Педагогическое влияние на формирование речевой культуры учащихся

Актуальность темы

исследования. Формирование речевой культуры человека на современном этапе является одним из главных ориентиров в образовании многих стран. Диалог культур в мировом сообществе возможен при наличии у его участников развитой восприимчивости к иноязычию. «Человек, который владеет речевой культурой иностранного языка, осознает себя частью мировой культуры. У него появляется возможность понимать общечеловеческие культурные ценности и быть приобщенным к ним. Кроме того, он может представлять культурные ценности своей страны средствами развитой иноязычной речи"1. (147) •.

Речевая иноязычная культура учащегося проявляется в возможности решения общечеловеческих проблем и получении доступа к мировым культурным ценностям.

Коммуникативно приемлемое построение речи ребенка путем формирования его речевой культуры будет влиять на взаимопонимание и согласование действий с людьми, принадлежащими к разным культурам.

По последним данным речевая организация современного школьника недостаточна для осуществления межкультурной коммуникации. Ученик не умеет точно и свободно формулировать мысль, высказывать мнение, его лексический набор ограничен и это создает монотонность в общении, приводит к обедненно-сти индивидуальной речи. В речи детей отсутствуют целые пласты литературной лексики, что препятствует интеллектуальному развитию личности ребенка. Школьник часто отказывается читать классическую и научную литературу, что отучает его мыслить, отрицательно влияет на его отношение к лучшим образцам мировой культуры.

Средства массовой информации сетуют на то, что жаргон превращается в престижную модную речь. Он чувствует себя свободно везде. Жаргонный тип речевой культуры является сегодня одним из самых влиятельных и экспансивных. Последствием этого становится то, что школьники не осознают жаргон как.

В скобках дана сноска на первоисточник, подробное название которого указано в библиографии. Первая цифра в скобках означает порядковый номер источника, а вторая цифра после запятой указывает место в источнике (стр.). При ссылке на несколько источников между цифрами ставится точка с запятой. таковой. Речевая дезориентация детей ведет и к речевой некомпетентности. Современная педагогика выделяет проблему речевой культуры школьника, особенно младшего подростка, как одну из главных. Но в педагогической науке до сих пор отсутствует определенная картина речи младшего подростка, соотнесенная с его возрастным развитием. Становится все более очевидным, что формирование и педагогическое содействие речевой культуре подростка необходимо на основе личностно-ориентированного развития ребенка.

Для того чтобы строить новые воспитательные модели, программы, нам важно знать: что происходит в среде подростков, на какие ценности они ориентируются, какие тенденции характеризуют состояние их речевого и неречевого сознания, их потребности и интересы.

С помощью изучения родного и иностранного языков, и формирования своей речевой культуры на основе этого, школьник сможет правильно и осознанно заимствовать в свою речь иностранные слова, выражения, термины и грамматические структуры. В средствах массовой информации отмечается, что очень часто дети используют иностранные слова в речи только для придания ей экспрессии, и редко, когда для смысла. Смысл при употреблении иноязычных слов выступает в лучшем случае,.как фон. Такое употребление заимствований ведет к просторечию в среде школьников, смысл подавляется, а нужное значение вообще выводится из речевой ситуации.

Дети часто используют англицизмы и слова из других иностранных языков в речи («шузы» — ботинки, «хайр» — волосы, «кэш» — наличные деньги), тем самым, обедняя свой язык семантически. Языковая среда подростка характеризуется игрой лексических значений из разных языков в сочетании с общелитературной формой родного языка («приколоть» — разыграть, «достать» — надоесть, «тормозить» — не понимать). Такая речь привлекает молодежь. Но к молодежному сленгу легко «прилипает» уголовный жаргон, жаргон мелких торговцев и разный другой «язык», который не только нежелателен, но и опасен для школьника. Ребенок может стать жертвой в столкновении с антисоциальными явлениями.

Многие дети не различают речевых стилей и используют в речи устаревшие слова, много неологизмов, книжную лексику, что засоряет речь. В речи современного школьника часто наблюдается десемантизация языковых средств путем грамматических и синтаксических изменений в предложении.

