Развитие коммуникативной компетенции студентов средствами риторики в процессе изучения гуманитарных дисциплин в технических вузах

Современная концепция высшего образования исходит из того, что выпускник любого вуза, будущий специалист (руководитель) в той или иной сфере деятельности, должен обладать не только профессиональными навыками, но и хорошо развитыми творческими, мыслительными, коммуникативными и др. способностями. Иначе он не может стать полноценной личностью, самостоятельным субъектом, принимающим ответственные решения за свою судьбу и судьбу других людей. Способность же к принятию рациональных решений в общественной жизни не приходит стихийно, а формируется в ходе систематического приобретения знаний и опыта. На приобретение таких знаний и ориентировано преподавание гуманитарных дисциплин (философии, политологии, экономики, эстетики и др.) в вузе.

В настоящее время возросли требования к организаторским способностям руководителей и таким социально значимым личностным качествам, как коммуникативная мобильность, стремление к успеху, готовность к творческой деятельности, ответственность, самостоятельность, способность решать задачи в нестандартных условиях, способность реагировать на изменения рыночной конъюнктуры. В этих условиях трансформируются цели и задачи системы образования в целом и высшего образования особенно: происходит смена образовательной парадигмы с информационной на развивающую самостоятельную познавательную активность обучающихся. В связи с этим в педагогической науке обозначилось много проблем.

Некоторые проблемы профессиональной подготовки студентов сейчас успешно решаются. Разработке научных основ интенсификации профессионального образования в педагогической науке и практике уделяют большое внимание ученые педагоги, социологи, психологи, экономисты, физиологи (А.В. Батаршев, С. Я. Батышев, А. П. Беляева, Н. Н. Берулава,.

Г. С. Гуторов, М. И. Махмутов, A.M. Новиков, Р. В. Шакиров, А.Е. Шильни-кова и др.). Активизировались исследования по созданию системы многоуровневого, непрерывного профессионального образования (Н.Е. Астафьева, А. П. Беляева, Б. С. Гершунский, С. Н. Иванов, А. А. Кирсанов, В. Г. Пархоменко, О. Б. Читаева и др.). Особую актуальность приобрели исследования качества образования (А.А. Аветисов, В. И. Байденко, А. А. Вербицкий, И. А. Зимняя, В. Г. Казанович, В. Д. Шадриков, Т. И. Шамова и др.). Проектированию учебного процесса по отдельным дисциплинам посвящены работы Л. И. Гурье, О. В. Долженко, З. Д. Жуковской, В. Г. Иванова, А. А. Кирсанова, А. В. Смирнова и др.

Проблеме развития коммуникативных (речетворческих) способностей посвящена обширная психолого-педагогическая литература. Значительный вклад в исследование психологических и педагогических проблем развития коммуникативных способностей внесли такие ученые, как С. С. Гольдектрихт, Г. С. Альтшуллер, В. И. Андреев, JI.A. Венгер, В.И. Загвя-зинский, В.А. Кан-Калик, А. А. Кирсанов, М. И. Махмутов и др. В современной риторике (науке об ораторском искусстве, культуре речи и речевого поведения) подробно изучены содержание и структура коммуникативных способностей, намечены основные пути их продуктивного развития.

Проблема коммуникативных способностей является особым предметом исследования и риторики, и культуры речи, и психологической теории общения, и педагогики, и методики преподавания русского языка. Интегрируя разные подходы к этой проблеме, мы считаем необходимым остановиться на умении использовать в общении текст (связную речь), поскольку именно текст (в своем связном выражении) реализует коммуникативную установку речи. Речь же студентов страдает от неумения строить межфразовую связь, соблюдать тематическое строение (на основе сложных синтаксических целых), выделять ключевые фразы (на основе абзацев), конструировать логическую последовательность и т. д. В результате речь многих студентов характеризуется низким уровнем концентрации информации, недостаточной понятийной и синтаксической сложностью и как следствие отсутствием коммуникативной установки (установки на восприятие речи).

Исследования проблем формирования речевых навыков на материале отдельных (не связанных с теорией языка) дисциплин и средств литературного языка ведутся уже много лет (см. работы А. А. Амельчонок,.

