Развитие вопрошающей активности учащихся в образовательном процессе гимназии

В сложных условиях перехода общества в постиндустриальную эпоху, когда нарастает информационная насыщенность бытия, а будущее выглядит гораздо более неопределенным и менее гарантированным, былую актуальность вновь обретают предметные и проблемные поля педагогики, которые кажутся уже достаточно исследованными. Подобное происходит и с проблематикой становления поисково-познавательной активности человека в процессе школьного обучения.

С одной стороны, этому способствует изменение социального заказа, обращенного к педагогике. Сложные и противоречивые процессы, происходящие в непрерывно меняющемся обществе, требуют накопления интеллектуально-творческого потенциала, с помощью которого Россия сможет выйти на новые рубежи развития. В связи с этим приоритетной целью образования становится человек с развитым инновационным мышлением, способный критически, быстро и гибко взаимодействовать с изменяющейся реальностью. Сегодня востребована личность, способная к самореализации и саморазвитию, т. е. активному превращению своих возможностей в действительность, обладающая умом, главным признаком которого является «способность видеть проблемы там, где они есть» (C.JI. Рубинштейн).

С другой стороны, выполнение этого социального заказа возможно только в том случае, если сердцевину образовательного процесса составит приобщение человека к культуре через ее открытые проблемы (В. Т. Кудрявцев). Новая парадигмальная установка качественно преобразует проблематику становления поисково-познавательной активности человека в процессе школьного обучения по отношению к тому, как она ставилась в рамках так называемого проблемного обучения в 70−80 гг. прошлого века. При этом вовсе не теряет своего значения психолого-педагогический опыт, полученный в исследованиях Д. В. Вилькеева, И. Г. Дайри, В. Т. Кудрявцева, И. Я. Лернера, Р. И. Малафеева, А. М. Матюшкина, М. И. Махмутова, А. В. Усовой, В. Оконя и многих других исследователей.

В возникновении вопросов усматривал С. JI. Рубинштейн «первый признак начинающейся работы мысли и зарождающегося понимания». К исследованию феномена вопрошающей активности личности непосредственно обращались философы (М. М. Бахтин, X. Г. Гадамер, П. М. Хакуз), психологи (Н. Б. Шумакова), педагоги (И. А. Колесникова, А. Д. Король, Н. А. Кузнецова, Ю. В. Сенько, В. Э. Тамарин и др.). Процесс развития поисково-исследовательской активности учащихся в форме вопросов стал предметом исследования С. К. Бусловой, Ю. И. Голубевой, Г. В. Певчевой и др. Вопросу, стимулирующему мышление учащихся, много внимания уделяли русские дидакты Н. Ф. Бунаков, В. П. Вахтеров, К. Д. Ушинский и др. Роль вопросов в организации учебного процесса рассматривали В. В. Заботин, Б. П. Есипов, Ш. И. Га-нелин, П. Ф. Каптерев, Ф. С. Лимантов, М. Ф. Морозова, И. И. Родак, М. Н. Скаткин, А. И. Сорокина, А. Н. Хмелева и др.

В публикациях этих и других ученых раскрывается роль активности во-прошания школьников в процессе познания, представлены результаты развития вопрошающей активности у учащихся общеобразовательной школы, предложены некоторые формы и методы, способствующие эффективному протеканию данного процесса.

Актуальной сегодня становится интеграция представлений о вопрошающей активности как психолого-педагогическом феномене. Системный взгляд на нее особенно важен в эпоху резкой перестройки научной картины мира и представлений о месте человека в нем, а смена целевых ориентиров образования связана с переходом от дидактических проблем в широкий круг проблем становления «человеческого в человеке». В свете личностно-ориентированной педагогики ключ к развитию познавательной активности личности лежит не в том, чтобы научить ученика отвечать на вопросы учителя, а развить в нем способность самостоятельно ставить вопросы, обращенные к культуре, что и конституирует степень суверенности личности, ее духовной зрелости.

