Педагогические условия развития культуры профессионального мышления учащихся учреждений начального и среднего профессионального образования

ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Содержание

ВВЕДЕНИЕ. |
ГЛАВА 1. КУЛЬТУРА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО МЫШЛЕНИЯ И УСЛОВИЯ ЕЕ РАЗВИТИЯ
- 1. 1. Основные подходы к определению культуры профессионального мышления
- 1. 2. Структурная модель культуры профессионального мышления
- 1. 3. Педагогические условия, определяющие развитие культуры профессионального мышления
Выводы по первой главе

ГЛАВА 2. СОЗДАНИЕ УСЛОВИЙ ДЛЯ РАЗВИТИЯ КУЛЬТУРЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО МЫШЛЕНИЯ БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ В ПРОЦЕССЕ ОБРАЗОВАНИЯ В ТЕХНИЧЕСКОМ ЛИЦЕЕ (экспериментальное исследование) 2.1. Педагогическое целеполагание и создание образовательно-культурной среды развития культуры профессионального мышления в процессе профессиональной подготовки будущего специалиста.

2.2. Субъект-субъектные отношения в образовательном процессе.

Выводы по второй главе.

Педагогические условия развития культуры профессионального мышления учащихся учреждений начального и среднего профессионального образования (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Актуальность исследования. Проблеме развития профессионального мышления в процессе подготовки кадров в системе начального и среднего профессионального образования в разные периоды уделялось определенное внимание. Однако эта проблема становится весьма актуальной в связи с социально-экономическими изменениями, происходящими в обществе.

Новые технологии привели к тому, что человечество вступило в новую эру всеобщей коммуникациисократив расстояния, она оказывает мощное влияние на формирование будущего общества, которое именно благодаря этой коммуникации не похоже ни на одну модель, существовавшую в прошлом. Всемирный поток образов и слов, который является предтечей будущего мира со всеми возможными неприятными последствиями, изменяет как международные отношения, так и восприятие мира каждой отдельной личностью. Великие державы и частные предприятия имеют практически монопольное владение средствами производства и распространения во всем мире информации, в том числе культурной продукции, предназначенной для все более широкой аудитории, что является мощным фактором эрозии культурной самобытности. Подобная «ложная культура» внедряет в сознание людей определенные нормы, которые могут во многих случаях привести к чувству депрессии или потери самобытности [56, 57, 112, 120, 123, 125].

К личности от общества, микросоциума, средств массовой информации идут подчас противоречивые установки. Именно конфликт ценностных установок приводит к стрессу, кризису, срывам, асоциальному поведению, потому что человек часто не обладает достаточными ментальными средствами, которые помогли бы ему выйти из сложных ситуаций.

Так в сложившейся ситуации на производстве можно отметить ряд негативных социальных последствий для человека. Назовем лишь некоторые из них:

— человек не может реализовать себя как субъект профессиональной деятельности, так как не может увидеть или недооценивает свои достижения, полезные в настоящем и в будущем, он испытывает состояние «застоя», «скуки» в своей профессиональной деятельности, не видит перспектив своего профессионального развития. Такой образ «безнадежной» реальности ведет человека к душевным кризисам;

— в результате незнания социально-культурных норм профессиональной среды человек теряет тот богатый опыт и традиции предыдущих поколений, которые вели профессиональную культуру к развитию, обогащали ее, улучшали взаимоотношения между людьми.

— неспособность и нежелание человека понять точку зрения других людей как равных себе приводят его к конфликтным ситуациям, душевным переживаниям;

— пренебрежение в профессиональной деятельности профессиональными ценностями (например, горных техников-технологов) может стать причиной техногенных и экологических катастроф, тормозить развитие производства.

Таким образом, все это говорит о том, что каждому человеку необходимо обладать самостоятельностью и критичностью мышления и иметь собственное мнение, в частности благодаря образованию, чтобы самому определить, что необходимо делать в различных жизненных обстоятельствах. Необходимость солидарности в масштабах всей планеты требует, чтобы были преодолены тенденции к самоизоляции, реализовалось понимание других, основанное на уважении к существующему разнообразию. В этой связи образование должно стремиться к тому, чтобы, с одной стороны, человек осознал свои корни и мог определить место, которое он занимает в мире, с другой, привить ему уважение к другим культурам, что требует развития поликультурности мышления.

