Обучение основам инициативного высказывания на английском языке в 1 классе

ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

It is a pencil. — What is this? — It is a pencil. Обучение речи на начальном этапе, как правило, ограничивается упражнениями в репродукции и комбинировании готовых форм. При переходе на следующих этапах обучения к действиям по инициативной речи учащиеся испытывают значительные трудности, т.к. не могут самостоятельно использовать языковой материал, усвоенный в готовых структурах и типовых фразах… Читать ещё >

Содержание

ГЛАВА I. ОСНОВЫ ИНИЦИАТИВНОГО ГОВОРЕНИЯ КАК ЦЕЛЬ ОБУЧЕНИЯ НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ
- I. Характеристики инициативного говорения
- 2. Зависимость порождения иноязычного высказывания от психических функций детей 6−7 лет и их опыта в родном и иностранном языках
- 3. Характеристики основ инициативного высказывания
ГЛАВА II. ОСОБЕННОСТИ УПРАВЛЕНИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ УЧАЩИХСЯ В ПРОЦЕССЕ ФОРМИРОВАНИЯ ОСНОВ ИНИЦИАТИВНОГО ГОВОРЕНИЯ НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ
- I. Формирование мотивационно-побудительной части высказывания
- 2. Упражнения, формирующие уровень реализации высказывания
ГЛАВА III. ОПЫТНОЕ ОБУЧЕНИЕ
- I. Задачи опытного обучения
- 2. Описание наблюдения за формированием характеристик основ инициативного говорения

Обучение основам инициативного высказывания на английском языке в 1 классе (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

В материалах Июньского (1983 года) Пленума ЦК КПСС, а также в документах ЦК КПСС «О реформе общеобразовательной и профессиональной школы» поднимаются вопросы повышения качества учебно-воспитательного процесса. В документах указывается на необходимость использования активных форм и методов работы, а также на решительное искоренение любых проявлений формализма, начетничества, схематизма, шаблонов в содержании и методах учебно-воспитательной работы. Подчеркивается, что все элементы учебно-воспитательного процесса должны быть направлены на формирование активного, сознательного гражданина социалистического общества, проникнутого чувством коллективизма и социалистического интернационализма, способного самостоятельно, творчески решать поставленные перед ним задачи, проявлять инициативу и ответственность во всех сферах своей жизни.

В свете выдвинутых положений процесс обучения иностранному языку как одному из предметов учебного плана общеобразовательной средней школы должен быть рассмотрен как формирование умений практического владения языком и параллельно с этим формирование активной творческой личности. Под обучением практическому владению иностранным языком мы понимаем обучение общению на изучаемом языке в устной и письменной формах. Общение предполагает умение творчески, активно, самостоятельно формлять свои и понимать чужие мысли в пределах известных языковых средств.

Темой предлагаемого исследования является обучение детей 6−7 лет основам устного общения на английском языке^. Выбор темы определяется следующими соображениями:

Мы рассматриваем 6−7-летний возраст в связи с тем, что согласно проекту реформы школы обучение детей в I классе предполагается начать в 6 лет. а) большое количество детей этого возраста охвачено обучением иностранного языка в группах продленного дня, в детских садах, проводится широкий эксперимент по обучению английскому языку с 6 лет в связи с прогнозированием школы будущегоб) в обучении детей английскому языку не используются в полной мере такие возможности этого возраста, как активность, эмоциональность, стремление к коллективным формам работыв) в условиях раннего начала обучения иностранному языку особенно ярко проявляются недостатки, имеющиеся в методике обучения иноязычному речевому общению.

В практике школ с углубленным изучением иностранного языка, где дети обучаются данному предмету в УССР с первого класса, а в остальных республиках нашей страны со второго класса, а также на первом году обучения в массовой школе (4 класс) существует тенденция в обучении иноязычной устной речи, направленная на преимущественное формирование навыков на начальном этапе. Овладение же речевыми умениями, требующее большей мыслительной активности, творчества, откладывается на более поздний этап. Предполагается, что таким образом может быть обеспечено быстрое овладение значительным объемом языкового материала и приобретение речевого опыта, достаточного для того, чтобы на последующих этапах обучения учащиеся могли использовать его как основу в самостоятельной неподготовленной речи. Действительно, прежде чем человек сможет выражать свои мысли на иностранном языке, ему необходимо овладеть минимумом языковых средств — лексики и грамматического материала, что требует специальной тренировки. Ввиду этого в обучении, особенно на его начальном этапе, большое внимание уделяется тщательной отработке языкового материала в устной форме путем заучивания, повторения образца, комбинирования готовых форм. Как показывает анализ практики обучения детей младшего школьного возраста устной речи на иностранном языке (школы с углубленным изучением, иностранного языка и экспериментальная школа в Пущино-на-Оке), формирование устно-речевого высказывания осуществляется двумя путями: либо дети строят свои высказывания по аналогии с разученными, например, по картинке фраза за фразой разучивается рассказ о какой-то комнате (улице, школе), после чего дети по аналогии рассказывают о своей комнате, заменяя в типовых фразах отдельные слова в зависимости от того личного опыта, которым они обладаютлибо это так называемая реактивная речь, т. е. учитель подает стимул, на который следует однозначная реакция: — is this a pen? — No, it is not.

— Is this a pencil? — Yes, it is. — Is this a pen or a pencil?

