Два пути в образовательной системе для реализации права на развитие творческих способностей

РЕАЛИЗАЦИЯ ПРАВА НА РАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ В ШКОЛЕ ПЕРВОЙ СТУПЕНИ. САМОВЫРАЖЕНИЕ — НАИВЫСШАЯ ПОТРЕБНОСТЬ ЧЕЛОВЕКА.

Из всех возможных проявлений человека главным является проявление потребностей. Потребностью называют такое состояние организма, при котором он нуждается в определенных условиях, недостающих ему для нормального существования и развития.

По мнению известного психолога А. Маслоу, потребности человека образуют пирамиду. Между потребностями существует иерархическая зависимость. Вышележащие потребности начинают управлять поведением человека только после того, как будут реализованы потребности более низкого уровня.

Самовыражение является наивысшей потребностью человека, к реализации которой он стремился в любой сфере жизнедеятельности — политике, экономике, науке, искусстве… В основе личности, считал А. Маслоу, заложена мотивационная сфера, т. е. то, что движет человеком, то что делает его личностью. Эту сферу образует ряд взаимоподчиненных потребностей: физические потребности в безопасности, любви, уважении. Но высшее место занимает потребность в самовыражении или самоактуализации: человек стремится максимально реализовать весь свой потенциал способностей, чтобы «быть тем, кем он может стать».

Стремление к самоактуализации, по своей сути, есть стремление к самоуважению за счет проявления, специфического включения целого набора личностных функций: рефлексии, мотивации, опосредования, смыслотворчества, создания собственной картины мира и т. д.

Потребность в реализации физических и психических сил актуальна не только в подростковом и юношеском возрасте. В дошкольном возрасте формой самовыражения является игра. Беря на себя определенную роль, ребенок не только действует по правилам, но и переживает те чувства, которые должны испытывать изображаемые персонажи. Разные дети по разному играют в одни и те же игры, по разному проявляются их взаимоотношения.

Те действия и взаимоотношения, которые дети разыгрывают в соответствии со взятыми на себя ролями можно охарактеризовать как проявление потребности в самовыражении своего «Я».

К формам самовыражения учащихся относят: изобразительную и музыкальную деятельность, лепку, актерское мастерство (театрализованные постановки), словотворчество.

Изучение родного языка (неродного, разумеется, тоже) и особенно литературы постепенно вводит учащихся в мир языкового творчества: это и ведение дневника, и переписка, и описания картин природы, и декламация стихов, и инсценирование, выпуск газет и журналов, сочинений рассказов, сказок, стихов и т. д.

Сочинения с одной стороны — это одно из учебных упражнений, некий продукт накопленных знаний и умений, а одновременно и небольшой шажок к новым умениям в передаче своих мыслей, знаний, чувств, намерений.

Упражнение это не просто самостоятельное, не достигающее в счастливый момент уровня творчества, через формальные умениянакопление материала, его систематизацию, расположение, логику, выбор слов, и образных средств, через построение предложений и текста приближает автора к самораскрытию, самовыражению личности.

Сочинение, устное или письменное, придает смысл всем урокам родного языка: ведь в нем реализуется языковое развитие школьника, используются все речевые умения. Можно сказать, что сочинение — наилучшее средство мотивации учения, самооценки, самоуважения школьника.

Очень важно, чтобы первые слова, написанные учеником, были бы выражением его собственной мысли, своего чувства: отгадка к загадке, результат жизненного опыта, переживания. Сочинение вовлекает школьников в познание жизни человека и общества, в разрешении нравственных проблем, учит понимать прекрасное.

Сочинение — это творчество: оно развивает воображение, дисциплинирует мысль и речь, в сочинении происходит акт самовыражения.

Литературные попытки детей чаще всего выходят за рамки уроков, они связаны с внеклассными занятиями, кружковой работой, с клубами. В современной системе образования известны следующие формы организации творческих работ типа сочинения или близких к этому:

• а) самостоятельное творчество дома, иногда скрываемое: дневники, записи событий или чего-то интересного, важного для школьников, сочинение стихов и пр. Это все делается без заданий учителя, и бывает, что учитель узнает о скрытой творческой деятельности ученика спустя годы;
• б) кружки, организуемые школой и другими учреждениями: литературно-творческие, кружки изучения родного языка, театральные, литературные объединения, школьный театр, различные праздники, утренники, встречи, совместные поездки — они дают возможность общения в свободных условиях;
• в) различные конкурсы, олимпиады, соревнования: конкурс загадок, стихотворных поздравлений к различным праздникам;
• г) выпуск газет и журналов детского творчества.