Изучение иностранного языка, как средства коммуникации накладывает на учащегося немалую ответственность за свою иноязычную речевую культуру. Ему предстоит представлять свою страну и уровень своей образованности. От того, насколько точно и ясно учащийся сможет представить себя на иностранном языке, зависит то, как о нем подумает представитель другой нации. Изучение иноязычной речевой культуры помогает школьнику стать полноценным человеком своего общества.

Вышесказанное выявило малоизученную ранее проблему воспитания речевой культуры у младшего подростка. Данная педагогическая проблема является следствием обострения следующих противоречий.

1. Противоречие между языковыми и речевыми требованиями к учащимся, перешедшим в 5 класс, где предмету иностранного языка отводится большое количество часов, и отсутствием педагогических условий со стороны педагога, чтобы вывести ученика на требуемый уровень.

2. Нераскрыта зависимость речевой культуры от речевых способностей учащихся 5−6 классов. Требования Госстандарта по иностранному языку основной школы и возрастными особенностями и происходящими изменениями в физиологии и психологии младшего подростка находятся в несоответствии.

3. Отсутствие учета системно-синергетического и гуманно-ориентированного подходов в программах по иностранному языку, что отрицательно сказывается на личностном развитии ученика 5−6 классов.

Проработав ряд педагогических источников по проблеме формирования речевой культуры учащихся, были обнаружены также следующие недочеты.

1. Отсутствуют данные о зависимости формирования речевой культуры младшего подростка и его возрастных особенностей.

2. Недостаточно разработан материал о создании комплекса педагогических условий для влияния педагогом на формирование речевой культуры ребенка.

3. Недостаточно разработана теоретическая база формирования языковых и речевых требований у младших подростков, изучающих иностранный язык.

4. В учебном материале по содержанию образования в 5−6 классах не достаточно отражены взаимоотношения между людьми, что препятствует полноценному общению.

5. В педагогической литературе содержится недостаточное количество сведений о речевых ценностях, на которые должны быть ориентированы учащиеся при изучении речевой культуры.

Таким образом, актуальность проблемы воспитания у подростка речевой культуры и обнаруженные нами в педагогической науке недочеты по этой проблеме обусловили выбор темы диссертационного исследования «Педагогическое влияние на формирование речевой культуры учащихся».

Цель исследования: разработать и обосновать модель педагогического влияния на формирование речевой культуры у учащихся 5−6 классов в процессе изучения иностранных языков.

Объект исследования: процесс формирования речевой культуры у учащихся в основном звене школы.

Предмет исследования: педагогическое влияние на формирование речевой культуры учащихся.

В исследовании введено ограничение: работа выполнена на лингвистическом материалеописание модели педагогического влияния на формирование речевой культуры учащихся произведено на примере преподавания предмета углубленного английского языка в 5−6 классах.

Предмет и цель исследования обусловили формулировку следующей гипотезы. Формированию речевой культуры учащегося способствует модель педагогического влияния, в которой учитываются возрастные особенности, и учителем создается комплекс следующих педагогических условий.

1. В учебном материале, раскрывающем содержание образования по гуманитарным образовательным областям, отражаются отношения между людьми.

2. В учебном материале предусматриваются задания для самостоятельной работы, в которых дети могли бы излагать свою жизненную позицию, свое мнение об отношении к себе и о взаимоотношениях с другими людьми.

3. Учебно-педагогическое взаимодействие осуществляется с ориентиром на общепринятые социальные ценности, относящиеся к речевой культуре.

Если создать вышеописанные педагогические условия, то мы ожидаем результат измененного состояния речевой культуры, а именно: а) повышение мотивации к общениюб) адекватное соотношение речи учащегося и действительности и в) идентичность речи учащегося с общечеловеческими ценностями о речевой культуре.

Выдвинутая гипотеза определила решение следующих задач исследования.

1. Уточнить понятие «речевая культура», обосновать ее начальное состояние и определить уровни.

2. Сформулировать и обосновать комплекс педагогических условий, который обеспечит эффективность формирования речевой культуры учащегося.

3. Разработать модель педагогического влияния комплекса условий на формирование речевой культуры учащегося.

4. Апробировать и внедрить в практике образовательного процесса модель педагогического влияния.