— It is a pencil. — What is this? — It is a pencil. Обучение речи на начальном этапе, как правило, ограничивается упражнениями в репродукции и комбинировании готовых форм. При переходе на следующих этапах обучения к действиям по инициативной речи учащиеся испытывают значительные трудности, т.к. не могут самостоятельно использовать языковой материал, усвоенный в готовых структурах и типовых фразах для выражения своей собственной мысли. Упражнения в трансформации, усложнении, которые обычно используются при обучении самостоятельной речи на старшем этапе, не оказывают сколько-нибудь значительного эффекта, поскольку они также предполагают действия грамматического характера, т. е. формируют навык овладения материалом. Не случайно поэтому в методических исследованиях указывается на серьезные недочеты в организации учебного процесса на занятиях иностранным языком. Отмечается, например, что школьники, владея солидным запасом языкового материала, оказываются совершенно беспомощными вне урока в ситуациях естественного общения /113/. К недостаткам обучения следует также отнести отсутствие мотивации в речевой деятельности учащихся. Речевые действия выполняются механически, без учета внутренней потребности говорящих. Это лишает речевую деятельность ее основных характеристик, таких как коммуникативность, активность, сознательность, спонтанность и т. д., и тем самым препятствует выходу накопленных умений в естественное речевое общение. Коммуникация в процессе обучения остается чисто учебной, не вовлекащей творческое мышление учащихся в процесс речевой деятельности. Перечисленные недостатки не могут не сказаться на отношении учащихся к предмету иностранный язык, а главное — на воспитании таких качеств личности школьника, как инициативность, творческое отношение к деятельности. Справедливо отмечается в некоторых исследованиях, что естественное проявление инициативности младших школьников никак не используется в обучении иностранному языку /53/. Учащиеся постепенно привыкают к мысли, что иностранный язык не имеет выхода в творческую речь и поэтому не в состоянии перестроиться психологически на старшем этапе обучения, чтобы начать пользоваться языком для выражения своих собственных мыслейречь их ограничивается использованием штампов, не эмоциональна.

Трудности перехода от этапа усвоения языкового материала способом имитации, который осуществляется на начальном этапе обучения, к творческому овладению иноязычной устной речью на последующих, более продвинутых этапах обучения, подтверждаются как многолетними наблюдениями за процессом обучения, так-и данными эксперимента, проведенного лабораторией обучения иностранным языкам НИИ содержания и методов обучения АПН СССР в начальных классах средней школы /70/.

Как один из путей преодоления несоответствия начального и последующих этапов в обучении говорению может быть формирование основных характеристик иноязычной речевой деятельности уже на первом году обучения.

В последнее время как в нашей стране, так и за рубежом все больше появляется работ, показывающих преимущество активного речевого поведения на начальном этапе, которое предполагает сознатель—ное и творческое овладение речевой деятельностью с первых шагов обученияв любом возрасте (А.А.Алхазишвили, А. А. Леонтьев, Е.И.Не-гневицкая, Г. Лозанов, У. Еиверс). Исследователи утверждают, что активное речевое поведение способствует более быстрому, прочному ¦ и сознательному усвоению языкового материала, преодолению психо-. логического барьера при изучении иностранного языка и разрыва между накоплением языковых единиц и смысловым содержанием речевого продукта. Отмечается также воспитательный эффект, который оказывает формирование активной речевой деятельности на личность учащихся (Л.А.Карпенко, Г. А. Китайгородская, К.А.Хвостов). Непременным условием осуществления активной речи в обучении является активизация групповой учебной деятельности. «Общение, которое, как правило, находится за пределами традиционного обучения, становится его атрибутом, а продукт труда — предметом общения» /142, с.145/. Возможность непосредственного предметного общения учащихся между собой обеспечивает их активное, личностное включение в групповую учебную работу. В условиях совместной деятельности формируется общение более высокого порядка, в котором на первый план выступают отношения взаимной зависимости, взаимной ответственности и контроля. Такой характер деятельности отвечает принципиальному положению советской педагогики о необходимости «воспитания личности в коллективе и через коллектив» /142/. Активное речевое поведение может быть достигнуто, если обучать основам инициативного говорения уже на начальном этапе. Термин «инициативное говорение» относится как к интенциальному звену речевого поступка, так и к фазе его реализации. Этот термин соотносится не только с понятием «инициативности», которое обозначает готовность к участию в речевой деятельности и таким образом отражает лишь ролевую позицию говорящего, а не конкретный способ выполнения речевого поступка /16, с.78/- важным качеством инициативной речи является также ее творческий характер в отношении содержания и самостоятельность использования освоенных средств иностранного языка для оформления собственной мысли /36,62/.

В качестве определения инициативной речи возможно использовать высказывание Ф. Кайнца /83, с.136/: «Некто по собственной инициативе и с самостоятельным выбором языкового материала формулирует усвоенное и обработанное игл самим предметное и смысловое содержание при помощи выразительных средств». Данное высказывание учитывает самые общие и существенные признаки инициативной речи, а именно: желание говорящего предпринять речевой акт, а также умение самостоятельно осуществить этот акт путем отбора и комбинации языковых средств согласно замыслу высказывания.