A.Р.Арутюнова, Э. Р. Бердниковой, А. Н. Васильевой, Т. А. Вишняковой,.

B.Ф.Габдулхакова, И. К. Гапочки, Т. В. Губаевой, Л. П. Клобуковой, В. Г. Костомарова, Э. Н. Леоновой, Н. А. Метс, О. Д. Митрофановой, Е. И. Мотиной, Г. Н. Молотковой, Т. Б. Одинцовой и др.). Наше исследование посвящено проблеме эффективности обучения будущих специалистов связной речи как средству их профессиональной подготовки. Отличие нашего исследования от имеющихся заключается в том, что нам удалось определить список речевых недочетов, существенно снижающих эффективность учебного и профессионального речевого общения, и обосновать комплекс педагогических условий, направленных на ликвидацию этих недочетов и повышающих эффективность формирования речевых навыков в вузе, раскрыть сущностные характеристики дидактической модели формирования речевой связной речи у студентов в процессе изучения гуманитарных дисциплин.

В связи с этим особое значение приобретает проектирование коммуникативного аспекта профессиональной подготовки студентов в вузе. Несмотря на значительное количество отечественных и зарубежных исследований недостаточно разработанной остается именно эта проблема. Трудности проектирования коммуникативного аспекта профессиональной подготовки обусловлены разными факторами: социально-экономическими, научно-техническими, культурологическими, психолого-физиологическими и др. Проектирование коммуникативного аспекта содержания профессиональной подготовки предполагает, на наш взгляд, учет личностной направленности студента (личность + личность, личность + коллектив, личность + группа и т. д.) — развитие коммуникативной активности студента на основе личностного потенциала, а также при помощи современных технологийподготовку студента к будущей социально-коммуникативной и профессионально-коммуникативной деятельности.

Современные курсы профессиональной риторики и культуры речи в вузах главное внимание студентов акцентируют именно на такой (коммуникативной) функции. Однако другие гуманитарные курсы (философия, политология и т. д.) почти не используют полностью потенциал своих предметов для решения задач по формированию коммуникативной компетентности, развитию коммуникативных способностей студентов.

Именно поэтому в настоящей работе рассматриваются вопросы развития коммуникативной компетенции студентов на основе использования педагогических средств риторики в преподавании гуманитарных дисциплин.

Исходным положением современной психологии в решении проблемы коммуникативных способностей является тезис о том, что только в деятельности происходит их выявление и развитие. Коммуникативные способности личности раскрываются и формируются только в активной творческой деятельности, требующей нестандартного мышления, умения по-новому подойти к решению уже известных задач.

Исходным противоречием исследования является противоречие между значительными потенциальными возможностями гуманитарного образования студентов как средства развития их коммуникативных способностей и отсутствием научно обоснованной системы использования этих возможностей. Таким образом, основная исследовательская проблема: каковы педагогические условия использования средств риторики в развитии коммуникативных способностей студентов в процессе изучения гуманитарных (нефилологических) дисциплин. Проблема обусловила тему исследования: «Развитие коммуникативной компетенции студентов средствами риторики в процессе изучения гуманитарных дисциплин в технических вузах».

Объект исследования: развитие коммуникативных способностей студентов высших учебных заведений в процессе обучения. Предмет исследования: педагогические условия развития коммуникативной компетенции студентов вузов средствами риторики в процессе изучения гуманитарных дисциплин.

Цель исследования: выявить педагогические условия развития коммуникативной компетенции студентов средствами риторики в процессе изучения гуманитарных дисциплин.

Гипотеза исследования: процесс развития коммуникативной компетенции студентов будет эффективным, если оно будет осуществляться на основе следующих условий:

— формирование готовности преподавателей гуманитарных предметов к осуществлению процесса развития коммуникативной компетенции студентов;

— диагностика уровня развития коммуникативных способностей студентов и проекция их совершенствования в процессе изучения курса риторики;

— включение в учебно-научный материал других дисциплин педагогических и лингвистических средств риторики;

— создание положительной эмоционально-личностной мотивации студентов к осуществлению коммуникативной деятельности;

— применение таких активных методов и форм обучения, которые насыщали бы образовательный процесс личностным смыслом для каждого студента и тем самым «провоцировали» бы его стремление к профессиональной коммуникативной деятельности.