Методологическую основу исследования составляет системно-синергетический подход, который имеет ряд авторов, таких как А. Н. Аверьянов, И. С. Добронравова, Е. Н. Князева, А. В. Лимаренко, Дж. Николис, И. Пригожин, Г. Н. Сериков, Н. М. Таланчук, Г. П. Щедровицкий, П. М. Эрдниев и многие другие.

Синергетическое видение мира во многих трудах, в частности, педагогических, является новым взглядом на мир. Это изменение во всей концептуальной сетке мышления. Синергетический взгляд на речевую культуру школьника осуществляет переход от бытия к событию педагога и ученика. Внимание педагога направлено не просто на порядок, а на конкретность, кооперативность педагогических элементов, которые лежат в основе образовательного процесса. Синергетический метод является способом создания реальности, где формирование речевой культуры учащегося происходит в тесном сотрудничестве педагога и ученика.

Синергизм определяет такие свойства педагога и ученика, которые являются естественными свойствами для образовательного процесса. Синергизм базируется на сплочении педагогического и ученического коллектива. Межличные интересы его членов направлены на создание таких педагогических условий, которые бы способствовали формированию благоприятного речевого общения в ученической среде.

В науке уже имеется множество исследований, которые позволяют нам заниматься этой проблемой, но их количество недостаточно, а также отсутствуют конкретные решения воспитательного значения в подходе к формированию речевой культуры у школьника.

Теоретическую основу исследования составляют: концепция о гуманно-ориентированной педагогике, системно-синергетическая концепция (А.Н.Аверьянов, И. С. Добронравова, М. Н. Дудина, Е. Н. Князева, И. Пригожин, Г. Н. Сериков, Н. М. Таланчук, П. М. Эрдниев и др.) — деятельностный подход в педагогике воспитанияконцепция различий в теории воспитанияпринцип целенаправленности и готовности в обученииконцепция о здоровьесбережении в гуманном образовании (И.О.Котлярова, Г. Н. Сериков, С. Г. Сериков и др.) — концепция механизма формирования отношений и подбор соответствующих методов для общения на уроке (В.В.Краевский, Б. Т. Лихачев, А. Я. Найн и др.) — теория рефлексии (М.М.Бахтин, А. Буземан, И. И. Павлов, Ф. Райс, С. Л. Рубинштейн, И. М. Сеченов, С. Ю. Степанов, Н. А. Фомин и др.) — коммуникативная теория (О.В.Афанасьева, И. Н. Верещагина, Г. А. Китайгородская, Е. И. Пассов и др.) — социокультурная концепция о диалоге двух культур (В.В.Сафонова, Е. Н. Соловова и др.) — теория о культуре речи (В.В.Виноградов, А. Я. Найн, Н. С. Поспелов и др.) — концепция опоры на языковые образцы (И.Л.Бим и др.) — теория формирования понятий у детей и концепция речевой эвристической деятельности (Л.С.Выготский А. А. Леонтьев, С. Н. Лысенкова и др.) — теория о словотворчестве и творческом мышлении (Ж.Пиаже, О. Ю. Сивков и др.) — концепция об использовании эмоциональной лексики в речи (И.В.Арнольд и др.) — теория возрастных изменений (В.А.Аверин, А. С. Белкин, Ф. Райс, М. М. Рубинштейн, Е. Ф. Рыбалко, О. А. Сиротин и др.) — концепция о формировании у учащихся учебных умений (А.В.Усова и др.) — концепция о «коммуникативном круге» (Б.Н.Головин, С. И. Ожегов, Л. В. Успенский, Г. П. Щедровицкий и др.) — концепция о комплексе педагогических условий (П.Я.Гальперин, И. Я. Лернер, Б. Т. Лихачев, Г. К. Селевко, Г. Н. Сериков, М. Н. Скаткин и др.) — теория об интонационной синтагме (В.Д.Аракин, С. М. Берковская, Г. Н.Иванова-Лукьянова и др.) — лингвистическая теория (М.Я.Блох, В. В. Виноградов, Ф. де Соссюр и др.) — теория языковых уровней (А.А.Леонтьев, И. И. Халеева и др.) — концепция «Ев-ропортфель и европейские языковые уровни» (Н.Д.Гальскова, З.Н.Попова-Никитенко, И. И. Халеева и др.) — теория о валентности английского глагола (О.Есперсен, Н. Ф. Иртеньева, Л. Теньер, Г. Хельбиг и др.) — теория коммуникативных стилей и текстов (В.П.Белянин, В. В. Соколова и др.) — концепция погружения в языковую среду (М.Н.Щетинин и др.) — концепция понимания смысла текста (Дж.Р.Андерсон, С. А. Блохина, М. Л. Вайсбурд, В. Кинч, А. Н. Леонтьев, А. С. Штерн и др.) — концепция о признаках и параметрах речевой культуры.