Задача обучения инициативной речи на иностранном языке, как показывают методические исследования /36, с.134/, может решаться на разных этапах обучения. Благодаря наличию разных уровней инициативной речи в процессе ее развития /125/ - «частично подготовленного», «неподготовленного», «спонтанно-неподготовленного», «экспромтно-спонтанно-неподготовленного», инициативными признаются высказывания, обладающие в разной степени основными качествами активного речевого поведения. Однако, независимо от уровня инициативности, отправными моментами в обучении инициативной речи на всех этапах являются наличие мотивации и самостоятельность в реализации высказывания. В зависимости от этапа обучения эти признаки приобретают свои особенности, связанные как с объемом языкового материала, так и с возрастными возможностями обучаемых. Будучи в фокусе обучения на начальном этапе — мотивация и определенная степень самостоятельности в реализации высказывания позволят создать хорошую базу для формирования самостоятельной неподготовленной речи на среднем и старшем этапах, приблизят условия обучения в школе к естественным условиям речевого общения и решат задачу коммуникативной направленности всего педагогического процесса по иностранному языку.

Актуальность избранной темы определяется в первую очередь потребностями в практическом владении учащимися изучаемым языком, а также недостаточной теоретической и практической разработанностью проблемы формирования умений самостоятельного неподготовленного высказывания на начальном этапе.

Проблема исследования состоит в том, чтобы определить, возможно ли обучить детей в первом классе в школьных условиях^ умению самостоятельно выбирать содержание и форму высказывания на иностранном языке в соответствии с поставленной коммуникативной задачей.

Гипотеза исследования заключается в том, что наряду с полностью управляемой речью возможно обучение основам инициативного говорения на первом году обучения при условиии создания опор, обеспечивающих овладение учащимися структурой речевой деятельности.

Целью исследования является теоретическое обоснование и экспериментальная проверка возможности и целесообразности обучения основам инициативной речи на первом году обучения.

Для достижения поставленной цели необходимо было решить следующие задачи:

I. Выделить качественные характеристики инициативной речи, которые возможно обеспечить в первом классе.

Под школьными условиями в данном контексте имеются в виду отсутствие языковой среды, крайне ограниченное количество недельных часов (3 часа в неделю), большая наполняемость классов (от 30 до 35 человек).

2. Выделить количественные характеристики инициативной речи, доступные для усвоения детьми на первом году обучения.

3. Выделить единицы обучения основам инициативного говорения на начальном этапе.

4. Выявить мотивы, побуждающие младших школьников к речевой деятельности.

5. Определить характер опор при обучении самостоятельному высказыванию детей на первом году обучения.

6. Определить характер и последовательность упражнений, способствующих становлению инициативной речи.

В цроцессе решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования: наблюдение за учебным процессомбеседы с преподавателямиопытное обучение детей с первого класса.

Новизна исследования заключается в том, что предпринята попытка обучения младших школьников коммуникативно-направленной экспрессивной устной речи с учетом мотивов говорения при самостоятельном отборе и комбинировании языковых средств.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

1. Выделены и описаны различные уровни инициативной речи и установлен нижний уровень для детей, начинающих изучение английского языка с первого класса.

2. Определено, что минимальной единицей обучения основам инициативного говорения является синтагма, уровнем самостоятельного владения речевыми умениями для детей 6−7 лет — предложение.

3. Введено понятие «коллективный текст», описаны его характеристики и показано его значение для развития умений в говорении.

4. Определены фактор!, побуждающие детей к выражению своих мыслей на английском языке на начальном этапе.

Практическое значение имеет разработанный комплекс упражнений, который обеспечивает поэтапное становление умения самостоятельно выражать свои мысли в связи с заданной ситуацией в пределах освоенных языковых средств.

На защиту выносятся следующие положения:

1) дети младшего школьного возраста способны к инициативному говорению на иностранном языке;

2) минимальной единицей обучения основам инициативного говорения на начальном этапе обучения является синтагма, конечным продуктом обучения — коллективный текст.

Выводы.

Опытное обучение подтвердило правильность выдвинутой гипотезы о возможности формирования основ инициативного говорения на начальном этапе обучения. Разработанный комплекс упражнений создает условия для постепенного овладения учащимися 6−7 лет речью, отвечающей основным признакам инициативности. Самостоятельные высказывания учащихся в размере одного предложения обладают коммуникативностью, активностью, сознательностью, спонтанностью. Практика подтвердила особую роль знаковой модели в формировании перечисленных характеристик в речи детей. Использование ее способствовало активному и сознательному овладению учащимися лексическим минимумом и спонтанной реализации высказывания на уровне предложения. Кроме того, благодаря знаковой модели стало возможным совершенствовать количественную сторону высказывания. Тот факт, что, опираясь на знаковую модель, дети могут создавать высказывания, большие, чем одно предложение, позволяет наметить перспективу в развитии экспрессивной речи учащихся.

Подтвердилась правильность выдвинутого положения о том, что наиболее благоприятным условием для становления речи детей в первом классе является коллективная деятельность, обстановка доброжелательного отношения друг к другу. Как показало опытное обучение, условия коллективной деятельности, наряду с правильно отобранным содержанием, способствуют развитию интереса к занятиям иностранным языком и постепенному формированию учебной мотивации — от интереса к чисто игровым действиям к внутреннему содержанию осуществляемой деятельности.

Вместе с тем, опытное обучение позволило выявить некоторые недостатки в организации обучения основам инициативного говорения в первом классе. К ним относится отсроченное введение упражнений цредречевого этапа, а также недостаточное внимание к картинной наглядности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В результате проведенного исследования была доказана возможность и целесообразность обучения активному речевому поведению детей на английском языке в младшем школьном возрасте. В качестве активного речевого поведения на первом году обучения английскому языку были рассмотрены основы инициативного говорения. Характеристики этого цроцесса были выявлены в результате психолингвистического анализа инициативной речи как зрелого вида общения и последующего соотнесения их с возрастными особенностями 6−7-летних детей.