С другой стороны, в педагогической науке в настоящее время отсутствуют исследования, посвященные проблеме развития вопрошающей активности учащихся инновационных образовательных учреждений, в том числе гимназий, являющих собой важное звено сохранения и приумножения гуманитарной культуры в структуре национального генофонда. Кроме того, анализ существующей образовательной практики свидетельствует о рецидивах «объяснительно-иллюстративных» моделей обучения, «гасящих»" вопрошающую активность гимназистов, о негативных тенденциях, связанных с преобладанием репродуктивных вопросов, имеющих низкую познавательную ценность. Мотивы вопрошания зачастую имеют внешнюю детерминацию (самоутверждение, соображения престижа и др.).

Все это указывает на противоречие между необходимостью развития вопрошающей активности школьников и слабой разработанностью адекватных образовательных стратегий и тактик, оптимизирующих указанную активность в условиях гимназии. Это обусловило выбор темы исследования «Развитие вопрошающей активности учащихся в образовательном процессе гимназии», проблема которого заключается в разработке целевых, содержательных, процессуальных характеристик образовательного процесса, обеспечивающих эффективное развитие вопрошающей активности учащихся гимназии.

Цель исследования — создание модели, реализация которой позволит обеспечить эффективное развитие вопрошающей активности учащихся гимназии.

Объект исследования — образовательный процесс в современной гимназии.

Предмет исследования — развитие вопрошающей активности учащихся в образовательном процессе гимназии.

Ведущая идея исследования заключается в представлении о том, что развитие вопрошающей активности гимназистов необходимо осуществлять за счет создания такой образовательной среды гимназии, которая реализует возможность педагогического взаимодействия, основанного на диалоге, стимулирующем вопрошающую активность и обеспечивающем ее перевод в мотива-ционно-личностный план — в интегральное свойство личности, благодаря которому человек оказывается способным выстраивать собственную целостную и смысловую картину мира.

Гипотеза исследования заключается в том, что развитие вопрошающей активности учащихся будет успешным, если:

— вопрошающая активность рассматривается как сложная интегративная характеристика личности;

— основу ее изучения и развития составляет взаимосвязь, диалектика объективных и субъективных факторов, детерминирующих динамику вопрошающей активности школьников в образовательном процессе гимназии;

— средством проектирования развития вопрошающей активности учащихся гимназии выступает модель, теоретическая функция которой преобразуется в нормативную на уровне организации реального процесса управления развитием вопрошающей активности;

— определены и реализуются в образовательном процессе гимназии психолого-педагогические условия: ценностно-смысловая направленность образовательного процессаоткрытость образовательного пространства гимназиипроблематизация содержания образованияинформационно-коммуникативная культура педагоговметодологическая культура ученического вопрошания.

В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом и гипотезой исследования в диссертации поставлены следующие задачи:

— изучить состояние проблемы в педагогической теории и практике, определить сущность понятия «вопрошающая активность»;

— раскрыть механизм актуализации вопрошающей активности ребенка как природного свойства его личности в образовательном процессе гимназии;

— изучить и обосновать динамику развития вопрошающей активности учащихся современной гимназии;

— определить и реализовать комплекс психолого-педагогических условий, оптимизирующих процесс развития вопрошающей активности школьников;

— опытно-экспериментальным путем осуществить проверку эффективности модели развития вопрошающей активности учащихся;

— опираясь на результаты исследования, подготовить и внедрить в образовательную практику гимназии научно обоснованные методические рекомендации.

Теоретико-методологическую основу исследования составили:

— идеи системного подхода (А. В. Аверьянов, В. Г. Афанасьев, И. В. Блау-берг, В. П. Кузьмин, В. Н. Садовский, Э. Г. Юдин и др.), в том числе идеи теоретиков самоорганизации (В. Г. Буданов, Е. Н. Князева, С. П. Курдюмов, И. Р. Пригожин, Г. Хакен и др.), культурологического подхода (М. М. Бахтин, В. С. Библер, Е. В. Бондаревская, Л. С. Выготский, И. Ф. Исаев, В. П. Зинчен-ко, М. С. Каган, М. К. Мамардашвили и др.);