И.А.Зимняя, Т. А. Ладыженская, М. О. Фаенова и др.).

База и этапы исследования: экспериментальная работа проводилась на семинарах лаборатории теории и методики профессионального образования, ЮУрГУв школе № 4 и в гимназии № 93 среди учащихся 5−6 классов по предмету «иностранный язык». Исследование проводилось в период с 1999 по 2003 годы и включало 3 этапа.

Первый этап (1999;2000 гг.) — Изучение философской, психолого-педагогической, лингвистической, филологической, социокультурологической литературы по вопросам теории методики и педагогики, методологии педагогического общения. Проведение обзора научной литературы для выявления признаков речевой культуры учащихся, их отбор (нами было изучено и отобрано 6 основных признаков).

Основные методы первого этапа: анализ научной философской, психолого-педагогической и лингвистической литературы по проблеменаблюдение (тестирование, беседа, анкетирование, интервьирование, организация самооценки) и констатирующий эксперимент. В констатирующем эксперименте одновременно проводилось пилотажное исследование Российского пилотного проекта «Языковой портфель для России» в рамках общеевропейского проекта «Европейский языковой портфель» на базе МОУ № 93, в котором участвовали учащиеся 5 классов.

Наблюдение за речевыми способностями учащихся 5−6 классов. Выявление и изучение факторов, под которыми речевые способности формируются. Подбор лингвистического материала из учебников иностранного языка для 5−6 классов, европейских учебников, а также методической и другой литературы на иностранном языке для использования ее в качестве примеров, иллюстрирующих наши научные исследования.

Проводилось определение и изменение гипотезы исследования с целью подробно объяснить сущность формирования речевой культуры у учащегося, а также сопровождающего ее речевого поведения. Исследовалась связь формирования речевой культуры с образованностью личности учащегося. Разработка таблицы, о зависимости педагогического влияния на формирование речевой культуры ученика от выработки уровней его образованности.

Формулировка объекта и предмета исследования. Изучение степени нашего субъективизма относительно реальности, путем беседы с учащимися, анкетирования и наблюдения. Проведение ряда тестирований среди учащихся 5 и 6 классов с целью установить реальные факты сформированности речевой культуры у ребенка по отношению с спроектированным нами образцом речевой культуры.

Формирование коммуникативных умений, новых технологий преподавания английского языка.

Второй этап (2000;2001 гг.) — Изучение научной литературы об основных сферах психофизиологического развития учащихся 5−6 классов (половое, познавательное и социальное). Разработка обоснования возрастных особенностей у детей 5−6 классов и определение понятия «образовательный процесс», направленный на формирование речевой культуры у детей, которые являются младшими подростками.

Методы второго этапа: теоретические (обобщение, систематизация и моделирование) — эмпирические (наблюдение, тестирование, анализ результатов, самооценка, формирующий эксперимент) и статистические (методы первичной обработки результатов).

Постановка задачи моделирования о том, чтобы углубить наши знания о речевой культуре детей и сопровождающем ее речевом поведении. Изучение научной литературы о речевом поведении, под влиянием которого происходит формирование речевой культуры. Такой литературой являются социальные и психологические труды о поведении и рефлексии детей, социокультурные труды о речевой культуре.

Разработка модели педагогического влияния на формирование речевой культуры учащегося и комплекса педагогических условий. Построение двух схем: «Модель педагогического влияния условий на формирование речевой культуры учащихся 5−6 классов» и «Обратная связь модели педагогического влияния условий на формирование речевой культуры» (схемы моделей даны в научной работе, с. 110−111). Во время разработки второй схемы проводилась работа по описанию процессов рефлексии учащегося, как о способности сигнализировать о понимании происходящей лингвистической работы на уроке.

