Общеобразовательная школа Кубани в системе народного просвещения Российской империи: XIX — начало XX в

Актуальность исследования. Всестороннее освещение истории становления и развития общеобразовательной школы Кубани (XIX — начало XX вв.), как важнейшей структурной части системы народного образования Российской империи, является важной исследовательской задачей, решение которой способно повысить уровень теоретико-методологического осмысления проблемы, создать условия для реконструкции сущностных сторон облика политического режима изучаемого времени, для выявления внутренних противоречий, выражавших отношение государства к вопросам массового просвещения народа.

В представленной работе внимание концентрируется на региональной составляющей данного исторического явления. После вхождения Кубани в состав России система образования в регионе начала активно развиваться, во многом копируя структуру, сложившуюся в центре империи. Традиционно в пространстве власти России движение осуществлялось по вектору «от центра к периферии». При этом нередко на «периферии» складывался наиболее интересный опыт развития, соединявший позитивные импульсы из центра и местные культурно-исторические инициативы.

Исследование становления и функционирования народного просвещения на Кубани в общероссийском контексте позволяет углубить сложившиеся в историографии представления о закономерностях становления и развития отечественного образования, о его социокультурной динамике и региональных особенностях. Именно такой подход обуславливает изучение процессов, происходивших в регионе на уровне не только явления региональной, но и национальной истории. В этом проявляются особенности, присущие определенному территориальному масштабу видения истории, более того, концептуальная новизна региональных исследований.

Изучение позитивного опыта функционирования школы в дореволюционной России необходимо для успешного осуществления современных преобразований в системе народного образования в нашей стране, утверждения новой образовательной парадигмы. Исследование разных сторон функционирования системы народного просвещениясоздание учебных заведений, формы их материального обеспечения, подготовка учительских кадров, качество обучения и воспитания, набор учебных предметов и программ, учет местных особенностей, позволяет судить о результативности и «сбоях» реформирования образовательной сферы, учитывать как позитивный, так и негативный опыт, накопленный российской общеобразовательной школой, развивать современное образование на основе принципа преемственности традиций и новаторства.

Историографический обзор. В российской исторической науке последних столетий проблемы народного просвещения привлекают устойчивый интерес исследователей. Однако объем и характер накопленных публикаций свидетельствуют о неравномерности историографического процесса. В начале XIX в. образование в России, как и его административная организация, вступают в новую стадию. Впервые возникает самостоятельный центральный орган по делам народного образования — министерство народного просвещения1.

Первые десятилетия XIX в., явились периодом напряженной деятельности нового ведомства, когда рядом энергичных законодательных и подзаконных актов было обеспечено создание и налаживание работы образовательной системы. В эти годы были организованы центральные учреждения, созданы учебные округа, разработаны уставы высших, средних и начальных учебных заведений. По мере закладывания основ системы народного просвещения, в российской прессе стали появляться статьи, посвященные вопросам школы, складываться отечественные педагогические.

1 Пол. Собр. Зак. № 20 406. ст. VII. концепции такие как теории общечеловеческого образования Н. И. Пирогова и народности воспитания К. Д. Ушинского. При разнообразии позиций авторов этих концепций их объединяет общий методологический подходисследование феномена образования во взаимодействии с обществом и характером культуры.

В центре внимания оказались — направленность политики проводившейся правительством и министерством народного просвещения, принципы организации разных типов учебных заведений, социальные компоненты народного просвещения, вопросы связи школы и общества, воспитания нравственности, долга и служения национальным интересам.

В этом смысле характерной выглядит публикация известного русского историка и общественного деятеля Т. Н. Грановского «Ослабление классического преподавания в гимназиях и неизбежные последствия этой перемены"1. В ней Грановский рассматривал острую для своего времени тему: спор между сторонниками и противниками «классического» и «реального» образования. При этом он обращался к опыту Европы, делая пространные извлечения из работ М. Монтеня, Ф. Бекона, Ж. Руссо, И. Песталоцци и других известных мыслителей.

Отмечая важность «непосредственного применения школы к целям жизни», Грановский встал на сторону классического образования, которое, по его мнению, «возвышает чувства нравственного долга и человеческого.

•у достоинства". Особое внимание в работе уделяется роли учителя: «умному наставнику не трудно отделить чисто историческое, временное, от общечеловеческого, вечно истинного элемента в творениях греческих поэтов мыслителей"3. Важно подчеркнуть, что убеждения Грановского разделяла значительная часть преподавательской общественности.

1 Грановский Т. Н. Ослабление классического преподавания в гимназиях и неизбежные последствия этой перемены. — М., 1860.

2 Там же.-С. 12.

3 Там же.

В 70-е годы появилась серия статей известного публициста, редактора газеты «Московские ведомости» М. Н. Катков. Он весьма скептически оценивал постановку просвещения в России: «Учебное дело у нас есть дело новое и пока еще очень слабое. Нет у нас тех могущественных, выработанных историей сил, какими держится оно на высоте, в просвещенных странах Европы"1.

Одним из острых был вопрос о перспективах развития в стране женского образования. Импульсом для обсуждения этой проблемы стало открытие в Москве женской гимназии С. Н. Фишера, работавшей по учебному плану мужской гимназии, ученицы всех классов которой л обнаружили замечательные успехи по всем предметам курса". В результате Катков пришел к выводу, что умственные способности у женщин не отстают от способностей мужчин. «Коль скоро мы скажем себе, что женщина в отведенной ей сфере не может проявить всю полноту человеческой души, — подчеркивал он, — то это будет равносильно признанию, что мы неправильно, несправедливо и неразумно стесняем ее назначение» 3.

В последующие годы различные аспекты женского образования продолжали привлекать внимание российской общественности4. Так, книга «Женские гимназии и прогимназии Министерства народного просвещения. 1858 — 1905 гг.» имеет раздел «Исторический очерк», в котором содержатся главы «Женские гимназии и прогимназии по Положению 24 мая 1870 года», «Женские гимназии и прогимназии существующие на основании особых положений и уставов». В издании приведен перечень средних женских учебных заведений, численность учениц в них по учебным округам империи, в том числе на Кавказе и на Кубани.

1 Катков. М.Н. О женском образовании. Статьи, связанные с возникновением и постепенным ростом женской классической гимназии. — М., 1897. — С. 9.

2Там же.-С.41- 42.

3 Там же.-С. 7,15.

4 Женские гимназии Министерства Народного Просвещения. 1858 — 1905 гг.- Спб., 1905 г.- Доклад члена Государственной Думы Ив. С. Клюжева о подготовке учителей и учительниц начальных школ. — М., 1911 и др.

Интересно, что предпринимались попытки объяснить возможность женского образования с физиологической точки зрения. В частности, этой проблеме была посвящена речь профессора А. Шкляревского, выражавшая взгляды определенной части тогдашнего общества1.

Первой монографией по истории народного образования стала переведенная с немецкого языка книга Е. Шмида «История средних учебных заведений в России"2. В ней подробно рассмотрены основные периоды развития народного образования, начиная с царствования Александра I и заканчивая царствованием Александра II. Достаточно широкая известность этой работы отразила стремление проанализировать процесс развития учебных заведений с позиции подробного рассмотрения законодательных положений, регулировавших их деятельность.

Наиболее обстоятельной из дореволюционных исследований является книга И. Алешинцева «История гимназического образования в России (XVIII и XIX вв.)». Работа построена с учетом периодизации, в основу которой положены годы царствований российских императоров Александра I, Николая I, Александра II. В результате в поле внимания автора оказались события, начиная с создания министерства, практического проведение в жизнь Устава 1804 г., реформы С. С. Уварова до деятельности министерства в период реформы 1864 г. и подготовительной к ней работы. Заключительная часть монографии посвящена наиболее заметным фигурам на посту министра просвещения — Д. А. Толстому и И. Д. Делянову и проводимой реформе гимназий 1871 г.

Монография И. Алешинцева привлекает добротной обстоятельностью: он знал и использовал собрания законов Российской империи, документы.

1 Шкляревский А. Об отличительных свойствах мужского и женского типов в приложении к вопросу о высшем образовании женщин. Речь, произнесенная на торжественном акте Университета Святого Владимира 1 января 1874 года профессором медицинской физики. — Киев, 1874.