Важную роль в подготовке к творческому труду играет начальная школа. Именно в младшем школьном возрасте заключается психологическая основа для такой деятельности. Развиваются воображение и фантазия, творческое мышление, формируются умения наблюдать и анализировать явления, проводить сравнения, обобщать факты, делать выводы, практически оценивать деятельность, активность, инициатива. Начинают складываться и дифференцироваться интересы, склонности формируются в потребности, лежащие в основе творчества.

Отличительный признак творческой деятельности детей — субъективная новизна продукта деятельности. По своему объективному значению «открытие» ребенка может быть и новым, необычным, но в то же время выполняется по указке учителя, по его задумке, с его помощью, а потому не является творчеством. И в то же время ребенок может предположить такое решение, которое уже известно, использовалось на практике, но додумался до него самостоятельно, не копируя известное.

В этом случае мы имеем дело с творческим процессом, основанным на догадке, интуиции, самостоятельном мышлении ученика.

Из всех форм творчества литературное, словесное творчество является самым характерным для школьного возраста. Хорошо известно, что в раннем возрасте все дети проходят через несколько стадий рисований. Рисование и является типичным творчеством раннего возраста, особенно дошкольного.

С переходом в другую фазу развития ребенок поднимается на высшую возрастную ступень; он изменяется, а вместе с тем меняется характер его творчества.

Рисование остается позади уже пережитым этапом, и его место начинает занимать новое, словесное или литературное, творчество.

«Само творчество словесное, — говорит профессор Соловьев, — в подлинном смысле слова берет свое начало именно с наступлением половой зрелости. Ведь нужен достаточный запас личных переживаний, нужен свой жизненный опыт, умение анализировать отношения между людьми в различной среде, чтобы создать в слове нечто свое.

Ребенок раннего школьного возраста еще не в силах этого сделать, и поэтому его творчество имеет условный и во многих отношениях очень наивный характер".

«Как известно, — говорил Гаупп, — письменное выражение мыслей и чувств школьником значительно отстает от его способности словесно выражать их. Дать объяснение этому факту нелегко. Когда разговариваешь с бойким мальчиком или девочкой о вещах, близких их пониманию и интересам, то слышишь обычно от них живое описание и находчивые ответы. Если же тех же детей попросишь совершенно свободно описать тот предмет, о котором только что шла речь, мы получим лишь несколько скудных предложений». Письменная речь представляет большие трудности вследствие того, что она имеет свои законы, частью отличительные от законов устной речи, и эти законы оказываются еще недостаточно доступными ребенку.

«Главное искусство учителя при изучении языка, — говорил Толстой, — и главное упражнение с этой целью в руководстве детей к сочинениям состоит в задании тем, и не столько в задавании, сколько в представлении большого выбора, в указании размера сочинения, в показе первоначальных приемов. Многие умные и талантливые ученики писали пустяки… и ничего не выходило, несмотря на то, что сюжет сочинения был богатый и что описываемое оставило глубокое впечатление на ребенке. Они не понимали главного: зачем писать и что хорошего в том, чтоб написать? Не понимали искусства — красоты выражения жизни в слове и увлекательности этого искусства».

Поэтому развитие детского литературного творчества становится сразу гораздо более легким и успешным тогда, когда ребенка побуждают писать на такую тему, которая является для него внутренне понятной, волнующей и, главное, побуждающей к выражению в слове своего внутреннего мира.

Детское творчество питается впечатлениями, идущими от действительности, перерабатывает эти впечатления и ведет детей к более глубокому пониманию и чувствованию этой действительности. Однако можно отметить по поводу всего детского творчества, именно несовершенство этого творчества, которое обнаруживается, если рассматривать его с точки зрения тех требований, которое мы предъявляем к серьезной литературе.

«Детские произведения, — утверждает Ревени, — как по содержанию, так и технически по большей части примитивны, подражательны, неравноценны и не обнаруживают усиливающейся постепенно интенсивности».

Значение этого творчества важно скорее всего для самого ребенка, чем для литературы. Детское литературное творчество нужно прежде всего для правильного развертывания сил самого автора. Оно нужно и для той детской среды, в которой оно рождается и к которой обращается.