В коммуникативной практике рефлексия является важным компонентом, так как на ее основе выстраивается речевое взаимодействие субъектов образования. Нами проводилось изучение ряда научно-исследовательских работ о процессах развития внутренней лингвистической работы ученика. Это явилось результатом идеи об использовании метода анализирования во время коммуникации на уроках английского языка.

Создание методического обеспечения реализации модели педагогического влияния условий на формирование речевой культуры учащегося.

Третий этап (2002;2003 гг.) — Корректировка модели педагогического влияния в зависимости от проводимых исследований. Обобщение и систематизация результатов теоретического и экспериментального исследований. Проведение формирующего и контрольного педагогического эксперимента с целью, проверить подходит ли модель для ее практического использования.

Методы данного этапа: теоретические (структурирование эмпирической фактологии, обобщение и систематизация теоретических положений исследования) и статистические (компьютерная обработка данных и графическое отображение результатов).

Экспериментальная работа выполнялась на примере преподавания иностранного языка в основной школе. Экспериментальная работа состояла из двух этапов. На первом этапе измерялись такие показатели, как полнота усвоения и употребления учеником признаков речевой культуры и точность усвоения и употребления учеником признаков речевой культуры. На втором этапе выстраивалась динамика измерения показателя логичности употребления признаков речевой культуры и результативности употребления признаков речевой культуры. Экспериментальная работа проводилась согласно гипотезе построения (науч. раб., с. 7), исходя из которой, учитель должен внедрить комплекс трех педагогических условий, направленный на формирование речевой культуры у учащихся.

В ходе экспериментальных исследований выстраивались графики по проверке усвоения признаков речевой культуры учащимися. Во время каждого второго «среза» на двух экспериментальных этапах при построении учебных заданий учитывались возрастные особенности учащегося 10−12 лет, и они сравнивались с результатами каждого первого «среза», в котором возрастные особенности ребенка учтены не были. После первого этапа экспериментальной работы кривые линии на графиках 5 и 6 научной работы наглядно показали, что в «экспериментальных» группах, где учителем иностранного языка систематически из урока в урок внедрялся комплекс педагогических условий, показатели речевой культуры у детей были намного выше. На рис. 8 диссертации приводятся результаты уровня образованности «контрольных» и «экспериментальных» групп в сравнении, где изображен «скачок» по следующим показателям речевой культуры: аудированию, лексике и фонетике у учащихся.

На следующем этапе экспериментальной работы приводятся показатели динамики роста усвоения учащимися признаков речевой культуры. Они представлены в работе в табл. 8. Такие показатели, как рост «понимания и употребления безэквивалентной лексики» и «пересказ текста» в «контрольных» группах, которые отставали от «экспериментальных», увеличились, когда в них провели внедрение комплекса педагогических условий.

В конце педагогического эксперимента были выстроены две диаграммы (науч. раб., рис. 7 и 13) по показателям сформированности речевой культуры учащихся. При сравнивании диаграмм видно, что показатели речевой культуры по уровням образованности у учащихся во всех группах повысились.

Научная новизна исследования.

1. Уточнено педагогическое понятие «речевая культура» учащегося, ее признаки (звуковое оформление речи, достаточный словарный запас, чистота речи, выразительность речи, понятность и ясность речи, точность и правильность речи). Выделены и обоснованы три уровня речевой культуры — начальный, продвинутый и высокий.

2. Разработана модель педагогического влияния на формирование речевой культуры учащегося 5−6 классов, составляющими которой являются возрастные особенности ребенка и комплекс педагогических условий.

3. Обоснован комплекс условий организации образовательного процесса для учителя английского языка, включающий в себя три педагогических условия: а) в учебном материале, раскрывающем содержание образования по гуманитарным образовательным областям, отражаются взаимоотношения между людьмиб) в учебном материале предусматриваются задания для самостоятельной работы, в которых дети могли бы излагать свою жизненную позицию, свое мнение об отношении к себе и о взаимоотношениях с другими людьмив) учебно-педагогическое взаимодействие осуществляется с ориентиром на общепринятые социальные ценности о речевой культуре.