Возможность обучения основам инициативной речи на начальном этапе обусловлена следующими факторами:

1) выделением предложения как уровня самостоятельного владения речевыми умениями, позволяющая формировать у 6−7-летних детей основы таких признаков естественного речевого общения, как коммуникативность, активность, сознательность, спонтанность;

2) выделением синтагмы в качестве структурной единицы предложения, что позволило формировать речевые действия с учетом смысловых связей и отношений, отраженных в предложении как в речевом высказывании определенного уровня;

3) созданием зрительных опор, которые являются средством обучения самостоятельному структуированию предложения 6−7-летних детей при недостаточно развитом у них механизме оперативной памяти;

4) выделением коллективного текста как конечного цродукта речевой деятельности на начальном этапе, благодаря чему осуществляется формирование умений структурно организовывать сверхфразовые единства;

5) созданием формулировок к заданиям, которые учитывают все стороны мотивационной сферы говорения: мотивы, цели, интерес;

6) отбором упражнений, учитывающих последовательность становления механизма внешней реализации речи.

Целесообразность обучения основам инициативной речи на первом году обучения обусловлена тем, что:

1) с самого начала учащиеся овладевают практическими умениями и навыками самостоятельной неподготовленной речи на английском языке, которые находят свое выражение в умении отобрать содержание и форму своего высказывания в соответствии с заданием;

2) обеспечивается самая элементарная ступень, которая может быть рассмотрена как база для дальнейшего формирования умений более зрелого уровня, поскольку основы инициативного говорения отражают главные из признаков зрелой инициативной речи;

3) используется коллективная форма деятельности, которая способствует овладению учащимися сложными речевыми умениями на доступном для их возраста уровне. Коллективная форма деятельности формирует также умения общаться друг с другом путем овладения учащимися правилами регулирования отдельных речевых действий в процессе создания текста;

4) создаются дополнительные благоприятные условия для развития функций, необходимых для формирования речевых умений у детей 6−7 лет.