— концепции развития мыслительной деятельности (Д. Б. Богоявленская, Л. С. Выготский, А. В. Брушлинский, 3. И. Калмыкова, В. Е. Клочко, А. М. Ма-тюшкин, Н. А. Менчинская, С. Л. Рубинштейн, О. К. Тихомиров, М. А. Холодная и др.), личностно-ориентированного образования (Е. В. Бондаревская, И. А. Зимняя, И. А. Колесникова, С. В. Кульневич, В. В. Сериков, И. С. Якиманская и др.) и развивающего обучения (Л. В. Занков, В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин и др.);

— теории развития познавательной активности школьников (Л. П. Аристова, Ю. К. Бабанский, И. Я. Лернер, И. Т. Огородников, М. Н. Скаткин, К. Д. Ушинский, Т. И. Шамова, Г. И. Щукина, Э. Стоуне и др.), проблемного обучения (В. Т. Кудрявцев, А. М. Матюшкин, М. И. Махмутов и др.), организации педагогического процесса в образовательных учреждениях инновационного типа (А. Г. Гостев, А. Г. Каспржак, А. В. Козулин, Л. М. Плахова, Е. С. Полат, Н. Ш. Сайфулина, Н. В. Тамаровская, М. Н. Фроловская, Н. А. Шубина, Е. А. Ямбург и др.).

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования. Теоретические — анализ научной литературы, контент-анализ, моделирование. Эмпирические — анкетирование, интервьюирование, беседы, рейтинг, тесты, испытательные задачи, метод экспертных оценок, наблюдение, педагогический эксперимент. Методы математической обработки данных.

Опытно-экспериментальной базой исследования явилось муниципальное общеобразовательное учреждение «Гимназии № 42» г. Барнаула. Исследованием было охвачено 262 учащихся 8−11-х классов и 28 учителей гимназии.

Исследование осуществлялось в несколько этапов:

Первый этап (1994;1996 гг.) посвящен изучению и анализу философской, психолого-педагогической литературы по проблеме исследованиятеоретический анализ сочетался с практическим изучением состояния проблемыопределены предмет, структура, гипотеза, методология, понятийный аппарат исследования.

Второй этан (1996;2004 гг.) характеризуется разработкой концептуальных основ исследованиявыявлением детерминации процесса развития вопрошающей активности учащихся гимназииопределением и обоснованием комплекса психолого-педагогических условий, оптимизирующих данный процесссозданием модели процесса развития вопрошающей активности гимназистоворганизацией опытно-экспериментальной работыисследованием динамики развития вопрошающей активности школьниковреализацией созданной моделипроведением контрольного эксперимента.

Третий этап (2004;2005 гг.) связан с анализом, обработкой, обобщением и систематизацией результатов опытно-экспериментальной работыформулированием итоговых выводов и рекомендаций, оформлением результатов проведенной работы в виде кандидатской диссертации.

Научная новизна исследования:

— феномен вопрошающей активности рассмотрен в качестве общесистемного конструкта, выступающего в разных условиях в своих специфических проявлениях: как форма поисково-исследовательской активности субъекта, как интегральная характеристика действующей личности, как особый тип познавательного отношения человека к миру;

— выявлено, что вопрошающая активность является важнейшим звеном механизма персонификации смыслов и ценностей, их перевода из идеальной формы бытия (в культуре) в ценностно-смысловые параметры индивидуального образа мира человека;

— установлено, что развитие вопрошающей активности учащихся гимназии происходит эффективно в тех случаях, когда возникающие вопросы удается перевести в смысложизненный контекст, а опыт решения «задач на смысл» оказывается востребованным при решении большого круга «жизненных задач»;

— обоснована и реализована модель развития вопрошающей активности гимназистов, выявлены ее структурные компоненты, дана их содержательная характеристика;

— определены и реализованы психолого-педагогические условия развития вопрошающей активности учащихся: ценностно-смысловая направленность образовательного процессаоткрытость образовательного пространства гимназиипроблематизация содержания образованияинформационно-коммуникативная культура педагоговметодологическая культура ученического вопрошания. Показано, что важнейшей составляющей данных условий выступает диалогиза-ция образовательного процесса, стимулирующая вопрошающую активность и закрепляющая ее в качестве интегрального свойства личности, в силу чего она начинает проявляться как надситуационная активность.