Цель и гипотеза исследования определили постановку следующих задач исследования:

1. Выявить и обосновать педагогический потенциал учебных курсов по русскому языку, культуре речи и риторике в формировании коммуникативной компетенции студентов.

2. Разработать педагогическую технологию развития коммуникативной компетенции студентов средствами риторики в ходе опытно-экспериментальной работы.

3. Обосновать и экспериментально доказать эффективность разработанных педагогических условий развития коммуникативной компетенции студентов в процессе изучения гуманитарных дисциплин.

Методологической основой исследования выступают: философская концепция гуманизма и диалектическая теория познания, научные концепции о человеке как объекте и субъекте социального развития и саморазвития в трудах классиков отечественной педагогики, идеи коллективно-творческой и коммуникативной деятельности, идеи синергетики и междисциплинарного подхода к организации учебно-воспитательной работы, комплексный подход к коммуникативной деятельности студента на основе взаимосвязи между всеми основными областями учебно-воспитательного процесса, концепция воспитания и самовоспитания творческой личности. Методологическую основу диссертации составляют также важнейшие положения о взаимосвязи языка и мышления (Л.С.Выготский, А. А. Потебня,.

A.Р.Лурия и др.), психологические основы общения (Б.Ф.Ломов и др.), теория речевой деятельности и языковой личности (А.А.Леонтьев, Ю. Н. Караулов, В. Ф. Габдулхаков, Л. З. Шакирова и др.), лингвистическая теория текста (Л.В.Щерба, В. Г. Костомаров, Г. Я. Солганик, Н. И. Жинкин и др.), концепция развивающего обучения (А.Н.Выготский, Л. В. Занков,.

B.В.Давыдов и др.), ведущая роль деятельности в формировании специалиста (П.Я.Гальперин, Т. В. Губаева и др.).

Для решения поставленных задач в диссертации использованы следующие методы исследования:

— теоретические методы: анализ, синтез, сравнение, моделирование и др.;

— эмпирические методы: наблюдение, опросно-диагностические методы (анкетирование, тестирование, интервьюирование и др.), педагогический эксперимент и др.;

— статистические методы обработки результатов эксперимента.

Использование различных методов исследования позволило рассмотреть педагогические факторы и явления во всей их сложности, взаимозависимости и взаимообусловленности, а также выразить результаты педагогического эксперимента и наблюдений в количественных и качественных показателях.

Достоверность результатов исследования обеспечивается оптимальным выбором методологических оснований, опорой основных положений и научных выводов на достижения педагогики и психологии, целостным подходом к исследованию проблемы, адекватностью методов исследования его цели и задачам, рациональным сочетанием теоретического экспериментального исследования, непротиворечивостью исходных теоретических положений, практическим подтверждением основных теоретических положений результатами экспериментальной работы.

Исследование осуществлялось в три этапа:

1. На первом (поисково-теоретическом) этапе (1998;1999 гг.) осуществлялся анализ состояния проблемы в педагогической, психологической, социологической, философской литературе по теме исследованияопределялся объект, предмет, научный аппарат и база исследованияобобщался полученный материал, разрабатывались методики опытно-экспериментального исследования, приводились в систему перспективные идеи развития коммуникативной компетенции. Были определены теоретические основы разрабатываемой модели.

2. На втором (опытно-экспериментальном) этапе (2000;2003 гг.) проводилась проверка гипотезы исследованияосуществлялось внедрение разработанных условий развития коммуникативной компетенции у студентов вуза. Проводилась опытно-экспериментальная работа по проверке разработанной модели развития коммуникативных способностей. Оказывалось содействие студентам в реализации их коммуникативных замыслов, воплощении этих замыслов на занятиях, проводились консультации, вносились коррективы, осуществлялась проверка практической значимости и эффективности работыобобщались результаты исследования, проводилась апробация и внедрение разработанной модели развития коммуникативных способностей студентов в КГУ, Нижнекамском муниципальном институте, в филиале Московского социально-гуманитарного института (ИПКРО РТ), Институте экономики, управления и права.