2 Шмид Е. История средних учебных заведений в России. Пер. с нем. А. Ф. Нейлисова с доп. по указ. автора. — Спб., 1878.

3 Апешинцев И. История гимназического образования в России (XVIII и XIX вв.). — Спб., 1912. архива Министерства народного просвещения, уставы учебных заведений. В то же время он был осведомлен о событиях министерского «закулисья», личных особенностях характеров министров народного просвещения, что для позднейших историков стало недоступно.

Важно подчеркнуть, что в работе И. Алешинцева содержится резкая критика сложившегося в народном просвещении положения. «С назначением Министром Народного Просвещения Д. А. Толстого, — писал он,-начинается новый, очень длинный и темный период в истории наших гимназий, как и в истории просвещения вообще». Деятельность Д. А. Толстого и его преемника И. Д. Делянова, сослуживших «плохую службу русскому просвещению» он считал «достаточно существенным регрессивным фактором"1.

Разносторонняя информация о состоянии народного просвещения вошла в справочные издания — универсальную энциклопедию Ф. А. Брокгауза — И. А. Ефрона и «Энциклопедический словарь», изданный братьями А.Н. и И. Н. Гранат.

Наряду с общими исследованиями состояния народного просвещения в Российской империи, накоплен значительный опыт ее изучения на материалах различных регионов страны. С конца XIX — начала XX вв. стала создаваться литература, посвященная развитию просвещения в Кавказском регионе и Кубанской области.

Наиболее обширную информацию несут многочисленные издания Кавказского учебного округа, в состав которого входили учебные заведения Кубанской области. Создав систему учебных округов, Россия не пошла по пути копирования западного опыта. Существенным отступлением от принятых на Западе норм являлось наличие в образовательной системе страны особой фигуры — попечителя учебного округа, полномочного представителя центральной власти, ответственного за постановку работы там же. — С. 281. образовательной системы на вверенной ему территории.

Попечители обеспечивали, в конечном счете, единство государственной образовательной политики на территории необъятной страны, стали надежной преградой на пути всякого рода нежелательных явлений, в частности, ведомственного бюрократизма и еще более опасного местного автономизма и сепаратизма.

Сведения о состоянии народного образования вошли в библиографический указатель литературы о Кубанской области, Кубанском Казачьем войске и Черноморской губернии, составленном Е. Д. Фелициным при участии B.C. Шамрая.

Появляются работы об отдельных учебных заведениях, освещающие различные стороны школьного дела2. Местные авторы оставили яркие описания развития народного образования. Научный интерес представляет обстоятельный очерк по истории развития Екатеринодарской городской женской гимназии П. Н. Крыжановского. Это единственная работа, содержащая информацию об инициативах наместничества и отдельных должностных лиц министерства просвещения на Кавказе. Особое значение автор придает усилиям по выработке проекта центрального управления.

Библиографический указатель литературы о Кубанской области, Кубанском Казачьем войске и Черноморской губернии. Отдел IV. Народное образование, общественная жизнь и деятельность. Сост. Е. Д. Фелицин при участии B.C. Шамрая. — Екатеринодар, 1901.

2 Пасеребский А. О состоянии учебной части на Кавказе и за Кавказом в 1865 г. //Кавказский календарь на 1867 г. — Тифлис, 1866- Щербина В. А. Материалы для истории образования на Северном Кавказе. Екатеринодарское духовное приходское училище. — Ставрополь, 1888- Мещерский И. Сельскохозяйственные отделения при низших училищах Кавказского учебного округа. — Спб., 1892- Крыжановский П. Н. Очерк постепенного развития и современного состояния Екатеринодарской городской женской гимназии за десятилетний период ее существования с 14 сентября 1884 г. по 14 сентября 1894 г. -Екатеринодар, 1899- Алибегов И. Г. Народное образование на Кавказе. — Тифлис, 1903; Зажаев П. Прошлое и настоящее кубанской начальной школы. — Екатеринодар, 1907; Его же. Народное образование в казачьих войсках (По отчету Главного управления казачьих войск) // Школа и жизнь. 1907. № 18- Зозулин В. Одна из южно-русских школ // Кубанский сборник Т. XIII. — Екатеринодар, 1908; T-ко В. Народное образование в Кубанской области // Новая заря. 1909. № 672- Краткий очерк о 30-летии существования 3-го Екатеринодарского Александровского двухклассного училища (1 сентября 1880 г. — 1сентября 1910 года). -Екатеринодар, 1911; Пятидесятилетие Кубанского Мариинского женского института 1863 — 25 октября 1913 гг. Сост. С. Калайтан. — Екатеринодар, 1913; Обзор деятельности Кубанского Александровского реального училища за 1912 — 1913;й учебный год. С приложением узаконений и распоряжений, относящихся к училищу, списки окончивших курс за последние 10 лет, отчеты о школьном кинематографе и др. — Екатеринодар, 1914; Кубанское Александровское реальное училище в Екатеринодаре. — Екатеринодар, 1915; Общество вспомоществования нуждающимся учащимся Кубанского Александровского реального училища. Устав. — Екатеринодар, 1916 и др. всеми учебными заведениями Северного и Южного Кавказа"1. В 1848 г. было утверждено Положение о Кавказском учебном округе, первым попечителем которого стал Семенов. П. Н. Крыжановский описал встречу Александра III с учителями и ученицами во время его пребывания в Екатеринодаре2.

Дореволюционные издания по истории развития народного просвещения в Российской империи, на Кавказе и на Кубани содержат богатую информацию о школьном деле, его организации. В разнообразных по видам историографических источниках содержатся сведения о подходе самодержавного государства и общества того времени к обучению и воспитанию молодого поколения. Своеобразие развития школы обусловлено л тем, что Кубань была регионом молодой имперской колонизации.

В то же время они достаточно явственно отражают характерные черты начального этапа развития исторического знания, когда в одно время происходило становление образовательной системы и формировались научные подходы к ее изучению. Всесторонней картины эта группа источников дать не могла. В них, например, не отражено большое число конкретных распорядительных актов, переписка готовивших их инстанций, центральной и местной власти — документов, касавшихся народного образования, в конечном счете, определявших сословно-классовый характер его постановки, поскольку многие вопросы поднимались и решались в рабочем порядке, без публикаций соответствующих материалов. И, конечно, дореволюционные официальные или легальные издания не характеризуют участие учителей в революционном движении, что лишает представления о состоянии народного просвещения логической завершенности.

Дореволюционная история местной сети народного просвещения по.

1 Крыжановский П. Н. Очерк постепенного развития и современного состояния Екатеринодарской городской женской гимназии за десятилетний период ее существования с 14 сентября 1884 г. по 14 сентября 1894 г. -Екатеринодар, 1899. — С. 13.

2Там же.- С. 196- 197. времени насчитывала около ста лет. Сравнительно быстрый рост школ разного типа был обусловлен особой политикой царизма по отношению к казачьему сословию. Эта политика разделила школы, учащихся, учительство по кастово-классовому принципу. Она противопоставила сословно-чиновных преподавателей привилегированных учебных заведений широкому разночинному демократическому народному учительству.

Важным этапом в осмыслении исследуемой проблемы стала советская историография, хронологически охватывающая период с 1917 года до середины 80-х годов. Сведения о дореволюционной школе были представлены в исторической и историко-партийной литературе1. Несмотря на то, что они написаны с марксистских позиций и, как правило, в них присутствовало противопоставление дореволюционной и советской системы народного образования, именно благодаря им, в обществе поддерживался интерес в целом к культурно-исторической проблематике и, в частности, к истории народного просвещения2.

В общем русле советских научных концепций развивалась историография Кубани. В советское время основной акцент делался на классовой ограниченности, слабой развитости дореволюционной школы по сравнению с впечатляющими итогами достижений народного просвещения в период строительства социализма. Тем не менее, отдельные примеры, отражавшие состояние развития дореволюционного народного образования Зак JI.M. История изучения советской культуры. — М., 1981.