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что в нем уточнено понятие «вопрошающая активность», расширено представление о возможностях образовательного процесса гимназии в развитии познавательно-исследовательской активности школьников. Установлено, что в условиях смены парадигм активность субъекта вопрошания приобретает качественно иной характер, связанный с появлением нового способа «задавать» вопросы природной и социальной действительности.

Данная работа, углубляя систему научных знаний о процессе развития вопрошающей активности учащихся гимназии, тем самым вносит определенный вклад в разработку теории познавательной активности личности.

Практическая значимость исследования состоит в том, что содержащиеся в нем теоретические положения и выводы доведены до конкретных методических рекомендаций по совершенствованию образовательного процесса в современной гимназии. Данные положения и выводы вооружают педагогов гимназии научными знаниями о характере и динамике развития вопрошающей активности школьников, о психолого-педагогических условиях, оптимизирующих данный процесс. Для практического использования предложены также критериально-оценочная база исследования, методики диагностики динамики развития вопрошающей активности учащихся гимназии, методические рекомендации для школьников по формированию культуры ученического вопрошания.

Материалы исследования могут быть реализованы как педагогами инновационных, так и средних общеобразовательных учреждений при организации учебно-воспитательного процесса, составлении учебных программ и др.- организаторами системы педагогического образования разных уровней в процессе профессиональной подготовки и переподготовки учительских кадров.

Личное участие автора диссертации состоит в теоретической разработке основных идей и положений по исследуемой проблеме, непосредственном осуществлении опытно-экспериментальной работы в качестве учителя биологии и заместителя директора по научно-методической работе муниципального общеобразовательного учреждения «Гимназия № 42» г. Барнаула, а также апробации и внедрении результатов исследования в практику.

Достоверность и обоснованность нолученных результатов обеспечены исходными принципами научной методологииопорой на данные современной психолого-педагогической наукиразнообразными источниками педагогической, философской, социальной, психологической информациицелесообразным сочетанием теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его объекту, цели и задачамцеленаправленным анализом реальной педагогической практики и положительного опытакомплексным характером поэтапного педагогического экспериментарепрезентативностью и статистической значимостью экспериментальных данных.

На защиту выносятся следующие положения:

— вопрошающая активность понимается как общесистемный конструкт, характеризующий открытость человека, понимаемого в качестве (само) развивающейся системы. Поэтому она может выступать как форма поисково-исследовательской активности субъекта, как интегральная характеристика действующей личности и как особый тип познавательного отношения человека к миру, проявляющийся в процессах обнаружения и постановки «задач на смысл» (А. Н. Леонтьев);

— будучи интегральным качеством личности, вопрошающая активность проявляется в направленности мыслительной деятельности и выражает селективность и устойчивость интереса к познанию окружающего мира в вопросно-ответной форме, стремлении раскрыть непознанное в его проблематичности, мобилизации волевых усилий для устранения неопределенности, выхода из противоречий на основе эффективного оперирования способами постановки вопросов различной модальности в постоянно меняющихся условиях;

— развитие вопрошающей активности учащихся гимназии обусловливается интегральной составляющей взаимосвязанных и взаимодействующих факторов. Данные факторы могут выступать реальными детерминантами развития ученического вопрошания в том случае, если осуществляется переход от объективно значимых элементов мира школьника к субъективно значимым;

— модель процесса развития вопрошающей активности гимназистов является действенным способом познания механизмов его функционирования, позволяет прогнозировать преобразования данного процесса, исходя из растущих потребностей гимназической образовательной практики, выступает неотъемлемой предпосылкой его управления;