3. На третьем (обобщающем) этапе (2003 — 2004 гг.) проводилась систематизация и обработка результатов исследования, уточнялись теоретические и экспериментальные выводы.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем:

— определены педагогические условия развития коммуникативной компетенции студентов на основе использования в преподавании гуманитарных дисциплин средств риторики: формирование готовности преподавателей гуманитарных предметов к осуществлению процесса развития коммуникативной компетенции студентовдиагностика уровня развития коммуникативных способностей студентов и проекция их совершенствования в процессе изучения курса риторикивключение в учебно-научный материал других дисциплин педагогических и лингвистических средств риторикисоздание положительной эмоционально-личностной мотивации студентов к осуществлению коммуникативной деятельностиприменение таких активных методов и форм обучения, которые насыщали бы образовательный процесс личностным смыслом для каждого студента и тем самым «провоцировали» бы его стремление к профессиональной коммуникативной деятельности;

— разработана педагогическая модель использования в гуманитарном образовании средств риторики для развития коммуникативной компетенции студентов;

— выявлено и раскрыто содержание педагогического потенциала учебных курсов по русскому языку, культуре речи и риторике в формировании коммуникативной компетенции студентов;

— разработана и апробирована педагогическая технология развития коммуникативной компетенции студентов средствами риторики.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его результаты позволяют дополнить и конкретизировать современные представления о направлениях дальнейшей разработки проблемы развития коммуникативных способностей студентов, а также проблемы интеграции гуманитарного образования и речевой подготовки и вносят тем самым вклад в разработку целостной концепции развития интегративной коммуникативной подготовки будущих специалистов, расширяя традиционную информационную парадигму образования.

Практическая значимость проведенного исследования состоит в том, что основные теоретико-методологические положения диссертации были экспериментально использованы на практике и дали положительные результаты. На основе теоретических положений и выводов диссертации разработаны научно-методические рекомендации по интеграции гуманитарного и специального риторического образования, описана технология включения студентов в коммуникативно-творческую деятельность, развития их коммуникативных способностей на занятиях по гуманитарным дисциплинам. Данные методические рекомендации могут быть использованы преподавателями высших и средних специальных учебных заведений. На защиту выносятся:

— педагогические условия развития коммуникативной компетенции студентов средствами риторики в процессе изучения гуманитарных курсов;

— алгоритм проектирования развития коммуникативной компетенции студентов в процессе изучения гуманитарных дисциплин;

— педагогическая технология развития коммуникативной компетенции студентов средствами риторики;

— модель использования в процессе преподавания гуманитарных дисциплин средств риторики для развития коммуникативной компетенции студентов.

Апробация результатов исследования.

Основные теоретические положения и полученные практические результаты излагались автором на научно-методических советах КГУ, ИП-КРО РТ (Казань, 2000;2002 гг.) — курсах повышения квалификации преподавателей обществознания, русского языка и риторики (Казань, 2000;2004 гг.). Апробация осуществлялась через выступления, обсуждение результатов экспериментального исследования на итоговых научно-практических конференциях ИПКРО РТ (Казань, 1999; Бугульма, 2000; Азнакаево, 2001; Нижнекамск, 2002), АГНИ (Альмтьевск, 2004). Разработанные теоретические и практические рекомендации используются в работе Международного открытого университета (г. Казань), Нижнекамского муниципального института и др.

Структура диссертации определяется целью и задачами настоящей работы и состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.

Результаты исследования показали, что для многих специалистов общение — главный способ профессионального труда. Поэтому профессиональная коммуникативность молодого специалиста заключается не только в том, чтобы быть личностью мягкой, доброжелательной, чуткой, внимательной, тактичной, заинтересованной в общении с партнером, но и во владении технологией общения в совместной познавательной деятельности, т. е. такой системой воздействия на партнера, учета его индивидуальных и возрастных особенностей, понимания его устремлений и ценностей, которая позволяет установить атмосф. еру общности, равноправного сотрудничества в решении познавательно-образовательных задач, а не взаимного сопротивления, преодоления, борьбы. Это также умение в самом общении, а не в назиданиях и морализации, передать культуру общения без должностной шаблонизации лексики, речи, норм общения и поведения.

