 45—53.
  221. К. Д. Проблемы педагогики. М.: изд-во УРАО, 2002. — 591 с.
  222. И. А. Медиапедагогика как область компетенции словесника // Русская словесность. 2007. — № 2. — С. 39−42.
  223. Л. П. Теория и опыт как источник развития методологической науки // Русский язык в школе. — 1983. — № 1. — С. 30−36.
  224. Н. И. Русский речевой этикет : лингвистический и методический аспекты. 4-е изд. М.: изд-во ЛКИ, 2008. — 160 с.
  225. Д. Психология критического мышления. — СПб., 2000. — 516 с.
  226. Хорошая речь / под ред. A.M. Кормилицыной и О. Б. Сиротининой. 2-е изд., испр. М.: изд-во ЛКИ, 2007. — 320 с.
  227. Хрестоматия по методике русского языка: преподавание орфографии и пунктуации в общеобразоват. учеб. заведениях: Пособие для учителя / авт.-сост. В. Ф. Иванова, Б. И. Осипов. М.: Просвещение, 1995. — 352 с.
  228. Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста / сост. М. М. Алексеева, В. И. Яшина. М.: Академия, 2000. — 554 с.
  229. С. Н. К анализу буквенных замен в письменной речи дошкольников и младших школьников // Проблемы детской речи 1998: доклады всероссийской научной конф. — Череповец, 1998. — С. 48—53.
  230. С. Н. Речевые ошибки и их предупреждение : пособие для учителя. М.: Просвещение, 1982. — 127 с.
  231. С. Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи: учеб. пособие для высш. учеб, заведений. М., ВЛАДОС, 2000. — 240 с.
  232. С. Н., Русакова М. В., Кузьмина Т. В. Правила русского письма в аспекте их онтогенетического освоения // Проблемы детской речи — 1999. — СПб., 1999.-С. 186−190.
  233. Г. А., Ковалева Г. С., Кузнецова М. И. Хорошо ли читают российские школьники? // Вопросы образования. 2007. — № 4. — С. 240−265.
  234. Н. И. Умственное развитие и обучение М.: СТОЛЕТИЕ, 1994. — 192 с.
  235. Е. Г. Применение алгоритмов в обучении орфографии // Русская словесность. 2004. — № 1. — С. 35^Ю.246. «Школа 2100». Педагогика здравого смысла: программы. М.: Баласс, 2003. — 638 с.
  236. Н. Ю. Русский язык и культура речи : учеб. пособие для вузов. — М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2003. 383 с.
  237. В. С. Учебное исследование как условие эффективного обучения // Русская словесность. 2007. — № 3. — С. 43−46.
  238. Н. П. Работа со словом как форма приобщения учащихся к национальной культуре // Русская словесность. — 2005. — № 1. — С. 44—48.
  239. Л. В. Безграмотность и ее причины // Избранные работы по русскому языку. М., 1957. — С. 56−62.
  240. Л. В. О частях речи в русском языке // Избранные работы по русскому языку. М., 1957. — С. 63−84.
  241. Л. В. Теория русского письма. Л.: Наука, 1983. — 134 с.
  242. А. Н. Лингводидактический энциклопедический словарь : более 2000 единиц: словарь. М.: Астрель: ACT: Хранитель, 2007. — 746 с.
  243. Экология культуры. Жизнь языка / отв. ред. Т. Н. Плешкова. — Архангельск, 2001.-С. 26.
  244. Электронная версия газеты «Русский язык». Сайт для учителей «Я иду на урок русского языка» Электронный ресурс. М.: «Первое сентября», 2002. URL: http://rus.lseptember.ru/.
  245. Языкознание: большой энциклопедический словарь / гл. ред. В. Н. Ярцева. 2-е изд. М.: Большая Рос. энцикл., 1998. — 685 с.
  246. Mullis I.V.S., Kennedy A.M., Martin M.O., Sainsbury M. PIRLS 2006. Assessment Framework and Specifications. — Chestnut Hill, MA: Boston College, 2006.- 119 p.
Заполнить форму текущей работой

На отлично!