— эффективность процесса развития вопрошающей активности учащихся гимназии обеспечивается совокупностью психолого-педагогических условий, которые в своем единстве создают активную образовательную среду, стимулирующую у школьника вопросительное отношение к миру и творческий поиск ответов на возникающие вопросы. В качестве таких условий выступают: ценностно-смысловая направленность образовательного процессаоткрытость образовательного пространства гимназиипроблематизация содержания образованияинформационно-коммуникативная культура педагоговметодологическая культура ученического вопрошания.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные идеи и результаты исследования были изложены и получили одобрение на международных (Горно-Алтайск, 2005; Новосибирск, 2006) — всероссийских (Ульяновск, 2004; Барнаул, 2004, 2005) — краевых (Бийск, 2003; Барнаул, 2005) научно-практических конференцияхвсероссийском конкурсе «Учитель года России» (Москва, 1995) — заседаниях кафедры педагогики и научной лаборатории «Проблемы и перспективы развития непрерывного педагогического образования» Барнаульского государственного педагогического университетакурсах, семинарах Алтайского краевого института повышения квалификации работников образованияпедагогических советах и заседаниях предметных кафедр муниципального общеобразовательного учреждения «Гимназия № 42».

Материалы исследования внедрены в образовательный процесс гимназии № 85 г. Барнаула, Барнаульского государственного педагогического университета и Алтайского государственного университета через специальные педагогические курсы для будущих учителей, подготовку курсовых и дипломных работ студентами.

Результаты исследования отражены в 13 публикациях, в том числе и в журнале центрального издательства «Биология в школе».

Структура диссертации: работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, приложений.

Выводы.

Результаты эмпирического исследования на начальном этапе работы показали отсутствие существенных динамических изменений в развитии вопрошающей активности учащихся в образовательном процессе гимназии.

У большей части школьников на протяжении всего периода констатирующего эксперимента вопрошающая активность как природное свойство личности оказывается слабо актуализированной.

В своем исследовании мы вскрыли причинную обусловленность такого рода явления.

Вместе с тем было обнаружено индивидуально-своеобразное развитие данного феномена у каждого гимназиста, когда наряду с отсутствием устойчивой положительной динамики, имеет место сочетание негативных и позитивных сдвигов.

Дальнейшее совершенствование динамики вопрошающей активности было связано с необходимостью оптимизации управления данным процессом. Это оказалось возможным благодаря реализации разработанной нами модели развития ученического вопрошания, содержание которой составил комплекс выявленных психолого-педагогических условий: ценностно-смысловая направленность образовательного процесса, открытость образовательного пространства, проблематизация содержания образования, информационно-коммуникативная культура педагогов, методологическая культура ученического вопрошания. Осуществление данных условий позволило создать в гимназии активную образовательную среду, стимулирующую у школьников вопросительное отношение к миру и творческий поиск ответов на возникающие вопросы. Это произошло потому, что в данном случае «пришла в движение» совокупность интегрированных факторов субъективного и субъективного порядка, «сработал» механизм «перевода» объективно значимых ценностей в субъективно значимые. В значительной степени эти процессы интенсифицировал особый характер взаимодействия — диалог ребенка с миром, с жизнью, с другими людьми через постановку вопросов.

Проверка эффективности модели, которую нам удалось сконструировать и реализовать, показала, что у многих учащихся гимназии актуализировалась потребность в проблемном восприятии мира, оформлении вопроса к ценностям культуры как своего познавательного интереса. Важным оказался и тот факт, что в большинстве своем гимназисты включают в систему своих ценностно-смысловых ориентаций вопрос не только как средство познания, но и преобразования себя и окружающей действительности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Многообразное взаимодействие ребенка с окружающим миром в период обучения в школе осуществляется различными способами, в том числе и за счет актуализации его природной способности задавать вопросы. Воспринимать мир проблемно, открывать мир себе и самого себя с помощью возникающих вопросов, то есть проявлять вопрошающую активность, является сегодня важнейшим личностным качеством.

Развитие вопрошающей активности — задача, которая стоит перед педагогами и учащимися всех общеобразовательных школ. Вместе с тем ее решение в современной гимназии обретает свою специфику, обусловленную особенностями ученического и учительского контингента, образовательной среды и др.

Анализ философской, психолого-педагогической литературы и существующей образовательной практики свидетельствует о том, что в настоящее время создан значительный фонд исследований научно-теоретической и практической направленности, позволяющих оптимизировать различные аспекты педагогического процесса в инновационных образовательных учреждениях. Однако проблема развития вопрошающей активности учащихся гимназии остается слабо изученной. Данное обстоятельство побудило нас к решению столь сложной, но весьма актуальной задачи — разработке целевых, содержательных, процессуальных характеристик образовательного процесса, обеспечивающих эффективное развитие вопрошающей активности гимназистов.