Теоретическая значимость исследования состоит:

1) в уточнении и конкретизации понятия «речевая культура» учащегося 10−12 лет, в описании и обосновании зависимости речевой культуры младшего подростка от его возрастных особенностей. Это понятие позволяет использовать его к проблемам исследования. Сформулировано новое определение понятию «образовательный процесс», направленный на формирование речевой культуры учащегося 5−6 классов;

2) в разработке модели педагогического влияния на формирование речевой культуры учащегося. Модель служит подтверждением положений теории гуманно-ориентированного образования.

Практическая значимость исследования заключается в том, что нами разработан комплекс педагогических условий влияния на формирование речевой культуры младшего подростка для учителя иностранного языкавыявлены и разработаны образовательные и воспитательные методы в процессе педагогического воздействия на формирование речевой культурыопределены три уровня речевой культуры учащегося.

Комплекс педагогических условий может быть использован в образовательном процессе в учреждении общего образования, ориентированном на углубленное изучение английского языка, как иностранного.

Положения, выносимые на защиту.

1. Речевая культура учащегося, как совокупность признаков (звуковое оформление речи, достаточный словарный запас, чистота речи, выразительность речи, понятность и ясность речи, точность и правильность речи) служит ориентиром в разработке модели педагогического влияния на формирование речевой культуры учащихся.

2. Модель педагогического влияния, разработанная с учетом возрастных индивидуальных особенностей (состояние социальных изменений, состояние изменений в познавательной активности, состояние физиологических изменений), а также потребностей детей в намерениях самореализации, способствует росту уровня речевой культуры учащихся.

3. Формирование речевой культуры у учащихся основной школы осуществляется в комплексе с целью присвоения ими гуманистичности и качества образования. Комплекс педагогических условий содержит три условия, изложенные в гипотезе (Введение дис., с. 7).

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены выполнением исследования на единой методологической основе, в соответствии с системно-синергетическим подходом к гуманно ориентированному образованиюсогласованностью выводов и результатов с достижениями современной педагогикирепрезентативностью и полнотой выборки респондентовповторяемостью эксперимента. Достоверность обеспечивается достаточной длительностью эксперимента, неоднократным воспроизведением его результатов в условиях педагогической практики.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось:

1. В ходе выступлений с докладами на семинарах лаборатории кафедры педагогики профессионального образования, ЮУрГУ.

2. В контрольных и экспериментальных исследованиях на базе школы № 4 и гимназии № 93. В эксперименте участвовало более 200 учащихся. По экспериментальной методике в течение двух лет работали 18 групп учащихся.

3. Во время участия на всероссийских и межрегиональных научно-практических конференциях в ЧИДПОПРмежрегиональных научно-практических конференциях в ЧГТТУ г. Челябинска.

Выводы по второй главе.

1. Если учитель иностранного языка учитывает в образовательном процессе изучаемый им объект, как систему, то он достигает того, что учащиеся умеют взаимодействовать друг с другом во время речевого процесса.

2. Самостоятельная работа, направленная на повышение творческой активности учащихся и стимулирование их учебно-познавательной деятельности, а также мотивации к изучению иностранных языков, положительно действует на формирование речевой культуры. Благодаря учебно-дидактическим действиям, разработанными учителем, у учащихся формируется самоконтроль.

3. В систему учебно-дидактических методов для формирования речевой культуры учителем иностранного языка должны вноситься не только общедидактические цели, но и способности и личные потребности учащегося, его индивидуальные качества и намерения в изучении предмета.

4. Модель педагогического влияния положительно действует на формирование речевой культуры учащихся 5−6 классов и улучшает степень их образованности.

5. Модель педагогического влияния действует на образованность учащегося по показателям речевой культуры по-разному. Показатели «понимание текста», «словарный запас» и «звуковое оформление речи» во всех группах имеют достаточно хороший уровеньа показатели «осмысленность воспроизводимого» во всех группах и «беглость воспроизводимого» в «контрольных» группах требуют корректировочной работы педагога и подбор специальных педагогических методов и приемов.