Показать весь текст

Список литературы

Материалы Пленума Центрального Комитета КПСС 14−15 июня 1983 г. М.: Политиздат, 1983, 79 с.
О реформе общеобразовательной и профессиональной школы. Сборник документов и материалов. М.: Политиздат, 1984, III с.
Алхазишвили А.А. Некоторые аспекты психологического обоснования обучения младших школьников устной иностранной речи. В кн.: Вопросы психологии обучения младших школьников второму языку. Тбилиси: Ганатлеба, 1976, с.5−129.
Алхазишвили А.А. К проблеме использования слушания как средства обучения говорению на иностранном языке. В кн.: Вопросы психологии обучения второму языку в младшем школьном возрасте. Тбилиси: «МЕЦНИЕЕЕБА», 1982, с.13−42.
Ариян М.А. Ситуативная роль как фактор повышения эффективности обучения устной речи на иностранном языке в средней школе (на материале английского языка).: Автореф. канд. дисс. -М., 1982.
Артемов В.А. Коммуникативная природа устной речи. В кн.: Психология обучения иностранным языкам. В надзаг. 1-й Московский государственный педагогический институт иностранных языков им. Мориса Тореза, М., 1966, с.87−111.
Артемов В.А. Речевой поступок. В кн.: Экспериментально-фонетические исследования. Выпуск 2. Минск: Высшая школа, 1971, с.3−15.
Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирования личности. М.: Педагогика, 1976, 157 с.
Бархударов Л.С. О поверхностном и глубинном синтаксисе. «Иностранные языки в школе», 1974, J& I, с.25−34.
Бессмертная Н.В. К вопросу о типологии текста. В кн.: Лингвистика текста и обучение иностранным языкам. Киев: Вищашкола, 1978, с.48−54.
Бим И. Л. Система обучения иностранным языкам в средней школе и учебник как модель ее реализации. Учебное пособие. Мин. прос. РСФСР. МШИ им. Ленина. М., 1974, 240 с.
Бим И. Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника. М.: Русский язык, 1977, 288 с.
Блаэшк А.И. Наглядность в обучении устной речи. В кн.: Очерки методики обучения устной речи на иностранным языках. Под ред. В. А. Бухбиндера. Киев: Вища школа, 1980, с.206−212.
Божович Л.И., Морозова Л. С., Славина Л. С. Развитие мотивов учения у советского школьника. «Известия АПН РСФСР», вып. З, Вопросы психологии школьника, 1951, с.8−13.
Бухбиндер В.А. 0 некоторых творческих и прикладных аспектах лингвистики текста. В кн.: Лингвистика текста и обучение иностранным языкам. Киев: Вища школа, 1978, с.30−38.
Бухбиндер В.А. Коммуникативные особенности. В кн.: Очерки методики обучения устной речи на иностранным языках. Киев: Вища школа, 1980, с.65−78.
Бухбиндер В.А. Лексические механизмы и навыки устной речи. -В кн.: Очерки методики обучения устной речи на иностранных языках. Под ред. В. А. Бухбиндера, Киев: Вища школа, 1980, с.150−154.
Бухбиндер В.А. Лексический материал для обучения устной речи. В кн.: Очерки методики обучения устной речи на иностранных языках. Под ред. В. А. Бухбиндера. Киев: Вища школа, 1980, с.154−161.
Бухбиндер В.А. Коммуникативная психолингвистическая модель речевого процесса и обучение устной речи. В кн.: Очерки методики обучения устной речи на иностранных языках. Под ред. В. А. Бухбиндера. Киев: Вища школа, 1980, с.58−65.
Вайсбурд М.Л. Обучение иноязычной речи на слух. М.: Просвещение, 1965, 79 с.
Вайсбурд М.Л., Климентенко А. Д. Требования к речевым умениям.- «Иностранные языки в школе», 1972, $ 3, с.72−80.
Величко Л.И. Анализ повествовательной устной речи шестилеток.- В сб.: Характеристика связной речи детей 6−7 лет. М., ротапринт НИИ СиМО, 1979, с.30−35.
Вильчек Э.Э. flmmmm монологической речи. В кн.: Очерки методики обучения устной речи на иностранных языках. Под ред. В. А. Бухбиндера. Киев: Вища школа, 1980, с.201−206.
Виноградов В.В. Понятие синтагмы в синтаксисе русского языка.- В кн.: Вопросы синтаксиса современного русского языка. М., 1950, с.183−257.
Виноградов В.В. Некоторые задачи изучения синтаксиса простого предложения. «Вопросы языкознания», 1954, № I, с.3−29.
Виноградов В.В. Русский язык (грамматическое учение о слове).- М.: Издание 2-е «Высшая школа», 1972, 614 с.
Вохмина Л.Л. К определению речевой ситуации в методике обучения иностранным языкам. В сб.: Теоретические и экспериментальные исследования в области обучения иноязычной речевой деятельности. Вып.149, М., 1979, МГПИИЯ им. М.Тореза,
Гез Н. И. Система упражнений и последовательность развития речевых умений и навыков. «Иностранный язык в школе», 1969,1. Я 6, с.29−35.
Гез Н. И. Роль условий общения при обучении слушанию и говорению. «Иностранные языки в школе», 1981, В 5, с.32−39.
Говоров Н.С. Психологическая характеристика инициативы школьников-подростков. Автореф. канд. дисс., М., 1962.
Гольдштейн Я.В. Групповое взаимодействие как фактор успешности овладения иностранным языком. В сб.: Психолого-педагогические аспекты интенсификации учебной деятельности. М.: МГУ, 1983, с.41−49.
Гурвич П.Б. Основы обучения устной речи на языковых факультетах. Часть I. В надзаг., Министерство просвещения РСФСР, Владимирский государственный педагогический институт им. П.И. Лебедева-Полянского, Владимир, 1972, 153 с.
Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М.: Просвещение, 1972, 422 с.
Давыдов В.В. Психологическое развитие в младшем школьном возрасте. В кн.: Возрастная и педагогическая психология. М.: Просвещение, 1979, с.69−101.
Джанни Родари. Грамматика фантазии: введение в искусство придумывания историй. М.: Прогресс, 1978, 213 с.