2 Ганелин Ш. И. Очерки по истории средней школы в России. — М., 1954; Днепрова Э. Д. Советская литература по истории школ и педагогики дореволюционной России. — М., 1979; Смирнов В. В. Школьная реформа 60-х годов XIX века. — М., 1950 и др. А также: Вигдоров А. Г. Средняя общеобразовательная школа пореформенной России и ее место в политике самодержавия. Дис. .докт. ист. наук. — М., 1952; Лапчинская В. П. Возникновение женских гимназий в России и история первых лет их деятельности (Петербург, 1858 -1866 гг.). Дис. .канд. ист. наук. — М., 1951; Михеева Э. П. Высшее женское образование в дореволюционной России (1872- 1917 гг.): Дис. .канд. ист. наук. -М., 1969. вошли в исследования по культурному строительству советского времени1.

Коллективной работой, о дореволюционном состоянии народного просвещения, является сборник научных трудов по истории народного образования и педагогической мысли России конца XIX — начала XX в.. В сборнике определены актуальные вопросы истории просвещения, требующие разработки, отмечена необходимость введения в научный оборот новых, не известных ранее источников.

Последние годы, а это около двадцати лет, могут быть отнесены к современному этапу развития исторического знания. Именно в этот период проблемы народного просвещения приобрели особое значение: преодолевается нигилистическое отношение к работам дореволюционного периода, в научный оборот вводятся ранее неизвестные документы. Защищенные в эти годы диссертационные работы и опубликованные монографии отражают общие тенденции исторических исследований «перестроечного» времени3.

Заметным явлением, существенно продвигающим развитие исторического знания, стала книга Л. С. Гатаговой «Правительственная политика и народное образование на Кавказе в XIX в."4. Автор отмечает, что становление целостной системы народного образования в Кавказском наместничестве — весьма показательный сюжет созидательного характерасозидательного как со стороны центральной власти и местной администрации, так и со стороны многочисленных народов и народностей.

1 Третьякова З. И. Общеобразовательная школа Кубани в период перехода на мирную работу по восстановлению народного хозяйства. 1920 — 1925 гг. Дис. .канд. пед. наук. — КГПИ, 1956; Куценко И. Я. Культурное строительство на Кубани (1921 — 1925 гг.) Дис. канд. ист. наук. — РГУ, 1963; Его же. Борьба КПСС за осуществление ленинской программы культурной революции в период построения фундамента социализма 1918 — 1932 гг. (На материалах Северного Кавказа). Дис. .докт. ист. наук. — МГУ, 1976; Его же. Революция и культура (Очерк истории борьбы парторганизаций Северного Кавказа за осуществление культурной революции в 1918 — 1932 гг.).- Краснодар, 1973 и др.

2 Народное образование и педагогическая мысль России кануна и начала империализма (Малоисследованные проблемы и источники). Сб. научных трудов. Под ред. Э. Д. Днепрова. — M., 1980.

3 Чич С. Н. Государственная система общеобразовательной подготовки женской молодежи на Кубани в XIX — начале XX века. — Майкоп, 1993 — Трехбратова С. А. Генезис народного просвещения на Кубани конца XVIII — начала XX вв. Дис. .канд. ист. наук. — Ставрополь, 1996; Манузин Е. В. Образование и воспитание кубанского казачества в XIX — начале XX века. — Краснодар, 2004 и др.

4 Гатагова Л. С. Правительственная политика и народное образование на Кавказе в XIX в. — M., 1993. края. Разумеется, не следует преувеличивать степень «благодеяний» имперского центра — школьная политика самодержавия, как и любая другая, строилась на принципе целесообразности и выгодности. Однако и сводить все к упрощенно — вульгаризованной схеме «тюрьмы народов» с ее жестокой колонизаторской сущностью — непродуктивно1.

Л.С. Гатагова дает оценку политике русификации, которая была, вне сомнения, порочна, ибо осуществлялась «грубо и бесцеремонно», за счет родных языков, исконных обычаев и традиций. Но, внедряясь в бытовой обиход, русский язык постепенно становился языком общения всех народов, населявших Кавказ". Автор приходит к выводам, что самодержавие тормозило объективный процесс развития народного образования на Кавказе, ибо стремилось в максимальной степени подчинить его своим целям посредством тщательно разработанных методов и средств. Стандартизация кавказской школы по российскому образцу была закономерна и целесообразна. Доступ к среднему образованию ограничивался имущественным и сословным цензом, то есть лишь. дети из привилегированных слоев кавказского общества получали шанс на поступление в гимназии и прогимназии. Большинство должно было довольствоваться начальными школами, в которых также далеко не всем желающим удавалось получить место3.

Л.С. Гатаговой внесен существенный вклад в изучение истории кавказской школы. Но она оставила за пределами исследовательского внимания процессы развития просвещения на Кубани, роль в них законодательства и центральных учреждений империи, содержание обучения и воспитания. Таким образом, в научной литературе не разработан важнейший аспект истории кубанской школы — связь ее развития с.

1 Там же. — С. 3.

2 Там же. — С. 5.

3Там же.-С. 127,128,131. законотворческой деятельностью Российского государства, принципиально важными реформами, предпринимаемыми в сфере народного просвещения.

Объектом изучения является история просвещения в России как части общеисторического процесса, характерного для империи в XIX — начале XX в.

Предмет исследования — становление, развитие и функционирование общеобразовательной школы на Кубани в системе народного просвещения Российской империи в XIX — начале XX в.

Цель работы в комплексном изучении общих закономерностей становления и развития общеобразовательной школы Кубани, особенностей ее функционирования в системе народного просвещения и образовательной политики Российской империи. Диссертант поставил перед собой конкретные задачи:

— провести историографический и источниковедческий анализ с целью определения степени и уровня исследования проблемы, выявления нереализованных исследовательских направленийизучить директивные документы императоров, российского правительства, Министерства народного просвещения, местных администраций по проблемам учреждения учебных заведений, совершенствования их деятельности;

— рассмотреть становление и развитие местной системы учебных учреждений, их типы, обусловленные классово-сословным делением общества, процесс утверждения нравственных основ обучения и воспитания;

— выяснить особенностей организации и развития школ различных типов, наличие кадров педагогических работников, уровень их профессиональной подготовки, социальную дифференциацию местного учительства;

— изучить источники и формы материального обеспечения народного просвещения, динамику распределения финансовых средств, адресовавшихся разным учебным заведениям;

— рассмотреть социальную политику царизма, направленную на предоставление привилегий на образование отдельным группам населения;

— учесть влияние на кавказскую и кубанскую школу эталонного примера привилегированных учебных заведений центра страны.

Источниками диссертационного исследования являются различные по виду, характеру и значимости документы, позволяющие расширить диапазон видения проблемы. В современных условиях, когда заметно усиливается интерес отечественных и зарубежных ученых к вопросам культурно-исторического плана, вполне обоснованно на первое место выдвигается проблема источников. При решении этой проблемы особое внимание уделялось «связи» предмета исследования, то есть процесса развития общеобразовательной школы Кубани, со сформированной источниковой базой.

Наиболее значимую группу составили законодательные документы. В их числе ' повеления императоров, постановления правительственных органов и Министерства народного просвещения об учреждении управленческих инстанций разных типов учебных заведений, их реформирования, финансирования, определения статуса учительства. Они вошли в Полное собрание законов Российской империи, а так же в тематические документальные публикации1. В них содержатся Уставы гимназий и прогимназий, распоряжения Министерства народного просвещения, обстоятельные комментарии. В числе материалов знаменитый деляновский циркуляр, получивший в народе название «о кухаркиных детях», указания об ограничениях на право обучения в гимназиях детей евреев и др. Сборник постановлений и распоряжений по гимназиям и прогимназиям ведомства Народного просвещения. — Спб., 1874- Свод постановлений и распоряжений по гимназиям и прогимназиям ведомства Министерства Народного Просвещения / Сборник постановлений и распоряжений по гимназиям и прогимназиям. — Спб., 1888.

Для функционирования системы просвещения на Кубани особое значение имела публикация объемных сборников циркуляров по управлению Кавказским учебным округом1, отчетов о состоянии учебных заведений Кубанской области2, различного рода статистических материалов и даже журналов собраний директоров и инспекторов народных училищ, попечительских советов, родителей и членов педагогических советов учебных заведений Кавказского учебного округа3. Подробную характеристику динамики роста учебных заведений, численности учащихся, в том числе с учетом их принадлежности к сословным группам, дают годовые «Отчеты начальника Кубанской области и наказного атамана Кубанского казачьего войска». Первый такой отчет был опубликован в 1885 г., последний, за 1915 год, — в 1916 г.