— все это предполагает психолого-педагогическую грамотность и развитость интеллектуально-духовных, нравственно-психологических, этических качеств самого специалиста.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Под образованием понимается целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения гражданином (обучающимся) установленных государством образовательных уровней (обра-зовательных цензов). Как достичь необходимого для выпускника вуза уровня профессионально-коммуникативной подготовки? Исследование, проведенное в этом направлении, позволяет констатировать:

1. Педагогическое проектирование — структурные и процессуальные характеристики деятельности, направленной на разрешение проблем в педагогическом процессеоно является одним из механизмов функционирования и развития образовательных системобъектом педагогического проектирования являются педагогические системы различного уровня и характера или их структурные компоненты, которые также исследуются во взаимосвязи с системой в целомпедагогическое проектированиепродуктивная деятельность, продуктом деятельности является проект и программа его реализации в практику образования, а также результаты образования, которые имеют место при реализации проектапроектирование связано с индивидуальным и коллективным научным и практическим опытом его субъектов, их конструктивной и творческо-преобразовательной деятельностью, поэтому для его эффективной организации особенно важно наличие и приобретение профессиональных умений (в данном случае коммуникативных), что возможно организовывать более целенаправленно при разработке и реализации системы обучения проектированию как особому виду педагогической деятельности. При проектировании развития образовательных систем необходимо учитывать следующие этапы: 1) определение замысла начинается с анализа ситуации, выявления противоречий, определения проблем для решения, диагностики проблем, выбора идей решения, их согласование- 2) следующий этап — формулировка идеи, системы ценностных установок для разработки проекта, создание схемы или образаэскиза проекта, выдвижение гипотез, определение целей проектирования в конкретных критериях, прогнозирование, разработка и оценка вариантов решения, выбор наиболее эффективных, определение системы методов проектирования, то есть формулировка концепция проекта- 3) разработка обобщенных моделей действий (стратегической программы управления реализацией проекта) — 4) конкретизация задач, которые необходимо решить, определение и обоснование условий и средств для достижения целей, разработка тактики действий и системы взаимодействий для реализации проектов, то есть планирование реализации стратегий- 5) реализация проекта, на данном этапе организуется непрерывная обратная связь, оценка процесса, доработка, корректировка- 6) оценка, анализ и обобщение результатов, определение дальнейших направлений деятельности- 7) оформление процесса и результатов проектирования в конкретных продуктах педагогического творчествадокументах проекта, публикациях, сообщениях, докладах, защитах и т. д.

Коммуникативный комплекс целей преобразуется в совокупность требований, определяющих коммуникативный эталон, отражающий коммуникативные традиции народа, национальной общности. Коммуникативный эталон заведомо включает в себя умение максимально адекватно воспринимать внешнюю (по отношению к субъекту) информацию и формулировать, оформлять и передавать (в вербальном виде) свои мысли, соображения, суждения. Степень достижения части требований, отражающих коммуникативный эталон, подлежит косвенной оперативной диагностике через прямую оценку степени достижения требований общекультурной и профессиональной совокупностей, в первую очередь через оценку уровня профессионально-коммуникативной компетентности.

2. На начало эксперимента проведенный опрос студентов 1998;99 годов выпуска показал, что 34% отмечает трудности в установлении психологического контакта в процессе профессиональной деятельности (особенно в условиях психологического противодействия) — 45% - отсутствие организаторских и коммуникативных умений, планирования профессиональной деятельности- 26% - трудности в применении теоретических положений на практике- 32% - отмечают недостаточный уровень профессиональной готовности.

Опираясь на работы Л. А. Воловича, А. Н. Леонтьева, Г. В. Мухаметзяновой, Н. Ф. Талызиной, В. Шадрикова в модели профессиональной деятельности выпускника вуза можно выделить следующие фазы: аналитико-диагностическую, проективно-конструктивную и коммуникативно-исполнительскую.