Дидактика. Под ред. И. Н. Казанцева, пер. с нем. Т. Ф. Яркиной и др. М.: АПН РСФСР, 1959, 480 с.
Доморацкая З.А. Особенности описания детей 6 лет. В сб.: Характеристика связной речи детей 6−7 лет. М., ротапринт НИИ СиМО, 1979, с.71−78.
Дридзе Т.М. Текст как иерархия коммуникативных программ (информативно-целевой подход). В кн.: Смысловое восприятие речевого сообщения. М.: Наука, 1976, с.48−56.
Есипов Б.П. Основы дидактики. М.: Педагогика, 1967, 470 с.
Жинкин Н.И. Развитие письменной речи учащихся Ш-1У классов. «Известия АПН РСФСР», вып.78, М.-Л., 1956, с.144−250.
Жинкин Н.И. Механизмы речи. М.: АПН РСФСР, 1958, 370 с.
Жинкин Н.И. Разработать общую теорию усвоения языков. «Советская педагогика», 1958, J& 3, с.96−102.
Жинкин Н.И. 0 кодовых переходах во внутренней речи. «Вопросы языкознания», 1964, J? 6, с.26−38.
Жинкин Н.И. Психологические особенности спонтанной речи. -«Иностранные языки в школе», 1965, 4, с.2−11.
Жинкин Н.И. Психологические основы развития речи. В кн.: В защиту живого слова. М.: Просвещение, 1966, с.5−25.
Жуйков С.Ф. Психологические основы повышения эффективности младших школьников родному языку. М.: Педагогика, 1979, 180 с.
Занков Л.В. Наглядность и активизация учащихся в обучении. -М.: Учпедгиз, 1966, 311 с.
Заремская С.И., Слободчиков А. А. Развитие инициативной речи учащихся. М.: Просвещение, 1983, 125 с.
Зарубина Н.Д. 0 психолингвистическом обосновании приемлемости метода моделей для обучения иностранному языку. «Психология и методика обучения языку (критерии отбора материала). Тезисы сообщений». МГУ, 1967, с.34−35.
Зарубина Н.Д. Методика обучения связной речи. М.: Русский язык, 1977, 48 с.
Зимняя И.А. Психологическая характеристика слушания и говорения как видов речевой деятельности. «Иностранные языки в школе», 1973, 4, с.66−72.
Зимняя И.А. Речевая деятельность и психология речи. В кн.: Основы теории речевой деятельности. М.: Наука, 1974, с.64−72.
Зимняя И.А. Предметный анализ текста как продукта говорения. В кн.: Смысловое восприятие речевого сообщения. М.: Наука, 1976, с.57−64.
Зимняя И.А. Речевой механизм в схеме порождения речи. В кн.: Психолингвистика и обучение русскому языку нерусских. М.: Русский язык, 1977, с.121−133.
Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. М.: Просвещение, 1978, 158 с.
Зинченко П.И. К постановке проблемы оперативной памяти. -«Вопросы психологии», 1964, № 6, с.3−12.
Иванова Л.М. Психологическая сущность понятия «инициативное говорение». ХХУ1П Герценовские чтения. Иностранные языки. -Л., 1975, с.190−193.
Иванова Л.М. Обучение основам инициативного говорения на первом курсе языкового вуза. Автореф. канд. дисс. Л., 1976.
Ильин М.С. Основы теории упражнений по иностранному языку. Под ред. В. С. Цетлина. М., 1975, 118 с.
Карпенко Л.А. Психологический анализ коллективообразущих процессов при интенсивном обучении иностранным языкам. В кн.: Активизация учебной деятельности. Изд-во МГУ, 1981, с.61−70.
Карпенко Л.А. Активизирующий эффект группы в условиях коллек-тивообразувдего обучения. В кн.: Психолого-педагогические аспекты интенсификации учебной деятельности. Изд-во МГУ, 1983, с.61−77.
Китайгородская Г. А. Научно-методическое пособие для преподавателей (интенсивный курс). Изд-во МГУ, 1979, 125 с.
Китайгородская Г. А., Шемякина Г. М. Мотивация учения в условиях применения метода активизации резервных возможностей.
В кн.: Активизация учебной деятельности, Изд-во МГУ, 1982, с.120−130.
Климентенко А.Д. Экспериментальное обучение английскому языку детей с шести лет в школе. «Иностранные языки в школе», 1978, В 2, с.37−47.
Клычникова 3.И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке. М.: Просвещение, 1973, 224 с.
Комков И.Ф. Речевая коммуникация и вопросы обучения иностранным языкам. В кн.: Коммуникация и обучение иностранным языкам. Минск: Вышэйшая школа, 1970, с.31−45.
Конькова М.Л. руководство по психологическому исследованию психически больных детей. М.: Медгиз, 1963, 78 с.
Королев С.И. Коммуникация и мышление в процессе обучения игост-ранным языкам. В кн.: Коммуникация и обучение иностранным языкам. Минск: Вышэйшая школа, 1970, с.31−43.
Крушельницкая К.Г. К вопросу о смысловом членении. «Вопросы языкознания», 1956, 5, с.
Ладыженская Т.А. Система работы по развитию связной устной речи учащихся. М.: Педагогика, 1975, 250 с.
Ладыженская Т.А. и др. Характеристика связной речи детей 6−7 лет. М., ротапринт НИИ СиМО АПН СССР, 1979, с.6−29.
Ладыженская Т.А., Тамбовкина Т. И. Особенности развития связной речи детей младшего школьного возраста. В сб.: Характеристика связной речи детей младшего школьного возраста. М., ротапринт НИИ СиМО АБН СССР, 1981, с.4−24.
Лапидус Б.А. Интенсификация процесса обучения иноязычной устной речи (пути и приемы). М.: Высшая школа, 1970, 127 с.
Лаптева О.А. Нерешенные вопросы теории актуального членения. «Воцросы языкознания», 1972, В 2, с.
Лаптева О.А. Дискретность в устном монологическом тексте. -В кн.: Текст как целое и компоненты текста. М., 1982, с.77−106.
Леонтьев А.А. Внеязыковая обусловленность речевого акта и некоторые вопросы обучения иностранным языкам. «Иностранные языки в школе», 1968, 2, с.
Леонтьев А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. М.: Наука, 1969, 307 с.
Леонтьев А.А. Некоторые проблемы обучения русскому языку как иностранному. Изд-во МГУ, 1969, 87 с.
Леонтьев А.А. К определению речевой ситуации. В кн.: Тезисы докладов 9-й научно-методической конференции. М., 1973, с. 6068.