Изучение специфики, структуры, генезиса понятий «вопрос» и «активность» позволило вскрыть их сущность и тем самым выявить системообразующую роль данных понятий в определении вопрошающей активности, под которой, по-нашему мнению, понимается интегральное качество личности, проявляющееся в направленности мыслительной деятельности и выражающее селективность и устойчивость интереса к познанию окружающего мира в вопросно-ответной форме, стремлении раскрыть непознанное в его проблематичности, мобилизации волевых усилий для устранения неопределенности, выхода из противоречий на основе эффективного оперирования способами постановки вопросов различной модальности в постоянно меняющихся условиях.

Структуру вопрошающей активности составляет диалектическое единство мотивационного, когнитивного, процессуального и рефлексивного компонентов.

Важная роль в раскрытии сущности самого феномена вопрошающей активности принадлежала выяснению механизма ее возникновения и осуществления, который заключается в следующем: взаимодействие субъекта с внешней объективной ситуацией, потенциально содержащей в себе противоречие, актуализирует его в том случае, если это рассогласование, отраженное на эмоциональном и вербальном уровнях, приобретает для него личностный смысл. Обнаружение противоречия вызывает затруднения, ситуацию непонимания, которая опредмечивается в незнании, в его осознании. Осознание недостающего знания вызывает интерес и потребность в его получении, стимулирует оформление и постановку вопроса.

В ходе теоретико-экспериментального исследования нами было установлено, что развитие вопрошающей активности учащихся в образовательном процессе гимназии обусловливается интегральной составляющей целой совокупности взаимосвязанных детерминант: объективных и субъективных факторов. К объективным факторам относятся сложная социокультурная ситуация эпохи, кризисные явления, которые пронизывают все стороны человеческого общества, новая формирующаяся философская картина миратенденции обновления общества и школы (гуманизация, гуманитаризация, интеграция, дифференциация, информатизация) — возрастные особенности гимназистов как учащихся старших классов, связанные со спецификой мышления в этот период, интенсивным формированием мировоззрения, ростом самосознания, установками на будущее, углублением интереса к собственной личности, самоанализу и др.- специфика гимназии как инновационного образовательного учреждения (особая развивающая среда, стимулирующая высокий уровень творческого мышления и стиля деятельности, углубленное изучение ряда учебных дисциплин, расширение перечня учебных предметов, профилизация и др.). Однако в исследовании показано, что ведущая детерминирующая роль в развитии ученического вопрошания принадлежит субъективным факторам: мотивам, ценностям, смыслам, целям, знаниям гимназистов, их умениям, стилю мышления, личностным качествам.

На данном этапе исследования мы пришли к важному выводы, чтобы факторы, обусловливающие динамику вопрошающей активности учащихся гимназии оказали свое действенное влияние на характер развития этого процесса, необходимы определенные психолого-педагогические условия. В качестве таких условий нами были выявлены следующие: ценностно-смысловая направленность образовательного процессаоткрытость образовательного пространства гимназиипроблематизация содержания образованияинформационно-коммуникативная культура педагоговметодологическая культура ученического вопрошания. В ходе исследования было доказано, что комплекс этих условий образует активную образовательную среду, стимулирующую у ребенка вопросительное отношение к миру и творческий поиск ответов на возникающие вопросы.

Дальнейшая логика исследования потребовала конструирования модели развития вопрошающей активности учащихся гимназии, которая включает логико-методологический блок (обоснование методологических подходов к построению содержания модели, цели, а также детерминацию процесса развития вопрошающей активности) — психолого-дидактический блок (принципы, лежащие в основе развития ученического вопрошаниямеханизм этого развития как объекта управленияпсихолого-педагогические условия) — технологический блок (методы, приемы, средства, формы развития вопрошающей активностиэтапы ее развития, цикл обращения вопросакритериально-оценочная база исследования).