Данные материалы содержат обширные разносторонние сведения о формировании, функционировании на местах, в том числе в Кубанской.

1 Указатель содержания циркуляров по управлению Кавказским учебным округом. Первое десятилетие 1867 — 1876. — Тифлис, 1877- Циркуляры по управлению Кавказским учебным округом. — Тифлис, 1878 -1915; Кавказский учебный округ. Циркулярное предложение попечителя Кавказского учебного округа служащим по учебно-воспитательной части в учебных заведениях округа от 10 сентября 1886 г. № 5256. — Тифлис, 1886- Сборник распоряжений Кавказского учебного округа. 1892 — 1894 гг. — Тифлис, 1895- Кавказский учебный округ. Циркуляры. — Екатеринодар, 1914 и др. 2.

Отчет инспектора станичных училищ о состоянии учебных заведений Кубанской области за 1873 г. -Екатеринодар, 1874- Блюдов Н. Отчет о состоянии народных училищ Кубанской области за 1874 г. // Памятная книжка Кубанской области на 1875 г. — Екатеринодар, 1875- Отчет попечителя Кавказского учебного округа о состоянии учебных заведений дирекции народных училищ Кубанской области, (б.м.и.) 1880 — 1914; Отчет о состояний женских гимназий и прогимназий Кавказского учебного округа за 1885 г. -Тифлис, 1886- Отчеты начальника Кубанской области и наказного атамана Кубанского казачьего войска. -Екатеринодар, 1885 — 1916; Кавказский учебный округ. Отчет попечителя Кавказского учебного округа о состоянии учебных заведений за 1898 г. — Тифлис, 1899- Отчет Кубанской войсковой сельскохозяйственной школы 1-го разряда за 1909 год. — Екатеринодар, 1909; Отчет Екатеринодарской в г. Екатеринодаре городской женской гимназии за период существования с 14 сентября 1884 г. по 14 сентября 1909 г. в связи с современным ее состоянием. — Екатеринодар, 1910; Кавказский учебный округ. Отчет о состоянии учебных заведений Кавказского учебного округа за 1909 г. — Тифлис, 1910; Обзор деятельности Кубанского Александровского реального училища за 1912 — 1913 учебный год. С приложением узаконений и распоряжений, относящихся к училищу, списки окончивших курс за последние 10 лет, отчеты о школьном кинематографе и др. — Екатеринодар, 1914; Рудольф Н. В. Обзор деятельности Кавказского учебного округа. 1908 — 1912 гг. -Тифлис, 1914 и др.

3 Личный состав Кавказского учебного округа к 1 января 1902 г. — Тифлис, 1902 — 1911; Статистические сведения о состоянии средних учебных заведений Кавказского учебного округа в 1905 г. — Тифлис, 1906 и др.- Журналы собрания директоров и инспекторов народных училищ и директоров учительских семинарий Кавказского учебного округа (2−13 июня 1903 года в г. Тифлисе. — Тифлис, 1903; Журналы заседаний попечительского Совета Кавказского учебного округа. 15−23 декабря 1903 года в Тифлисе. — Тифлис, 1904; Собрание родителей и членов педагогических советов учебных заведений Кавказского учебного округа. -Тифлис, 1904 и др. области, системы учебных заведений. В частности, циркуляры представляли важнейшие документы, нацеленные на строительство отечественной образовательной системы. Эти документы убедительно свидетельствует об исключительном значении, которое придавалось властями образованию, ставшему делом большой государственной важности1. При этом в них отразилась динамика роста учебных заведений, охват ими детского контингента, с учетом их принадлежности к сословным группам населения.

В отчетах, как правило, содержалась объективная картина состояния народного просвещения в округе. Так, в «Отчете инспектора станичных училищ о состоянии учебных заведений Кубанской области за 1873 год» приведены уникальные, подробнейшие данные об убогом уровне народного просвещения, подкрепленные личными впечатлениями автора, осуществившего ревизию 84 училищ, а также посетившего 18 станиц, в которых школ не было «по разным причинам, главным образом по неимению учителей"2.

Большой интерес представляет подробный «Отчет попечителя Кавказского учебного округа о состоянии учебных заведений за 1897 г.». В нем, в частности, сообщается, что первый такой отчет за 1878 — 1888 гг. был представлен на Колумбийскую всемирную выставку в Чикаго, где удостоился бронзовой медали и почетного диплома. Представляют немалый интерес также «Журналы заседаний попечительского совета Кавказского учебного округа 15−25 декабря 1903 г. в Тифлисе», содержащие уникальные сведения о Екатеринодарской гимназии, Ейском, Кубанском, Майкопском реальных училищах и др.

Отдельное место занимают публикации, посвященные учебно.

1 Рождественский С. В. Исторический обзор деятельности Министерства народного просвещения. 1802 -1902гг. — СПб., 1902. -С.39−40.

2 Отчет инспектора станичных училищ о состоянии училищ Кубанской области за 1873 г. — Екатеринодар, 1873. — С. 13. методическим вопросам1. Они позволяют расширить представление о характере решения многих внутренних проблем жизни учебных заведений: единство требований при проведении экзаменационных испытаний, состояние изучения русского языка, поднятие грамотности населения, организация экскурсионной работы и многое другое.

Обширные сведения, отражавшие количественные показатели развития народного просвещения (число учебных заведений, учащихся и учащих и л т.п.) публиковались в местных справочных изданиях. Уже сам факт включения подобных сведений в кавказские календари, памятные книжки и другие справочные издания свидетельствует о возрастании общественной значимости проблем народного просвещения.

Внимания заслуживают издававшиеся материалы съездов учителей3.

1 Правила и программы некоторых учебных заведений в Кубанской области. — Екатеринодар, 1897- Ларионов С. С. Отчет о письменных работах по русскому языку, исполненных учениками гимназий и посторонними лицами на испытаниях зрелости в 1904 г. — Тифлис, 1904 — 1912; Его же. Свод мнений педагогических Советов учебных заведений Кавказского учебного округа о мерах к поднятию грамотности среди учащихся. Тифлис, 1913; К вопросу о подготовке учащих к руководству экскурсиями. Приложение к циркуляру по управлению Кавказским учебным округом за 1909 г. (б. м. и.) — Зозулин В. О введении в Екатеринодаре всеобщего начального учения. Доклад городской Управы. — Екатеринодар, 1910; Материалы по вопросам, касающимся преподавания рисования в средних и низших учебных заведениях. -Тифлис, 1911; Отчет о вторых краткосрочных курсах гимнастики для учащих в низших и средних учебных заведениях Кавказского учебного округа состоявшихся летом 1910 г. — Тифлис, 1911; Михайлова А. Ф. Доклад по поводу поездки на Московские летние педагогические курсы учительницы Анастасии Фроловны Михайловой. — Екатеринодар, 1911; Некоторые вопросы методики сочинения с точки зрения абитуриентов гимназий Кавказского учебного округа (На основании данных опроса). — Тифлис, '1912; Мельников-Разведенков П. Ф. Классическая система образования, ее значение в воспитании. — Екатеринодар, 1915 и др.

2 Ведомость о числе учебных заведений, учащихся и учащих на Кавказе и за Кавказом // Кавказский календарь на 1863 год. — Тифлис, 1862- Ведомость о числе учебных заведений и учащихся в Кубанской области и Черноморском округе // Памятная книжка Кубанской области на 1875 год. — Екатеринодар, 1875- Педагогические упражнения Кубанского войска для образования учителей и учительниц // Памятная книжка Кубанской области на 1875 год. — Екатеринодар, 1875- Сведения об учебной части в Кавказском наместничестве // Кавказский календарь на 1876 год. — Тифлис, 1875- Ведомость учебных заведений, находящихся в станице Ладожской под ведением директора Кубанской учительской семинарии за 1877 год // Памятная книжка Кубанской области на 1878 год. — Екатеринодар, 1878- Управление учебной частью на Кавказе и за Кавказом // Кавказский календарь на 1880 год. — Тифлис, 1886- Состояние учебного дела на Кавказе // Кавказский календарь на 1910 год. — Тифлис, 1909; Список учебных заведений, находящихся в городе Екатеринодаре. — Екатеринодар, 1915; Учебное ведомство // Кубанский календарь на 1916 год. -Екатеринодар, 1916 и др.