Леонтьев А.А. Речь и общение. «Иностранные языки в школе», 1974, & 6, с.80−85.
Леонтьев А.А. Функции и формы речи. В кн.: Основы теории речевой деятельности. М.: Наука, 1974, с.241−255.
Леонтьев А.А. Исследования детской речи. В кн.: Основы теории речевой деятельности. М.: Наука, 1974, с.312−317.
Леонтьев А.А. Лингвистическое моделирование речевой деятельности. В кн.: Основы теории речевой деятельности. М.: Наука, 1974, с.36−64.
Леонтьев А.А. Исследования грамматики. В кн.: Основы теории речевой деятельности. М.: Наука, 1974, с.161−188.
Леонтьев А.А. Признаки связности и цельности текста. В кн.: Смысловое восприятие речевого сообщения. М.: Наука, 1976, с.46−48.
Леонтьев А.А. Некоторые вопросы психологии обучения речи на иностранном языке. В кн.: Психолингвистика и обучение русскому языку нерусских. М.: русский язык, 1977, с.5−12.
Леонтьев А.А. Актуальное членение и способы его выражения в русском языке. В кн.: Теория языка, методы его исследования и преподавания. Л.: Наука, 1981, с.167−171.
Леонтьев А.А. Принцип коммуникативности и психологические основы интенсификации обучения иностранным языкам. «русский язык за рубежом», 1982, № 4, с.48−53.
Леонтьев А.Н. Психологические вопросы сознательности учения. «Известия АПН РСФСР», 1947, вып.7, с.3−40.
Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М.: Политиздат, 1975, 304 с.
Лозанов Г. С. Сулестопедия при обучении иностранным языкам. -В кн.: Методы интенсивного обучения иностранным языкам. М.: МГУ, 1973,
Лосева Л.М. Текст как единое целое высшего порядка и его составляющие. «Русский язык в школе», 1978, № I, с.61−68.
Лосева Л.М. Как строится текст. Под ред. Г. Я. Солганика. М.: Просвещение, 1980, 92 с.
Люблинская А.А. Детская психология. М.: Просвещение, 1971, 415 с.
Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства общения. М.: Педагогика, 1974, 239 с.
Маркова А.К., Орлова А. В., Фридман A.M. Мотивация учения иее воспитание у школьников. М.: Педагогика, 1983, 63 с.
Матезиус В. О так называемом актуальном членении предложения. Основная функция порядка слов в чешском языке. В кн.: Пражский лингвистический кружок. М.: Прогресс, 1967,
Матецкая Е.И. Учебно-речевые ситуации в обучении иностранным языкам. «Иностранные языки в школе», 1974, № 6, с.48−53.
Матюшкин A.M. К проблеме порождения ситуативно-познавательных потребностей. В кн.: Психологические исследования интеллектуальной деятельности. М.: МГУ, 1979, с.29−34.
Мещанинов И.И. Синтаксические группы. «Вопросы языкознания», 1958, № 3,
Миньяр-Белоручев Р. К. Общая теория перевода и устный перевод. М., 1980, 237 с.
Негневицкая Е.И. Некоторые проблемы обучения иностранному языку в младшем школьном возрасте. В кн.: Проблемы обучения иностранным языкам. Том Х1У. Вопросы методики обучения иноязычному языковому материалу в школе. Владимир, 1978, с.13−25.
Негневицкая Е.И., Шахнарович A.M. Язык и дети. М.: Наука, 1981, 109 с.
ПО. Нелисова И. Е. Личность в условиях групповой учебной деятельности. В кн.: Активизация учебной деятельности. МГУ, 1982, с.130−140.
Николаева Т.М. Лингвистика текста. Современное состояние и перспективы. В кн.: Новое в зарубежной лингвистике. Вып. УШ. М.: Прогресс, 1978, с.5³.
Никольская Р.И. Об особенностях рассуждений первоклассников. В сб.: Характеристика связной речи детей 6−7 лет. М., ротапринт НИИ СиМО, 1979, с.42−53.
Общая методика обучения иностранным языкам в средней школе.- М.: Просвещение, 1967, 503 с.
Ошанин А.Д. Предметное действие как информационный процесс.- «Вопросы психологии», 1970, № 3, с.35−42.
Панов М.В. О разграничительных сигналах в языке. «Вопросы языкознания», 1961, № I, с.
Панова J1.C. Обучение синтагматическому членению как средство формирования грамматических навыков чтения. Автореф. канд. дисс., Одесса, 1974.
Панфилов В.З. Взаимоотношения языка и мышления. М.: Политиздат, 1971, 231 с.
Пассов Е.И. Основы методики обучения иностранным языкам. -М.: Русский язык, 1977, 58 с.
Петрушова З.В. Психологическая теория установки и методика преподавания иностранных языков. В кн.: Ученые записки МГПИИЯ им. М.Тореза, т.53. М., 1970, с.50−60.
Программы восьмилетней школы. Начальные классы (I-III). М., 1971, 127 с.
Типовые программы для групп подготовки шестилетних детей к школе. В надзаг. Главное управление МП СССР НИИ содержания и методов обучения АПН СССР, НИИ дошкольного воспитания АПН СССР. М., 1977, 143 с.
Прокопова Л.И. О синтаксическом и актуальном членении. В кн.: Теория языка, методы его исследования и преподавания. Л.: Наука, 1981, с.207−211.
Пулгрэм Э. Человек говорящий этологический подход. — «Наука и жизнь», 1971,? 7,
Радивилова С.И. Грамматические трудности чтения и пути их преодоления. Автореф. канд. дисс. Л., 1981.
Рахманов И.В. Обучение устной речи на иностранном языке. -М.: Высшая школа, 1980, 118 с.
Родкин К.А. Сущность неподготовленной речи. В сб.: Иностранные языки в школе и вузе (вопросы методики и филологии). Учен зап. Ивановского ГПИ им. Д. А. Фурманова. Иваново, 1971, т.97, с.3−13.
Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М.: Учпедгид, изд-во 2-е, 1946, 704 с.
Симеонова И.И. Создание коммуникативной обстановки на уроке иностранного языка как один из способов интенсификации учебного процесса. Автореф. канд. дисс., 1977.
Скалкин В.Л. Сферы устноязычного общения и обучение речи. -«Ясский язык за рубежом», 1973, № 4, с.43−49.
Славин А.В. Наглядный образ в структуре познания. М.: Политиздат, 1971, 271 с.