Детское творчество может стимулироваться и направляться извне и должно оцениваться с точки зрения того объективного значения, которое оно имеет для развития и воспитания ребенка. Психологи давно установили ряд приемов, служащих одной цели, экспериментально вызвать творческую реакцию ребенка. Для этого детям задаются определенный задания или темы, .предлагается ряд впечатлений музыкальных, живописных, взятых из действительности, и т. п., для того, чтобы вызвать у детей литературное творчество. Однако все эти приемы страдают крайней искусственностью, и все они годятся только для той цели, для которой они созданы, — именно вызвать такую реакцию у детей, которая послужила бы хорошим материалом для изучения.

Именно в интересах изучения эта реакция должна быть вызвана каким-нибудь простым, одинаковым и известным психологу стимулом, для того, чтобы он в своих руках держал нить от этой творческой реакции. Совсем другие задачи стоят перед педагогическим стимулированием детского творчества. Наилучшим стимулом детского творчества является такая организация жизни и среды детей, которая создает потребности и возможности детского творчества. В качестве примера можно привести столь распространенную форму, как детский журнал или стенгазету.

«Журнал, если он правильно составлен, — пишет Журин, -объединяет больше, чем какая-либо другая работа. В нем находят применения самые разнообразные способности ребят: дети-художники иллюстрируют, украшают, склонные к литературе — пишут, организаторы ведут собрания, распределяют работу; любители переписывать, наклеивать, вырезать, и таких довольно много, с увлечением занимаются этим делом. Словом в журнале находят себе применения самые разнообразные детские склонности.

Важна роль журнала и в развитии письменной речи ребят. Общеизвестно, что работа, которую дети делают с интересом и добровольно, приносит гораздо большие результаты, чем та же работа по принуждению".

Смысл и значение детского творчества не только в том, что оно позволяет ребенку преодолевать тот крутой перевал в развитии творческого воображения, который дает новое и остающееся на всю жизнь направление его фантазии. Смысл его и в том, что оно углубляет, расширяет и прочищает эмоциональную жизнь ребенка; впервые пробуждающуюся и настраивающуюся на серьезный лад, и, наконец, значение его в том, что оно позволяет ребенку, упражняя свои творческие стремления и навыки, овладеть речью, этим самым тонким и сложным орудием формирования и передачи человеческой мысли, человеческого чувства, человеческого внутреннего мира.

Обобщая изложенное выше, обратимся к А. Савенкову, работающему над исследованием специального, целенаправленного развития креативности и выделим следующие условия формирования творческого мышления учащихся:

доминирование развивающихся возможностей учебного материала над его информационной насыщенностью;

сочетание условий развития продуктивного мышления с навыками его практического применения;

доминирование собственной исследовательской практики над репродуктивным усвоением знаний;

• — ориентация на интеллектуальную инициативу, понятие «интеллектуальная инициатива» предполагает проявление ребенком самостоятельности при выполнении разнообразных учебных и исследовательских заданий, стремление найти оригинальный, возможно альтернативный путь, рассматривать проблему на более глубоком уровне, либо с другой стороны;
• — неприятие конформизма, необходимо исключать все моменты, требующие конформистских решений;

формирование способностей к критичности и лояльности в оценке идей;

стремление к максимально глубокому исследованию проблемы;

высокая самостоятельность учебной деятельности, самостоятельный поиск знаний;

индивидуализация — создание условий для полноценного проявления и развития специфичных личностных функций;

проблематизация — ориентация на постановку перед детьми проблемных ситуаций.

Таким образом, соблюдение этих условий дает возможность формирования творческого мышления школьников.

ТРИЗ — педагогика, как технология развития творческих способностей у учащихся первой ступени обучения.

На сегодняшний день ТРИЗ-педагогика как инновационное педагогическое направление описано Г. К. Селевко как система развивающего обучения с направленностью на развитие творческих качеств личности, входит в состав современных образовательных программ для дошкольных учреждений, включена в структуру современной педагогики наряду с этнопедагогикой и социальной педагогикой, развернутое описание данного направления дается в отдельной статье «Педагогического словаря». Не смотря на отдельные неточности и погрешности изложения, данный факт можно считать положительным, свидетельствующим об официальном признании новой педагогической науки.