3 Вагнер Е. Д. Доклад делегата Общества взаимопомощи учащих и учивших в народных училищах Кубанской области" (Съезд представителей Общества взаимопомощи лицам учительского звания 1902 -1903 учебного года в Москве). — М., 1902; Протоколы заседаний съезда народных училищ 5-го района Кубанской области в станице Батаппашинской 24 — 30 мая 1915 г. — Екатеринодар, 1915; Протоколы заседаний съездов господ учащих народных училищ 7-го района Кубанской области, состоявшихся в хуторе Романовском под председательством г. Инспектора народных училищ Кубанской области 7-го района М. С. Чкония 26,27 и 28 августа 1915 года. — Тихорецк, 1915 и др.

Особняком в этом ряду стоит сообщение о создании после Февральской революции в области организации учителей — Кубанского учительского союза1. В протоколах съездов содержится важная информация, позволяющая исследовать настроения учительства, их взгляды и позиции по основным проблемам развития народного просвещения. Комментарии к различным съездам, мнения учителей по вопросам работы школ, общественной жизни публиковались так же в екатеринодарских журналах «Школа и жизнь» и «Кубанская школа».

Отдельным блоком представлены документы о преподавании Закона л.

Божьего. Так, в 1909 г. в Петербурге состоялся съезд школьных законоучителей, который определил меры к улучшению изучения в гимназиях, реальных и коммерческих училищах этого предмета. В 1910 г. последовало «Определение Святейшего Синода» о совершенствовании преподавания Закона Божия в школе". В 1911 г. вышло постановление Совета министров, закрепленное повелением Николая II, «О преподавании Закона Божия детям старообрядцев и сектантов».

Богатые материалы содержат местные периодические издания — газеты «Кубанские областные ведомости», журналы «Ставропольские епархиальные ведомости», «Кубанская школа» и др.

Следует подчеркнуть, что дореволюционные документальные издания нельзя категорично относить к историческим источникам: наряду с документами в них содержатся аналитические обзоры, посвященные определенной эпохе или проблеме. Так, «Собрание распоряжений.

1 Кубанский учительский союз. Первый учительский съезд. Труды съезда. Часть 1-я. Отчет о заседании общего собрания и первом заседании Просветительно-политической секции. Издание Кубанского Учительского Союза. — Екатеринодар, 1917.

2 Список церковно-приходских школ и школ грамоты Ставропольской епархии, с сведениями о личном составе учащих, количестве учащихся и средствах содержания школ с приложением алфавитного списка городов, сел, станиц, поселков и хуторов Ставропольской губернии и Кубанской области с разными по каждому поселению сведениями за 1894 — 1895, 1896 — 1897 учебный год. — Ставрополь, 1895 — 1898- Отчет о состоянии школ церковно-приходских и грамоты Ставропольской епархии за 1903 — 1904 учебный год. В учебно-воспитательном отношении. — Ставрополь, 1905; Отчет о состоянии Екатеринодарского епархиального женского училища за 1908 — 1909 год. — Ставрополь, 1910 и др.

Кавказского учебного округа", благодаря профессиональным комментариям, отражает идейно-политические и психологические ориентации, характерные для общественной жизни изучаемого времени.

Любой отчет попечителя Кавказского учебного округа, являясь «плодом коллективного сочинительства» чиновников, содержит общие политико-административные позиции и установки. Эти обширные группы публикаций исследователь вправе рассматривать одновременно как явления историографии, и как исторические источники — письменные памятники, на основе которых строится научное исследование.

При подготовке диссертации использована значительная информация, содержащаяся в фондах Государственного архива Российской Федерации.

1 О.

ГАРФ), Российского государственного исторического архива (РГИА), Государственного архива Краснодарского края (ГАКК)3. Использованные в диссертации архивные документы объединяют общие характеристики: они создавались разными инстанциями по поводу исторических фактов и, как правило, сообщаемые ими данные должны рассматриваться как достоверные. Наряду с этим группы материалов из разных архивов имеют своеобразие. Так, в ГАРФ источники из личных архивов императоров — Александра IIАлександра IIIимператриц Марии Федоровны, супруги Павла IМарии Федоровны, супруги Александра III — представлены в основном получавшейся на «Высочайшие» имена разной отчетностью, обзорами деятельности ведомства императрицы Марии, личными документами царствовавших особ. Из учреждений государственного руководства в ГАРФ хранится только фонд министерства народного просвещения Временного.

1 Фонд 102 (1907, Д. 5 ч. 24) — Особого отдела Департамента полициифонд 642 — императрицы Марии Федоровны, супруги Александра IIIфонд 663 — императрицы Марии Федоровны, супруги Павла Iфонд 677 — императора Александра IIIфонд 678 — императора Александра II.

1 Фонд 733 — Департамента народного просвещения Министерства народного просвещенияфонд 1268 -Кавказского комитетафонд 1276 — Совета министров империи.

3 Фонд р-5 — Ведомства народного просвещения Кубанского краевого правительствафонд 427 — смотрителя училищ в войске Черноморском и коллекция документов. правительства (Ф. 2315). В его деле № 1 в отчете из Кубанской области подшит единственный известный подлинный экземпляр брошюры объемом в 34 страницы «Кубанский учительский союз. Первый учительский съезд. Труды съезда. Часть 1-я. Отчеты о заседаниях общего собрания и о первом заседании Просветительно-политической секции. Издание Кубанского Учительского Союза». (Екатеринодар. Тип. Братья К. и А. Рогозины. 1917 г.).

Материалы ЦГИА, который является крупнейшим хранилищем документов дореволюционных высших центральных учреждений — царских правительств, государственного совета, министерств, их департаментов, в том числе министерства народного просвещения, более разнообразны и информативны. Это — обширная переписка правительственных и местных администраций, в том числе многочисленные обращения с ходатайствами об открытии учебных заведений, поддержке уже существующих, а так же решения по многим текущим вопросам и др. О том, насколько глубоко и органично учебные заведения Кубани были интегрированы в систему народного образования империи, говорят названия некоторых единиц хранения из разных фондов: «Об учреждении школ на Черноморской береговой линии» (1844 г.), «Отношение военного министра министру народного просвещения об утверждении в звании почетного попечителя Екатеринодарской войсковой гимназии старшего члена Войскового правления Черноморского казачьего войска полковника П. Литевского» (1850 г.), «Об утверждении в качестве школьного пособия для Екатеринодарской гимназии „Букваря черкесского языка“, составленного учителем Ставропольской гимназии У.Х. Берсей» (1856 г.), «Отношение военного министра министру просвещения по вопросу об увеличении платы за содержание воспитанников в пансионе Екатеринодарской войсковой гимназии Кубанского казачьего войска» (1865 г.), «О наименовании училищ Ладожской и Тенгинской станиц Кубанской области» (1881 г.), «О введении новой формы для учеников гимназии и реального училища Кубанского казачьего войска» (1888 г.), «Об отправлении некоторых воспитанниц Кубанского Мариинского училища в г. Анапу на морские купания во время каникул» (1890 — 1895 гг.), «Доклад министра земледелия и государственных имуществ императору Николаю II об отводе казенной земли в пользование церковно-приходской школе в селении Береговом Черноморской губернии» (1896 г.), «Отношение Особенной канцелярии по кредитной части министерства финансов в Департамент окладных сборов об отклонении министром финансов ходатайства Екатеринодарской городской Думы о выдаче из казны ссуды в 120 000 руб. на строительство. в Екатеринодаре здания гимназии» (1896 г.), «Об отпуске 50 000 руб. ежегодно из сборов и торговых документов, табачных и акцизных патентов для пособия станичным, сельским и хуторским школам Кубанской области» (1900 -1903 гг.), «Об отпуске средств из казны на содержание мужской гимназии в станице Лабинской» (1908 — 1909 гг.), «О прекращении приема детей неказачьего сословия в Кубанское Александровское реальное училище и об открытии 2-го Екатеринодарского училища» (1908 — 1915 гг.), «Ведомости о приеме учеников в гимназии, прогимназии и реальные училища Кавказского учебного округа в 1909 и 1910 гг.», «Об отпуске средств на введение всеобщего обучения в Темрюке» (1910 — 1917 гг.), «Об отсрочке обществу станицы Гривенской Таманского отдела Кубанской области уплаты недоимки казне по содержанию местного высшего начального училища» (1916 г.), «Об учреждении в Кубанском Мариинском училище двух стипендий имени Прасковьи Бабич на доходы с завещанных есаулом Бабичем 125 дес. земли», «О некоторых изменениях в постановке преподавания русского языка и арифметики в специальных дополнительных классах Кубанского Мариинского института» (1915;1917 гг.) и др.