Важным, на наш взгляд, является и то, что расширение информационного пространства становится мощным средством, которое ведет к эффективному развитию производственных процессов. Уже недостаточно, чтобы каждый индивидуум накопил определенный запас знаний, откуда он мог бы бесконечно их черпать. Необходимо, чтобы он был в состоянии использовать на протяжении всей своей жизни любые возможности, чтобы обновить, углубить и обогатить эти первоначальные знания, адаптировать их к меняющемуся миру. Сегодня необходимо учиться на протяжении всей жизни, каждый тип знаний тесно связан с другими, происходит взаимное обогащение. Одна из важных задач, стоящих перед образованием, как указывается в докладе международной Комиссии по образованию для XXI века (ЮНЕСКО, 1997), — дать каждому человеку возможность развития открытости мышления, разбудить и укрепить свой творческий потенциал, открыть сокровища, спрятанные в каждом из нас.

Развитие производственных процессов вызывает изменения в профессиональной деятельности специалистов разных профилей. Как отмечает Г. М. Романцев, на смену узкоспециализированным профессиям приходят профессии широкого профиля, в которых сочетаются функции управления, регулирования и обслуживания механизированных и автоматизированных систем. На место работника, непосредственно включающего свои трудовые усилия в технологический цикл производства, приходит работник, управляющий производственным процессом. В трудовой деятельности такого работника преобладают умственные операции. С изменением в профессиональной деятельности возрастают требования к профессионально-культурным и личностным качествам работника: он должен обладать разносторонними техническими и научными знаниямишироким диапазоном стратегий и приемов мышленияуметь творчески мыслить и инициативно действоватьбыть самостоятельным, творчески активным созидателем своей судьбы и культурыбыть в полной мере ответственным за результаты своей профессиональной деятельности, за функционирование доверенного ему комплекса агрегатов, каждый сбой в работе которого может означать ощутимые экономические потери для него самого, трудового коллектива и обществабыть готовым к освоению новых видов продукции, технологии, оборудования, профессии и места работы.

В целом тенденции развития современного производства свидетельствуют о его переориентации на работника, профессионализм которого определяется, помимо квалификационных характеристик, самыми различными показателями (образ жизни, уровень культуры, образования, общественная деятельность, быт, структура и содержание свободного времени, потребности), подчеркивает Г. М. Романцев.

В докладе международной Комиссии по образованию для XXI века (ЮНЕСКО, 1997) отмечается, что специализация не должна исключать развитие общей культуры. «Сегодня подлинно развитый ум нуждается в широкой общей культуре и в то же время в возможности углубленного изучения небольшого количества дисциплин. Поэтому необходимо одновременно на протяжении всего цикла образования способствовать развитию обеих тенденций» [123, с.13].

В докладе также отмечается, что сегодня «понятие квалификации в традиционном смысле этого слова уступает место во многих современных областях человеческой деятельности понятию эволютивной компетенции и способности к адаптацию^ 123].

Именно культура, как отмечает К. М. Левитан, должна присутствовать в качестве внутренней, опосредующей формы любого акта профессиональной деятельности специалиста. Это позволит ему встать на путь образования самого себя, сознательного и ответственного выбора тех способов мышления и действия, которые способствуют сохранению и развитию гуманистической культуры, овладению новыми технологиями, занять активную и творческую позицию и тем самым преодолеть потребительские и эгоцентрические ориентации.

Обладая культурой профессионального мышления, человек овладевает ментальными средствами, позволяющими ему не только находить решения в сложных производственных ситуациях, но и развиваться, в частности развивать ключевые квалификации.

Проблема создания условий развития ключевых квалификаций была ранее рассмотрена творческим коллективом педагогов Качканарского технического лицея (руководитель Л.В. Бугуева). При этом была выявлена проблема недостаточного уровня культуры профессионального мышления учащихся, что затрудняло развитие ключевых квалификаций.

Педагогические условия развития культуры профессионального мышления вынесены нами в самостоятельное исследование, результаты которого при условии их внедрения в образовательный процесс позволят повысить качество профессионального образования.

Сегодня в профессиональном образовании существует узкокогнитивный подход к развитию профессионального мышления, отличительной особенностью которого является ориентация на узкопрофессиональные, операционные знания и навыкистихийное формирование приемов, тактики и стратегии мышлениясоциально-нормативный подход (социально определенная норма профессиональных приемов, умений, навыков) — узкий диапазон однажды усвоенных норм и стереотипов мышления (в основном когнитивный подход) — ориентация на узкопрофессиональную сферу, модель «замкнутой системы» деятельности и мышленияна репродуктивность. Для этого подхода также характерны принижение роли ценностных оснований в деятельности, позиция профессиональной нейтральности по отношению к культуре и социуму. Образование фактически сводится к процессу познавательной деятельности человека, понимаемой достаточно узко. Как отмечает Л. М. Андрюхина, от сложнейших ценностных, культурных размерностей личности отвлекаются [6, 7].