Созданная нами модель явилась прообразом конечного результата деятельности управления со стороны административно-управленческого аппарата, членов педагогического коллектива гимназии. В результате возникла возможность ее практического применения в конкретных условиях. Решение такого рода задачи потребовало прежде всего воспроизведения «картины» динамики вопрошающей активности гимназистов на уровне эмпирического исследования, выявления причинной обусловленности этого развития.

Результаты констатирующего эксперимента позволили говорить о сложном, противоречивом характере развития вопрошающей активности учащихся в течение 4-х лет обучения в гимназии. Так, за этот период не происходит существенных сдвигов в развитии модельных представлений субъекта о вопрошающей активности, рефлексивном анализе вопрошания. Более того, у некоторых гимназистов структурные компоненты вопрошающей активности развиваются в направлении регресса (например, происходит ослабление мотивирующей функции вопрошания по отношению к учебным предметам, которые, по мнению школьников, не представляют значимости для их будущей профессии и др.). В то же время прогрессивное развитие отдельных компонентов вопрошающей активности и их составляющих оказывается настолько незначительным, что лишь в некоторых случаях можно говорить о новом качественном состоянии в развитии ученического вопрошания по тому или иному критерию (показателю).

Проведенный нами эксперимент дает основание утверждать, что развитие вопрошающей активности лишь небольшой части респондентов характеризуется слабой положительной динамикой на протяжении всех лет обучения в гимназии. У большинства учащихся утрачены потребность и способность воспринимать мир проблемно, проявлять присущую от рождения активность вопрошания по мере продвижения в образовательном процессе гимназии.

Обнаруженные нами тенденции в развитии вопрошающей активности гимназистов объясняются, на наш взгляд, следующими причинами: трудности адаптации к новым условиям обучения в гимназии (особенно испытываемыми учащимися, пришедшими из других школнизкий уровень критичности, диа-лектичности, системности мышления). Используемые педагогами гимназии методы проблемного обучения включают проблемные ситуации, которые содержат в себе противоречия уже в готовом виде. Чаще же и в гимназической образовательной практике преобладает монологический, информационно-сообщающий способ обучения, когда изложение учителем учебного материала выступает как последовательное развертывание перед учеником готовых суждений.

Благодаря реализации созданной нами модели как прообраза реально функционирующей образовательной среды гимназии, с помощью разработанных и реализованных психолого-педагогических условий удалось обеспечить позитивный характер динамики развития вопрошающей активности учащихся, связанный с повышением роли вопроса в структуре ценностных ориента-ций гимназистовсформировавшейся у части школьников потребности в проблемном видении окружающего мира, олицетворяющем «внутреннее беспокойство духа». Отмечается также следующие позитивные тенденции: обогащение «категориальной ткани вопросов», особенно за счет категорий «сущность», «противоречие» (как движущие силы развития), «система" — вовлечение в орбиту мыслительной деятельности вопросов различных модальностейнарастание вопросов методологического, смыслопоискового характераширокое использование вопросов как средства дискуссионного обсужденияпо мере продвижения обучения в гимназии учащиеся стремятся связать воедино знания, полученные в процессе изучения различных учебных дисциплиноткрытие с помощью вопроса мира культурных ценностей и себя в культуре, в силу чего вопрошание начинает проявляться как надситуационная активность.

Изучение процесса развития вопрошающей активности школьников с учетом новой парадигмальной установки позволило изменить традиционный ракурс рассмотрения данной проблемы учащихся и вывести ее в плоскость че-ловекоориентированной педагогики. Удалось доказать, что ученик — это открывающаяся система, и сохранение данного качества будет способствовать перманентной актуализации вопрошающей активности субъекта в образовательном процессе гимназии.

Проведенное исследование не исчерпывает всего круга проблем развития вопрошающей активности учащихся гимназии. Перспективы нашей дальнейшей работы мы связываем с созданием системы развития вопрошающей активности учащихся на всех этапах школьного обучения, предшествующих этапу собственно гимназического образования (старшее школьное звено), обоснованием и разработкой преемственных связей между этими этапами. Требует своего рассмотрения вопрос о специфике подготовки учителя к развитию вопрошающей активности учащихся гимназии и др.