В фондах ГАКК содержатся материалы о состоянии местных учебных заведений, показателях их работы и др. В государственных архивах сконцентрированы ценные материалы по истории становления и развития системы народного просвещения Российской империи. Значительный интерес представляют документы, отражающие процесс развития общеобразовательной школы Кубани в изучаемый период.

Методология диссертационного исследования. В современной историографии все более ощущается потребность в утверждении объективного, непредвзятого взгляда на проблемы отечественной истории. Основу исследования составил комплекс принципов и методов, позволивший более углубленно исследовать проблему и в итоге разрешить поставленные исследовательские задачи.

Методологическую основу диссертации составили общеметодологические принципы объективности, историзма, системности. В научном познании одним из важных принципов является принцип объективности. Данный принцип ориентирован на всесторонний анализ исторических событий и явлений, привлечение к исследованию разнообразных по происхождению и содержанию источников. В соответствии с этим принципом осуществлялось формирование документальной базы исследования, интерпретация и критический анализ факторов, определявших процесс становления и развития общеобразовательной школы на Кубани.

К общеметодологическим относится принцип историзма, поскольку он применяется во всех науках, изучающих объекты в развитии. Данный принцип позволил исследовать процесс становления системы народного образования в стране и регионе в его причинности и последовательности, объяснить взаимосвязь явлений общественной жизни, оказавших непосредственное влияние на характер и направленность развития народного просвещения.

В последние годы особое внимание стало уделяться принципу системности, ориентированному на проведение структурного анализа сложных исторических явлений. Применение системного принципа продиктовано необходимостью решения комплексных проблем, выяснения характера взаимодействия центральных и местных органов, регулировавших функционирование общеобразовательной школы Кубани. Применение системного принципа потребовало тщательного изучения многих вопросов, в том числе учета сложных отношений политики центра и специфики ее практической реализации на региональном уровне.

Процесс осмысления такой многоплановой проблемы, как развитие системы народного просвещения, более того, выявление региональных особенностей, требует осознания методов, лежащих в основе проведенного исследования.

Широкое применение в работе нашли специально исторические методы. Учитывая характер введенного в научный оборот материала, представленного такими видами исторических источников, как законы Российской империи достаточно широко применялся метод конкретного анализа. Этот метод позволил не только выявить значительный объем фактических свидетельств, но и установить их взаимодополняющий, корректирующий характер.

Изучение проблемы, занявшей столетие, вызвало необходимость применения проблемно — хронологического метода, что позволило видеть динамику развития сети учебных заведений в России и на Кубани, совершенствование школьного дела, идеологические и правовые основы функционирования учебных заведений, положение учительства и учащихся.

Особое место занимает историко — сравнительный метод, позволяющий проводить сопоставления, устанавливать параллели. Применение этого метода дает возможность изучить исторические факты как в тесной взаимосвязи с реальной обстановкой, в которой они возникли и действовали, так и в качественном их изменении на различных этапах развития. Сквозной линией, по которой в современной историографии осуществляется сравнение, стало сопоставление явлений, характерных для.

России в целом и для региона в частности. Применение историко-сравнительного метода дало возможность, во-первых, выяснить сходство между процессом развития народного просвещения в России и в регионе, а во-вторых, уяснить различие между ними, специфические черты и особенности.

Научно значимым стало применение метода актуализации, позволившего осмыслить опыт школьного строительства в одном из сложных регионов, фактически вошедших в состав России в пореформенный период, в свете современного перехода от недавних откровенно политизированных оценок к восстановлению исторической правды, поиска традиций преемственности в развитии отечественного народного просвещения.

Использованный методологический инструментарий обеспечил решение поставленных исследовательских задач.

Географические рамки диссертационного исследования условно включают современную территорию Краснодарского края и Республики Адыгеи1.

Хронология работы охватывает период с начала XIX в., с момента создания министерства просвещения и формирования местных управленческих структур, до начала XX в., когда не только сложилась целостная система народного просвещения, но и стало проявляться ее несоответствие потребностям общественного развития.

1 Кубанская область была образована в 1860 году и до революции состояла из казаков бывших Черноморского и шести бригад Кавказского линейного казачьих войск. В 1866 году прибрежные территории составили Черноморский округ, преобразованный в 1896 году в Черноморскую губернию. Кубанская область разделялась на пять уездов: Баталпашинский, Ейский, Екатеринодарский, Майкопский, Темрюкский. В 1876 году было учреждено два новых уезда: Закубанский и Кавказский. В 1888 году вместо семи уездов в Кубанской области учреждалось семь отделов: Ейский, Темрюкский, Екатеринодарский, Майкопский, Кавказский, Лабинский и Баталпашинский. С 1920 года Кубанская область стала именоваться Кубано — Черноморской губернией. В январе 1922 года была образована Карачаево-Черкесская автономная область, которой отошла значительная часть Батаппашинского отдела. В июле 1922 году за счет части территории Краснодарского и Майкопского отделов, населенных адыгами, была образована Черкесская (Адыгейская) автономная область. (Основные административно — территориальные преобразования на Кубани (1793- 1985 гг.).-Краснодар, 1986.-С. 8, 28, 35, 64, 65).

Научная новизна диссертации:

— реализован системный подход к исследованию общеобразовательной школы Кубани в XIX — начале XX вв. в структуре народного просвещения России;

— рассмотрено развитие народного просвещения в Кубанской области как часть общероссийского процесса, с присущими для империи особенностями;

— к изучению привлечены материалы о политике царизма в сфере школьного дела, ее специфике в казачьем районе;

— впервые поставлен и на примере Кубани рассмотрен вопрос о значении для периферии существования и деятельности элитных привилегированных учебных заведений;

— выявлены и впервые введены в научный оборот документальные источники, позволившие углубить представления как о позитивных созидательных усилиях царского государства в XIX — начале XX вв., так и грубых социально-классовых и сословных изъянах в сфере народного просвещения;

— представлен новый аспект истолкования важной стороны истории крупного, своеобразного района, относительно недавно присоединенного к России, а также деятельности царской казачьей войсковой администрации.

Положения, выносимые на защиту:

— до настоящего времени остается малоизученным дореволюционное законотворчество в сфере народного просвещения, как правило, интерпретируемое весьма поверхностно, в то время как, исследование соответствующих постановлений — законов и подзаконных правовых актов, исходивших от императоров, правительств, министерств, ведомств, Кавказского учебного округа, дает возможность четко выявить классовый характер содержания обучения и воспитания, существовавшие социальные, сословные, этнические, тендерные ограничения в политике царизма;

— развитие народного просвещения в России и на Кубани шло по восходящей линии: с последней четверти XIX в. поступательный характер этого процесса особенно ощущался в привилегированной средней и сословной казачьей школах, охватывающих сравнительно небольшие детские контингента;

— в создании и содержании ряда учебных заведений определенную роль сыграла частная благотворительная инициатива, тем не менее, массовая народная школа, отличающаяся крайней бедностью, могла обеспечить первоначальным обучением только от четверти до трети всех детей и подростков школьного возраста, что обрекало на сохранение неграмотности огромные слои населенияважный политический смысл имело упорное сохранение, вплоть до начала XX в., в средней школе «классического образования», содержанием которого было изучение античной филологиитакая подготовка игнорировала объяснения острых социальных проблем, откровенно вуалировала реальность своего времени;

— образцово-показательными являлись устройство и функционирование столичных и местных аристократических и близких к ним учебных заведений, пример которых был высшим эталоном для всей системы народного образования;

— школа, вслед за церковью, являлась хранителем и распространителем официальной идеологии империи — православного вероучения: преподавание Закона Божьего было основой нравственно-государственной воспитательной деятельности, формирования у новых поколений представлений и убеждений, имевших целью консервацию существовавших социальных порядков.

Практическая значимость работы состоит в том, что ее документальный материал, теоретические обобщения, выводы могут быть использованы в научных работах по истории культуры и народного просвещения в России и на Кубанив лекционных курсах и практических занятиях по отечественной истории в высшей и общеобразовательной школе.