В связи с необходимостью предотвращения негативных последствий, изменения сложившейся жизненной ситуации человека образование все в большей степени должно выступать фундаментом духовного и культурного развития. Необходимо изменить и сложившийся в педагогической практике подход к развитию профессионального мышления. Культура профессионального мышления формируется в определенной профессиональной области. Каждая профессиональная деятельность придает культуре профессионального мышления свою специфику, поэтому при создании условий для развития культуры профессионального мышления следует учитывать особенности профессии. В данном случае рассматривается область горнорудных профессий, что определяет особенности культуры профессионального мышления (далее КПМ) горного техника-технолога.

В настоящее время в психолого-педагогической литературе отмечается необходимость развития сознания, интеллекта, культуры будущих специалистов. Однако дидактические и частнометодические исследования в области развития культуры профессионального мышления существенно сдерживаются, на наш взгляд, отсутствием теоретической модели культуры профессионального мышления и модели педагогических условий, способствующих ее развитию.

Сегодня не исследованы педагогические условия, способствующие развитию культуры профессионального мышления как в целом, так и относительно отдельных профессиональных областей, например горных техников-технологов.

Таким образом, имеет место противоречие между потребностью общества и современного производства в высококвалифицированных специалистах, обладающих культурой профессионального мышления, и отсутствием ценностно-целевых установок в начальном и среднем профессиональном образовании на создание условий, которые способствовали бы ее развитию. Данное противоречие актуализирует проблему формирования педагогических условий системы целенаправленной педагогической деятельности по повышению уровня культуры профессионального мышления будущих специалистов в процессе их профессиональной подготовки.

Эта общая проблема может быть конкретизирована в следующих вопросах: в чем состоит сущность культуры профессионального мышления? Какие условия необходимы для развития культуры профессионального мышления будущих специалистов? На каких идеях и положениях следует строить педагогический процесс, чтобы у будущего специалиста сформировалось ценностное отношение к профессиональной деятельности, к выработанным человечеством формам мышления, побудить его к смыслопоисковой, целеполагающей, личностно развивающей деятельности для того, чтобы наличие культуры профессионального мышления стало нормой каждого специалиста.

Это общая проблема, но ее можно рассмотреть на примере специальности горный техник-технолог. Таким образом, социально-педагогическая актуальность данной проблемы заключается в социально-культурной востребованности обществом развития культуры профессионального мышления. В области педагогики в фокус актуальности попадает необходимость создания условий, способствующих развитию культуры профессионального мышления будущего специалиста, что позволяет выбрать в качестве диссертационного исследования тему: «Педагогические условия развития культуры профессионального мышления учащихся учреждений начального и среднего профессионального образования».

Цель исследования: выявить, научно обосновать и апробировать педагогические условия развития культуры профессионального мышления.

Объект исследования: развитие культуры профессионального мышления.

Предмет исследования: педагогические условия развития культуры профессионального мышления горных техников-технологов в процессе профессионального образования в техническом лицее.

Гипотеза исследования: уровень овладения будущим специалистом культурой профессионального мышления в процессе образования повысится, если для этого будут созданы следующие педагогические условия:

— педагогический процесс будет выстроен на основании целенаправленной, научно — методологически и методически обоснованной деятельности по развитию культуры профессионального мышления;

— развитие образовательной среды будет ориентировано на модель культуры профессионального мышления;

— основой системного формирования педагогических условий развития культуры профессионального мышления станет принцип субъект-субъектных отношений.

Цель и гипотеза определили задачи исследования:

1. Изучить имеющиеся научные подходы к пониманию культуры профессионального мышления, ее развития у будущих специалистов.

2. Охарактеризовать культуру профессионального мышления и особенности, которые придает ей профессиональная деятельность (на примере специальности горный техник-технолог).

3. Выявить и научно обосновать педагогические условия развития культуры профессионального мышления будущих специалистов в процессе профессиональной подготовки в техническом лицее.

4. Опытно-экспериментальным путем проверить адекватность выделенных педагогических условий задаче развития культуры профессионального мышления будущих специалистов.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют концепция культурно-исторической психологии и педагогики, предметом которой является понимание механизмов освоения культуры личностью и порождения в процессе развития личности культуры (А.Г.Асмолов, А. А. Баталов, В. С. Библер, Л. С. Выготский, В. П. Зинченко, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия,.