Смирнов А.А. Проблемы корреляции в области памяти. В кн.: Возрастные и индивидуальные различия памяти. М.: Педагогика, 1967, 300 с.
Смирнов А.А. Развитие логической памяти у детей. М.: Педагогика, 1976, 255 с.
Сосенко Э.Ю. Коммуникативные упражнения. М.: Русский язык, 1979, 139 с.
Спиркин А.Г. Мышление и язык. М.: Московский рабочий, изд-во 2-е, 1958, 80 с.
Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: МГУ, 1975, 343 с.
Теоретические основы методики обучения иностранным языкам в средней школе. М.: Педагогика, 1981, 456 с.
Тукущев Г. Р. Понятие о синтагме. «Русский язык в школе», 1948, & I, с.1−7.
Уайзер Г. М., Климентенко А. Д. Развитие устной речи на английском языке. У-УШ классы. М.: Просвещение, 1972, 176 с.
Уайзер Г. М. Обучение монологической речи. В кн.: Очерки методики обучения устной речи на иностранных языках. Под ред. В. А. Бухбиндера. Киев: Вища школа, 1980, с.206−212.
Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. М.: Наука, 1966, 451 с.
Учебное задание по английскому языку для I класса. Тетрадь № I. М., ротапринт НИИ ОиМО АПН СССР, 1978, 95 с.
Фигуровский И.А. Синтаксис целого текста и ученические письменные работы. М., 1961, 171 с.
Хвостов К.А. Межличностные отношения в условиях группового обучения. В сб.: Активизация учебной деятельности. Изд-во МГУ, 1982, с.144−153.
Хэллидей М.А. К. Место функциональной перспективы предложения в системе лингвистического описания. В кн.: Новое в зарубежной лингвистике. Вып. УТИ. М.: Прогресс, 1978, с. 138−147.
Черемисина Н.В. Строение синтагм русской художественной речи. В сб.: Синтаксис и интонация. Ученые записки ЕГУ, вып. 36, серия филологических наук, 1969, 4, с.3−95.
Черняховская Л.А. Перевод и смысловая структура. М.: Международные отношения, 1976, 254 с.
Чесноков П.В. Основные единицы языка и мышления. Ростов-на-Дону, 1966.
Чесноков П.В. Слово и соответствующая ему единица мышления. М.: Просвещение, 1967, 192 с.
Шевякова В.Е. Актуальное членение предложения. М.: Наука, 1977, 187 с.
Штофф В.А. Моделирование и философия. М.-Л.: Наука, 1966, 301 с.
Шубин Э.П. Основные принципы методики обучения иностранным языкам. М.: Учпедгиз, 1963, 191 с.
Шубин Э.П. Позитивные и негативные аспекты влияния первого языка на овладение вторым на разных уровнях языковой системы. «Иностранные языки в школе», 1971, № 5, с.27−33.
Щерба Л.В. Фонетика французского языка. М.: Высшая школа, 7-е издание, 1963, 309 с.
Щерба Л.В. 0 трояком аспекте языковых явлений и об эксперименте в языкознании. В кн.: Языковая система и речевая деятельность. — Л.: Наука, 1974, с.24−39.
Щур В. Г. Особенности общения детей при самостоятельной организации совместной деятельности. Автореф. канд. дисс. М., 1981.
Эльконин Д.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте. М.: Просвещение, 1958, 114 с.
Эльконин Д.Б. Детская психология. М.: Просвещение, I960, 328 с.
Эльконин Д.Б. Интеллектуальные возможности младших школьников и содержание обучения. В кн.: Возрастные возможности усвоения знаний. М.: Просвещение, 1966, с.13−54.
Apelt W. Motivation und Fremdsprachenunterricht, VEB Verlag Enzyklopadie. Leipzig, 1981, 1 б5 s.
Appell C.T. Television viewing and the preschool child. -Marriage and Family Life, 1963, p.311−318.
Arnold R.A. The Function of Language Game in the Classroom.- English Language Teaching Journal, 1979, v.33} No.3, p. 205 207.
Brooks Welson Language and Language Learning Theory and Practice Second Edition. Harcourt, BraceWored, inc. New York /Chicago/San Francisco/Atlanta, 1964, 300 p.
Earl W. Stevick. Memory, Meaning and Method. Newbury House Publishers (Rowley), Massachusets, 1965, 177 p.
George D. Birkhoff. Aesthetic measure. Cambridge, Massachusets, Harvard University Press, 1933, 220 p.
Hess R.D., Goldman H. Parent’s views of the effects of television on their children. Child Development, London, 1962, p.411−426.
Jerry A. Fodor. How to learn to talk some simple ways. -«Genesis of Language», 1968, p.109−110.
John B. Carroll. The study of Language. A survey of linguistics and related disciplines in America. Harvard University Press, Cambrigde, 1961, 289 p.
Marian E. Breckenridge, E. Lee Vincent. Physical and psychological growth through adolescence. Child development. W.B.Saunders Company. Philadelchia, London, 1965, p.32−179.
Orton E. The use of the mother tongue in FL teaching: a reas-sesment. Modern Languages (Lnd), 1975, v.56, No.3, p.138−141 .
Palmer H.E. Colloquial English. Part I. 100 substitution tables. Cambridge, 1916.
Piepho H.E. Zum begriff der «situation» in der didaktic des elementaren Englishunterrichts. «Praxis des neusprachlichen unterrichts», 1967, Nr.1, s.30−31.
Weinreich U. Languages in contact. The Hague: Monton, 1963, 148 p.
West Michael. At what age should Language study begin? English Language Teaching, v. XIV, No.1, London, 1959, p.21−26.
Wilga H. Rivers. The psychologist and the Foreign Language teacher. The University if Chicago Press, Chicago & London, 1964, 212 p.
Wilga H. Rivers. The psychologist and the Foreign Language teacher. Chicago-London, Univ. of Chicago Press, 1966, 122 p.
Wilga H. Rivers. Teaching Foreign-Language skills. The University of Chicago Press, Chicago and London, 1968, p.403.
Wilga H. Rivers. Talking off the top of their heads. TESOL, Quarterly 6, 1972, p.71−81.
Yespersen 0. How to teach a Foreign Language. Allen and Union. London, 1923, 194 p.

Заполнить форму текущей работой