Апробация работы. Основные положения диссертации обсуждены на совместном заседании кафедры политологии и права и кафедры истории и коммуникаций Кубанского государственного технологического университета. Материалы диссертации нашли отражение в опубликованных статьях.

Заключение

.

Картону становления системы народного просвещения на СевероЗападном Кавказе в предреволюционный период невозможно представить без учета многообразных факторов, определявших развитие данной системы в Российской империи в целом и в исследуемом регионе в частности.

Со времен Петра Великого модернизация школьного образования европейского (или близкого к нему) типа не могла не строиться «двухэтажно»: отдельно для народных масс, отдельно для элитыдворянства, примыкавших к нему слоев купечества, промышленной предбуржуазии, а позднее буржуазии и обслуживающей ее интеллигенции. Причем «низам» была предоставлена элементарная, главным образом церковная школа грамоты, а большинству детей, принадлежащих к этой социальной группе, учение не было доступно вообще. Господствовавшие группы населения приобщались к образовательной культуре, построенной по западным образцам. С начала XIX в. получает государственное оформление единообразная система гимназий и других учебных заведений.

В советское время тезис о низком уровне состояния народного просвещения был доказательством антинародности политики самодержавия, одним из обвинений его в социальной неустроенности страны. Исследованные нами материалы позволяют уточнить историографические обобщения.

Столь плачевное положение являлось не только результатом непосредственной политики Александра III и Николая II, Министерства народного просвещения. Отсталость России — наследство предшествовавших веков, когда страна расширялась путем включения в свой состав огромных территорий и нового населения, зачастую никогда не испытывавшего не только европейского культурного влияния, но и находившегося на стадии первобытного существования. Во-вторых, начиная с эпохи Петра империя все время «догоняла» Европу, что также объясняется особенностями истории.

России. Видимо, царизм можно упрекнуть в том, что он оказался не в состоянии предпринять какие-либо действенные меры, чтобы начать реальное продвижение в сторону исправления экономической, социальной и культурной ситуации.

Просвещение всегда было и остается связанным с общественным производством, являлось показателем уровня развитости общества и государства. Эта связь, и прямая, и опосредованная, для разных групп населения в разные времена имела неодинаковое значение. Если начиная с XVIII в. для служилого дворянства образование становилось ступенью к знаниям и служебному продвижению в сфере административного руководства, военного дела, инженерии и т. д., то для народных масс, прежде всего крестьянства, на протяжении целых эпох просвещение непосредственного значения не имело. Землепашец, неграмотный или умеющий читать псалтирь, с одинаковым усердием и эффектом выполнял свои исконные обязанности — сеял и убирал хлеб.

Образование обеспечивало еще одно преимущество — интеллектуальное и духовно-нравственное превосходство. Но оно далеко не всегда использовалось для утверждения начал порядочности, гуманизма, а традиционно выступало показателем противостояния богатых, имевших власть простонародью. Существует и другая важная сторона вопроса: школа только тогда в полной мере выполняет свою функцию, когда открывает для молодого поколения новые возможности. Использование получаемого образования для перспектив будущей жизнедеятельности длительное время оставалось существенной привилегией «верхов».

На Кубани на становление школы накладывало отпечаток наличие влиятельной казачьей организации, неравномерность экономического развития разных ее районов, пестрота меняющегося количества и национального состава населения. Предназначенность народного просвещения начала качественно меняться с проникновением и уверенным утверждением капиталистических реалий, одной из которых стала потребность в грамотном работнике. При всей относительности сопоставлений очевидно, что создание уездных училищ по уставу 1804 и 1828 гг., городских училищ по Положению 1872 г., высших начальных училищ по Положению 1912 г. было обусловлено возникавшими потребностями поступательного развития производства и российского общества. Развитие дела народного просвещения отличалось рядом общих для всей империи особенностей.

Во-первых, на востоке Европы общее образование на протяжении столетий давалось через школы православной церкви. Именно церковь была для России изначальным носителем, хранителем и распространителем грамоты, просвещения. Обучение детей с самого раннего возраста было религиозно-церковным, учебниками являлись Евангелие и Псалтирь. От крещения Руси, пронеся свои ценности через кровавый период татаро-монгольского ига, оберегая их от посягательств немецких, польско-литовских и других поработителей, православие выработало свой, особый тип восточнославянской культуры и просвещения. Православная модель понимания и истолкования мироздания, смысла жизни человека, оправдание самодержавного устройства государства, соответствующая направленность обучения и воспитания, сохранявшаяся вплоть до 1917 г., была важнейшей особенностью деятельности всей дореволюционной русской школы.

Точка зрения одного из лидеров и идеологов антисоветского движения, известного историка П. Н. Милюкова такова: «Культурное влияние церкви и религии было безусловно преобладающим в исторической жизни русского народа. <.>. Было и сохранилось мнение — очень распространенное, — по которому преобладающее влияние церкви считалось специальной национальной особенностью именно русского народа. Из этой особенности одни выводили затем все достоинства русской жизни, тогда как другие склонны были этим объяснять ее недостатки. В глазах первых — качества истинного христианина суть вместе с тем и национальные черты русского характера. <.>. Этому мнению противопоставлен был взгляд совершенно противоположный. В самой яркой форме взгляд этот выражен был еще Чаадаевым. Если Россия отстала от Европы, если прошлое ее жалко, а будущее — темно, если она рискует навеки застыть в своей китайской неподвижности, — то это <.> есть вина растленной Византии. Оттуда, то есть из отравленного источника, мы взяли великую идею христианства, жизненная сила этой идеи была в корне ««подрезана» византийским формализмом и казенщиной. Таким образом, влияние византийской церковности на русскую культуру действительно было велико, но это быловлияние разрушительное. <.>. Итак, считать русскую народность <.> истинно христианской значило бы сильно преувеличивать степень усвоения русскими истинного христианства. Таким же преувеличением влияния религии было бы и обвинение ее в русской отсталости. Для этой отсталости были другие, органические причины, действие которых распространялось и на религию. Религия не только не могла создать русского психического склада, но, напротив, она сама пострадала от элементарности этого склада"1.

В XIX и особенно в XX в. по основам церковного мировидения наносились ощутимые удары неверия, обвинений в обскурантизме. Но религиозная обстановка и позиции церкви в школе, всячески поддерживавшиеся государством, оставались официальными столпами и политического режима, и повседневной жизни огромных масс людей.

Второй особенностью организации дела просвещения была ее ярко выраженная классово-сословная сущность, выступавшая в дифференциации имевшихся учебных заведений, а также в содержании учебных программ и целевой ориентации обучения и воспитания. Антидемократизм школьной системы наиболее четко выступал в том, что учреждения.

1 Милюков П. Н. Очерки по истории русской культуры. В 3-х томах. — Т. 2. — М., 1994. — С. 7 — 18. народного образования не знали принципа преемственности обучения. В империи имелись стоявшие особняком, на высшей ступени аристократической привилегированности, учебные заведения для дворянской молодежи — мужские: Пажеский корпус, лицеи — Александровский в Царском Селе, Ришельевский в Одессе, Нежинский, Ярославский, кадетские корпуса и др.- женские: Смольный, Екатерининский и др. институты в Петербурге, Москве, Харькове, Варшаве, Тифлисе, Екатеринодаре и др. городах. Они не дополняли собой как завершающий этап общую пирамиду народного образования, но своей исключительностью, закрытостью прямо противостояли ей, возвышались, как островки благополучия, гаранты обеспеченной будущности своих питомцев. В этом постоянном, «узаконенном» противостоянии воплощался извечный антагонизм между бедностью и богатством, «благородной» властвовавшей элитой и, казалось, навсегда подчиненной ей, обреченной по происхождению обеспечивать ее своим трудом многомиллионной массой народа.

Только у трети детей — выходцев из социальных низов была возможность переступить порог учебных заведений, отличавшихся материальной и методической необеспеченностью, предоставлявших самые общие элементарные сведения. Средние учебные заведения — гимназии, реальные училища и др. — для выпускников начальных школ были абсолютно недоступны.