3. Практически любая педагогическая технология в вузе связана с формированием профессиональной компетенции будущего специалиста. Коммуникативная компетенция будущего специалиста предполагает достаточный для его успешной профессиональной деятельности уровень владения языком и речью. Проблема коммуникативной компетенции связана с общими проблемами культуры и культуры профессиональной речи в частности. Ведущим требованием речевой культуры является нормативность речи. Нормативность включает в себя такие качества, как точность, ясность, чистота. Критерий точности речи — ее соответствие мыслям говорящего и пишущего, правильный отбор языковых средств для адекватного выражения содержания высказывания. Критерий ясности речи — ее доходчивость и доступность для тех, кому она адресована. Критерий чистоты речи — исключение нелитературных элементов (диалектных слов, просторечной лексики, профессиональных жаргонизмов), уместность использования в ней определенных средств в конкретной ситуации речевого общения и т. д. Культурная речь отличается богатством словаря, разнообразием грамматических конструкций, художественной выразительностью, логичной стройностью. Правильность речи воспитывается в процессе обучения языку. Такие качества речи предполагают достаточно высокий уровень общей культуры человека, развитую культуру мышления, сознательную любовь к языку. Показателем речевой культуры выступает владение литературным языком, в котором закрепляются и накапливаются культурные традиции народа.

В состав учебных курсов «культура речи и риторика» входят факты языка и риторической практики (собственно риторические произведения) и знания о литературе. Знать художественные произведения (их сюжет, конфликт, композицию и т. д.) — задача не самая важная. Главное — приобщить студентов к риторическим и художественным ценностям, помочь им овладеть их нравственно-эстетическим содержанием. Знания о риторике и литературе (исторического и теоретико-литературного характера) — необходимый, но вспомогательный компонент предмета, способствующий более глубокому постижению и многосторонней оценке творения искусства.

Анализ действующих учебников показывает, что выделяемые в них речевые потребности и интенции очень детализированы, дробны и практически далеко не всегда поддаются однозначной квалификации, так как нередко совпадают друг с другом (например, существует коммуникативная потребность нахождения информации о свойствах объекта исследования, а определение такой информации в тексте — уже интенция, хотя по сути это одно то же). Ведь потребности, мотивы действия, система мотивов является внешними стимулами к действию, а намерения, интенции — внутренними. В этом заключается большая разница между ними, что, конечно, небезразлично для выбора языковых средств.

Констатирующий эксперимент, проведенный нами в разных условиях и в разные годы, обнаружил много проблем, связанных с непониманием студентами текста учебника. Студенты (проанализировано 780 высказываний) не всегда правильно улавливают логику развития мыслей, смысловую связь аргументов, фактов и т. д. Все это отрицательно влияет на развитие их коммуникативных способностей, наибольшее количество недочетов связано с неумением строить смысловую связь и достаточно полно передавать в высказывании информацию. Парадокс заключается в том, что часто студент оценивается преподавателем не за фактическое знание материала, а за умение достаточно убедительно (т.е. «коммуникативно») построить свое высказывание. Значит, надо научить студента в первую очередь правильно подходить к работе с текстом книги, лекции преподавателя, к работе над собственной связной речью. Причем учить этому надо не только студента, но и самого преподавателя.

4. В совокупность педагогических условий мы включаем условия, обеспечивающие качественную работу преподавателя, — с одной стороны, и условия, обеспечивающие качество коммуникативной подготовки обучаемых (студентов), — с другой стороны.

Качество педагогической деятельности преподавателя вуза характеризуют пять интегральных показателей. Они тесно взаимосвязаны и взаимообусловлены: 1. Понятийный психологический тезаурус и информационный потенциал преподавателя. 2. Способность к формированию информационного потенциала и понятийного психологического тезауруса у студентов. 3. Уровень методической работы. Характеризует стремление преподавателя к системному, полному и осмысленному методическому обеспечению курса, что находит выражение в постоянной экспертизе разделов лекционного курса, с целью подкрепления разделов практическими, лабораторными занятиями, курсовыми проектами, способствующими более прочному усвоению излагаемого материала, разработке методических материалов по перспективным малоизученным направлениям, разработке тезаурусов курса, конспектов лекций, раздаточного материала, методов контроля, тестов, квалификационных заданий, учебных фильмов и др. ТСО. 4.