7. Использование методов педагогического влияния способствует формированию речевой культуры учащихся 5−6 классов по всем показателям. Для достижения положительного результата учитель использует следующие методы в работе: метод разъяснения учащимся целесообразности изучения каждого слова на иностранном языкеметод оказания посильной языковой помощи учащихся друг другуметод опоры на личный опыт каждого учащегося и учет его индивидуальных целей в изучении иностранного языкаметод убеждения учащихся в формировании у них потребности приобщения к мировым ценностямметод упражнений и приучения учащегося к тренировке основных видов речевой деятельности и др.

Проведенное исследование выявило ряд актуальных проблем, которые нуждаются в изучении: исследование некоторых педагогических методов и средств в воспитании умения общения среди подростков разного полаизучение возможностей отдельных учебных предметов в формировании речевой культуры учащихся и многие другие. i 156.

Заключение

.

Анализируя полученные в ходе нашего исследования теоретические и практические результаты, можно сделать следующие выводы:

1. Проведенное нами научное исследование позволило уточнить уже известное в педагогике понятие «речевая культура» и с помощью анализа необходимой литературы выделить шесть основных ее признаков (звуковое оформление речи, достаточный словарный запас, чистота речи, выразительность речи, понятность и ясность, точность и правильность).

Формирование речевой культуры опирается на совершенствование данных признаков с помощью подобранной системы учебных методов, изложенной в работе.

2. Опираясь на теоретические и практические результаты, отраженные в исследовании, были выделены три уровня речевой культуры (начальный, продвинутый и высокий), с помощью которых учитель формирует речевую иноязычную культуру учащегося. Тем самым учитель содействует присвоению учеником степени образованности.

3. Процесс педагогического влияния на формирование речевой культуры учащегося 5−6 классов целесообразно осуществлять на системно-синергетическом подходе, предполагающем тесное сотрудничество педагога и учащегося. Идея о системно-синергетическом подходе позволяет рассматривать процесс как систему педагогических элементов: три группы возрастных особенностей учащихся 5−6 классов (физиологические, социальные и изменения в познавательной активности), комплекс трех педагогических условий и речевая культура, которая подвергается влиянию.

4. Опираясь на ряд научных педагогических источников, в работе было сформулировано положение о том, что возрастные особенности влияют на процесс формирования речевой культуры и поэтому требуют применения учителем иностранного языка некоторых методов. К ним относятся: метод групповой работы, метод организации взаимопомощи учащихся друг другу, метод вовлечения учащихся в учебно-групповую работу, развитие самостоятельных видов работ на уроке, методы убеждения и приучения и др.

5. На основе теоретико-методологического положения о воспитании духовности учащихся, в работе была разработана модель, отражающая идею о гуманной тематике в изучении иностранного языка. Данная тематика предполагает учебные задания, содержащие речевые образцы о взаимоотношениях между людьми. Таким образом, личный опыт, приобретаемый учеником на уроке, развивает у него способность в саморегуляции отношений.

6. Опираясь на концепцию о развитии у учащегося самореализации, в модели педагогического влияния был обоснован метод самостоятельной работы, направленный на формирование речевой культуры на иностранном языке, а также на речевое поведение учащегося, которое сопутствует процессу формирования речевой культуры. Таким образом, самореализация личности учащегося осуществляется в условиях речевой коммуникации.

7. Учитывая тот факт, что формирование речевой культуры происходит в условиях становления познавательных способностей, в нашей модели была отражена система учебных заданий, которая позволяет ученику приблизиться к общеевропейскому стандарту речевой культуры и социальных ценностях о речевой культуре. Данное положение направлено на обеспечение успешности и речевой адаптации ученика в языковой среде.

8. Педагогические условия, сформулированные в модели, позволяют учащимся 5−6 классов реализовать свои межличностные отношения средствами иностранного языка.

9. Комплекс условий в модели педагогического влияния, направленный на формирование речевой культуры ученика и ориентирующийся на возрастные особенности, способствует росту качества речевой культуры и носит гуманистический характер.

10. Проведенный в диссертационном исследовании эксперимент подтвердил гипотезу исследования и доказал, что формирование речевой культуры учащихся 5−6 классов по модели, представленной в исследовании, выводит учащихся на достаточно высокий уровень образованности.

После проведения экспериментальной работы, все положения гипотезы подтвердились. Результаты исследования показывают, что построение учебно-воспитательного процесса по формированию речевой культуры можно производить на принципе гуманистичности.