Третья особенность постановки дела народного просвещения в империи состояла в крайне неравномерном географическом размещении учебных заведений. Их высшая, привилегированная часть располагалась в Петербурге и Москве, некоторых губернских городах. Средние учебные заведения имелись в крупных, экономически развитых центрах. Неравномерно размещались и начальные училища: были сравнительно благополучные в этом отношении районы и районы, где встретить какое-либо учебное заведение было трудно.

В-четвертых, в сфере народного просвещения ярко проявлялась социальная ущербность женщины. До 1917 г. женщина не имела права (за редким исключением) на получение высшего образования, что по сравнению с передовыми странами того времени выглядело разновидностью азиатской отсталости. Максимально возможной социальной реализацией для девушек, даже выпускниц престижных женских учебных заведений, была только перспектива работы учительницей или домашней наставницей уровня начальной подготовки. В империи существовало государственно установленное раздельное обучение полов. Только в части самых убогих начальных школ имело место совместное обучение мальчиков и девочек.

Общей, по нашему перечню — пятой особенностью массовой дореволюционной российской школы следует назвать крайне слабое обеспечение ее материальными ресурсами развития, что сказывалось на организации учебного дела. В сельском захолустье школы, за исключением казачьих, влачили жалкое существование. К их содержанию повсеместно привлекалась общественная инициатива, в первую очередь взносами облагалось крестьянство. Хотя помощь этого источника была не только предельно скромной, но и далеко не регулярной, населению был давно известен стереотип общинного «артельного» подхода к сборам на обучение детей.

Минимальная по сравнению с любыми другими специалистами, нищенская оплата труда народных учителей, их тяжелое материальное положение и социальное бесправие были важнейшими причинами распространения в их среде недовольства, часто выливавшегося в революционные настроения.

Необходимо, в-шестых, указать, что основной тип средних учебных заведений, мужская гимназия (основной потому, что мужские гимназии были относительно распространенными школами, имелись во многих городах и даже станицах, и только окончание мужской гимназии давало право на поступление в университет и другие высшие учебные заведения) была носителем «классического образования», которое вначале XX в. нельзя было квалифицировать иначе, как форму преднамеренно сохраняемой интеллектуальной обособленности и в известном смысле — отсталости. Его основу составляло изучение латинского и греческого языков, которым уделялось до трети учебного времени. «Древние языки превратились в барьер, закрывающий доступ в средние школы детям непривилегированных сословий"1. «Классическое образование» было также барьером проникновения в среднюю школу вольнодумства, средством сохранения в ней атмосферы отстраненного от реальной жизни консерватизма, что в первую очередь стремился обеспечить самодержавный режим. В начале XIX в. «классическое образование» было заимствовано в Западной Европе, главным образом из немецкой гимназии. Ко 2-й половине столетия западная средняя школа стала отходить от приоритета преподавания древних языков, все более внимания уделять изучению основ естественных наук. В императорской же России «классическое образование» оставалось неприкосновенным вплоть до 1917 г., так как оно, по мнению помещичье-буржуазной элиты, в наибольшей степени служило отстранению молодежи от революции, сохранению монархии.

Нельзя не отметить еще одну, седьмую, особенность состояния дореволюционной школы. Несмотря на ее слабость, неравномерность размещения и функционирования она была выстроена по введенным в империи ранжирам, подчинена разветвленному чиновному аппарату, находилась под бдительным, постоянным контролем учебных округов дирекций народных училищ, церковного начальства, то есть, вписана в определенную систему в общенациональном и региональном масштабах. Задолго до революции в стране широко культивировалось понимание.

Классическое образование // Большая советская энциклопедия. — Т. 12. — М., 1973. — С. 276. естественности" централизованного управления и подконтрольности обучения подраставших поколений.

В Кубанской области наряду с общеимперскими чертами народное просвещение имело региональные особенности, порожденные местными условиями и обстоятельствами. Становление здесь начальных школ происходило вскоре после присоединения новых для российского государства земель. Они открывались на первых порах для детей казаков. В первые десятилетия XIX в. школьное образование распространялось замедленно, возникавшие училища были бедны, организация обучения в них строилась на примитивном уровне. Но во второй половине века область делает все более уверенные шаги в организации школьной системы, не только выравнивается с губерниями центральной России, но по некоторым показателям даже выходит на передовые позиции. Появлялись и множились гимназии, другие средние учебные заведения. С массовым заселением края, начавшемся в 60-е годы, достигшим пика в 80-е — 90-е годы, в особый сектор все более заметно выделяется казачья сословная школа, которая, как и все связанное с казачеством, наделяется преимуществами привилегированности. Благодаря этому, а также влиянию быстро утвердившихся и растущих капиталистических отношений, не связанных, как в центральной России, пережитками поместно-крепостнических традиции, местная школа прошла путь развития от «нулевого» уровня до одного из наиболее благополучных в империи показателей. Это относительное благополучие ярко контрастировало с состоянием школ в непосредственно соседствовавших с Кубанью горских поселениях, где говорить о распространении какого-либо просвещения вообще не представлялось возможным — подавляющее большинство местных народов никогда не имели национальной письменности, жили по нормам адатов и шариата, складывавшимся веками.

Как повсюду в империи, на Кубани царские власти проводили политику сдерживания развития народного образования для трудящихся — объекта эксплуатации. Для казачества, наделенного привилегиями, феодальные представления о сословных нравах и обязанностях были средством идейной манипуляции, которая осуществлялась систематически на протяжении всего времени существования войскового военно-служилого сословия. Героика службы царю искусственно соединялась с религиозным воспитанием, значимыми для казачества понятиями патриотизма, воинского подвижничества. В советской историографии, однако, идеологические факторы влияния на казачество, как правило, не учитывались, особенности социального поведения казаков начала XX в. чаще всего объяснялись формой наделения их землей.

Относительная развитость школы на Кубани не означала, что здесь население пользовалось большими плодами просвещения, чем в других районах. Кубанская культурная действительность отличалась от убогого фона русской деревни всего лишь несколько лучшей постановкой школьного дела в казачьих начальных училищах. Но и тут следует избегать преувеличений. Преимущество на образование, которым располагали казаки, в реальности означало лишь сравнительно высокий охват начальной школой детей членов войскового сословия. Однако, по крайней мере 30% детей казаков ежегодно оставалось за порогом школы. К 1917 г. около половины всех кубанских казаков не умело читать и писать. Лишь незначительное число детей буржуазии, интеллигенции, верхов казачества обучались в средних учебных заведениях.

Сословно-классовый характер народного просвещения был весьма ощутимым фактором вопиющей имущественной и правовой несправедливости. Открыто проводившаяся политика предоставления казачьему сословию весьма существенных преимуществ в обучении молодого поколения не могла не вызывать возмущения в обществе. Рядом с казаками, в одних и тех же станицах и хуторах жили крестьяне, рабочие, ремесленники, большинство детей которых были обречены на прозябание в бескультурье и безграмотности. Дореволюционная школа способствовала укоренению и распространению консервативных идейно-политических начал, служила укреплению основ самодержавного режима. На рубеже XIXXX вв. местное учительство разделилось на два объективно враждебных друг другу лагеря. С одной стороны — немногочисленное чиновные учителя средних и специальных учебных заведений, офицеры и унтер-офицерыучителя казачьих начальных училищ, с другой — большинство бедствовавших учителей народных школ, все более громко заявляющих о своих притязаниях на более высокий материальный и социальный статус.

Учитывая сказанное, нельзя не подчеркнуть: за XIX в. народное просвещение в империи в целом и на местах, в частности, на Кубани, проделало немалый путь. Несмотря на раздиравшие его противоречия, школа навсегда утвердилась в структурах государственных органов и в общественном сознании как необходимый, привычный, управляемый культурный институт социальной жизни.

Изученные и представленные материалы позволяют сформулировать два итоговых обобщения:

1. Состояние народного просвещения в Российской империи и, в частности, в Кубанской области поставило на повестку дня дальнейшего развития общества в качестве одного из основных вопросов историческую необходимость принципиального изменения подхода к обучению и воспитанию молодого поколения, радикальной перестройки всей школьной системы.

2. Достигнутый к XX в. уровень развития национальной школы, ее учительских кадров, опыт педагогической работы несмотря на имевшиеся пороки и недостатки обеспечивал возможность для коренной модернизации народного просвещения России в последующем, на основе совершенно новых принципов подходов к его организации.