Уровень научной деятельности. Преподаватель, который постоянно стремится свободно владеть своим предметом, фактически является исследователем, и НИР в учебных заведениях должна иметь своей целью улучшение главной продукции — студента. 5. Комплекс личностных качеств: предполагает высокий уровень культуры и воспитания, педагогическую культуру. Преподаватель должен развивать у студентов умственные способности и склонности, необходимые в дальнейшей деятельности.

Система психолого-педагогической коммуникативной подго-товки студента должна включать в себя следующие подсистемы: диагностику индивидуальных различий обучающихсяформирование групп по принципу психологической совместимости и уровню развития личноститиполо-гизацию обучающихся по уровню развития личностных качеств, объему и качеству коммуникативного опыта, уровню сформированности соответствующих коммуникативных знаний и умений, способов деятельностипсихологическую психофизио-логическую коррекцию личности обучающихсяповышение эффективности методической работы с помощью широкого использования в учебной практике логико-категориальных тезаурусовповышение мотивации студентов в сфере их будущей профессионально-коммуникативной деятельностиразработку пакета прикладных программ для автоматизации обработки психолого-педагогической и коммуникативной информации.

Реализация обучающего этапа осуществлялась в соответствии с разработанной нами программой спецкурса-практикума «Культура речи риторика». Данная программа позволяет вооружить студентов общими знаниями о сущности ПКД, его объектах /субъектах/, целях, задачах, функциях, принципах, значение в профессиональной деятельности. Программа дает представление о сущности технологии ПКД, его стадиях, этапах, условиях эффективности этого процесса.

После обучения низкий уровень владения ПКД был у 21,43% студентов. Они имели фрагментарные и недостаточно полные знания теоретических основ речевой деятельности. Действия их характеризовались большей сознательностью, что выражается в более добросовестном и самостоятельном сборе прогнозируемой информа-ции, попытках тщательного ее анализа и систематизации. 42,86% студентов показали средний уровень владения ПКД. Студенты понимали важность ПКД для будущей профессиональной деятельности. Они довольно быстро осуществляли сбор информации, именно в плане поставленной задачи прогноза, без особого труда подвергали ее анализу и систематизации. Никто из обучающихся не показал высокого уровня владения ПКД. Этот факт мы объясняем сложностью изучаемых тем, не всегда добросовестной подготовкой студентов к занятиям и выполнению домашних заданий, сложностью переноса имеющихся тенденций об объекте /субъекте/ ПКД с одного на другой временной интервал.

Для проверки эффективности коммуникативной работы необходимо было использовать и чисто коммуникативные методы диагностики коммуникативно-профессиональной деятельности студентов. Анализ, показал, что в результате интенсивного воздействия (в условиях проектирования профессиональной подготовки) на речевую деятельность студентов качество их речи существенно улучшилось как по смысловой структуре, синтаксической сложности, так и по информативной насыщенности речи.

7. Исследование позволило доказать, что развитие коммуникативных способностей студентов будет эффективным, если оно будет осуществляться по специальной модели, разработанной на основе использования в преподавании гуманитарных дисциплин средств риторики и культуры речи, исходя из следующих педагогических условий:

— диагностика индивидуальных коммуникативных различий обучающихсяформирование групп по принципу психологической совместимости и уровню развития личности;

— лингводидактическая интерпретация учебно-научного гуманитарного материала с целью включения его в арсенал педагогических средств риторики и культуры речи;

— создание положительной эмоционально-личностной мотивации организуемой на занятиях коммуникативной деятельности;

— формирование у студентов внутренней готовности к осуществлению профессиональной коммуникативной деятельности;

— типологизация обучающихся по уровню развития личностных качеств, объему и качеству коммуникативного опыта, уровню сформированное&tradeсоответствующих коммуникативных знаний и умений, способов коммуникативной деятельности;

— разработка пакета прикладных программ для автоматизации обработки психолого-педагогической и коммуникативной информации.