В основе используемых в ТРИЗ-педагогике средств изначально лежит проблемно-поисковый метод, что сближает эту технологию с развивающим обучением. Однако при «тризовском» обучении перед учащимися не только ставятся проблемы, но предлагаются инструменты для их решения, что помогает достижению успешности в решении проблемных задач. Если цель ТРИЗ можно кратко определить как решение изобретательских (творческих, открытых) задач, то целью ТРИЗ-педагогики является обучение способам решения творческих задач.

Современная ТРИЗ-педагогика включает в себя курсы, рассчитанные на возрастные группы от дошкольников до студентов. Особенностью работы с каждой возрастной группой являются выбор объектов изобретательской деятельности, соответствующих возрасту. Так, в качестве объекта для дошкольников и младшие школьников выступает конкретный предмет или явление природы, творческие задания представляют собой проблемный вопрос или проблемную ситуацию, которые предполагают применение методов перебора вариантов и неалгоритмических методов активизации творческой деятельности. Для обучения старшеклассников накоплен фонд учебных изобретательских и исследовательских задач в таких областях как: физика, биология, экология, искусство, техника и бизнес; творческие задания могут содержать явные или скрытые противоречия, предполагающие осознанное применение алгоритмических процедур.

Структурное содержание современной ТРИЗ-педагогики можно представить как взаимосвязь таких направлений как развитие творческого мышления, развитие творческого воображения, развитие творческой личности.

К основным свойствам творческого мышления относятся: умение находить и выделять закономерности в объеме информации, владение навыками систематизации и структурирования информации, способность использовать скрытые ресурсы для решения задачи, навык генерирования гипотез и способов их проверки, умение видеть, формулировать и разрешать противоречия.

Понятие «противоречие» является одним из ключевых теории решения изобретательских задач. Системы эволюционируют, преодолевая противоречия на основе объективных законов, закономерностей, явлений и эффектов.

Противоречие считается обозначенным, если к одному признаку объекта (или ситуации) предъявлены два противоположных значения как требования разных надсистем. Существуют приемы разрешения противоречия во времени, в пространстве, в отношениях и др.

За период обучения в начальной школе учащиеся приучаются к любому объекту или явлению относиться с диалектической точки зрения, умеют самостоятельно выделять противоположные требования к значению признаков разных надсистем; учатся решать учебные изобретательские задачи. Такие задачи содержат основной вопрос «Как быть?» или «Что делать?» и характеризуются достаточно явно выраженным противоречием, которое необходимо разрешить. Для того, чтобы решить изобретательскую задачу, необходимо вначале четко сформулировать противоречие, выяснить, какие ресурсы есть в данной ситуации и какие из них можно использовать при решении задачи, назвать идеальный конечный результат; уточнить противоречие, обозначив противоположные свойства объекта; разрешить противоречие при помощи приемов. Процесс решения изобретательской задачи заканчивается итоговой рефлексией относительно способа решения и найденного ответа.

Развитие творческого мышления предполагает целенаправленное формирование такого качества как системность, т.к. решение изобретательской задачи подразумевает способность воспринимать любой объект или явление всесторонне (система — надсистема — подсистема) в развитии и взаимодействии (прошлое — настоящее — будущее); умение устанавливать разнообразные связи (функциональные, причинные, пространственные и др.) между различными системами. В качестве средства системного мышления выступает модель «системный оператор».

Как показывает опыт, младшие школьники к концу обучения в начальной школе в результате целенаправленной работы могут системно описывать предлагаемый объект: умеют выделять его функцию (свойства), рассматривать его место и взаимосвязи с другими объектами, а также возможность преобразования объекта во времени.

Комплексное изучение и использование приемов и методов ТРИЗ в конечном итоге формируют у человека так называемое «тризовское мышление», суть которого в том, что нацеленность на идеальное решение, выявление и разрешение противоречий постепенно переходят на подсознательный уровень. Выявление и использование закономерностей развития, системный подход и другие элементы становятся неотъемлемой частью мышления, автоматически проявляясь при решении любых возникающих задач.

Развитие творческого мышления тесно взаимосвязано с развитием творческого воображения, основными направлениями которого являются: активизация каналов восприятия, обучение приемам устранения психологической инерции, развитие творческой интуиции, формирование умения воспринимать объекты с различных точек зрения, развитие образности, оригинальности и продуктивности, обучение генерированию творческих идей, ознакомление с критериями оценки творческих работ.