С.Л.Рубинштейн и др.), концептуальная модель структуры профессиональной деятельности (В.В.Давыдов, Э. Ф. Зеер, Е. М. Иванова, Б. ФЛомов, Г. В. Суходольский, В.Д.Шадриков), концепция личностно ориентированного образования (Э.Ф.Зеер, В. В. Сериков, И. С. Якиманская и др.). При проведении исследования мы опирались на работы ученых по следующим направлениям:

— развитие личности, процессов познания и межличностных отношений, обусловленное общими и конкретно-историческими особенностями социализации в разных культурах и общественно-экономических формациях (Б.Г.Ананьев, А. А. Бодалев, К. Р. Мегрелидзе, Л. Леви-Брюль, А. Н. Леонтьев и дрО;

— общепсихологические закономерности функционального развития образов мышления (А.В.Брушлинский, А. М. Матюшкин, А-Я.Пономарев, О. К. Тихомиров и др.);

— развитие мышления как процесс продуктивный, творческий, социокультурно обусловленном (Н.А.Бернштейн, Л. С. Выготский, П. А. Гальперин, A.B.Запорожец, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др.);

— системный подход к пониманию культуры (Н.С.Злобин Л. К. Круглова, В. Ж. Келле Э.С. Маркарян, В. М. Межуев, Р. М. Фатыхова и др.);

— антропологический подход к пониманию культуры (В.С.Библер, Л. М. Баткин, А. Я. Гуревич, Ю. Н. Емельянов, Л. Н. Коган, Ю. М. Лотман, А. С. Мыльников и др.);

— аксиологический подход к пониманию культуры (Л.М.Архангельский, Д. И. Дубровский, Е.В.Золотухина-Аболина, М. С. Козлова, М. С. Каган, Н. Д. Никандров, В. Н. Сагатовский, К. С. Сарингулян, Н. З. Чавчавадзе и др.).

— гуманитарный и культурологический подходы к образованию (Л.М.Андрюхина, ВЛ. Бенин, Э. Н. Гусинский, А. В. Вильвовская, А. Н. Маслоу, К. Роджерс и др.);

— системный подход к образованию (В.В.Гузеев, Ф. Ф. Королев, В. С. Леднев, Г. Н. Сериков и др.).

— деятельностный подход в психологии и педагогике (К.А.Абульханова-Славская, В. Д. Шадриков, В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин, А. М. Волков, Ю. В. Микадзе, Г. Н. Солнцева и др.);

— исследования профессионального образования (А.А. Баталов, С. Я. Батышев, Л. А. Беляева, Г. М. Романцев, Е. В. Ткаченко, А. Шелтен, Х. Керн, М. Шуманн и др.);

— психология профессий (Э.Ф. Зеер, Е. А. Климов, Т. В. Кудрявцев, З. А. Решетова, Б. М. Теплов и др.);

— образовательные технологии и методики профессионального образования (В.В. Гузеев, Э. Ф. Зеер М.В. Кларин, Г. К. Селевко, К. Фрей, Н. Е. Эрганова и др.).

Методы исследования-, совокупность теоретических и эмпирических методов исследования. К их числу относятся:

— сравнительный анализ подходов к пониманию культуры мышления и ее развитию в отечественной и зарубежной педагогике, обобщение существующего педагогического опытамоделирование основных педагогических условий развития культуры профессионального мышленияисследования на основе стандартизованных тестованализ текстов письменных работ, метод фиксации суждений, исследование конкретных случаев, педагогические наблюдения, беседа и др.- анкетирование, метод экспертной оценки как вспомогательные методы исследования;

— психолого-педагогический эксперимент.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

1. На основе обобщения различных научно-теоретических подходов дано интегральное определение культуры профессионального мышления.

2. Предложена структурная модель культуры профессионального мышления специалиста (на примере культуры профессионального мышления горного техника-технолога).

3. Определены, обоснованы и апробированы основные педагогические условия: введение в образовательный процесс педагогического целеполагания развития культуры профессионального мышленияориентация развития образовательной среды на модель культуры профессионального мышления будущего специалистаопора на субъектность ученика при развитии культуры профессионального мышления будущего специалиста (на примере профессиональной подготовки горных техников-технологов в техническом лицее).

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что подтверждена эффективность культурно-исторического подхода в педагогике профессионального образования и в системе теоретических представлений о профессиональном мышлении. Обоснование структуры культуры профессионального мышления специалиста (горный техник-технолог) в социокультурном контексте позволяет в центр внимания поставить исследование ценностей и норм профессиональной деятельности, интегральных, непосредственно обусловленных развитием культуры личности, характеристик мышления, выйти к конкретному пониманию культуросообразности и человекосообразности педагогического процесса (педагогическое целеполагание, методологические и методические основания развития образовательной среды, система мониторинга, основывающаяся на диагностике, анализе и коррекции процесса развития культуры профессионального мышления будущих специалистов).

Практическая значимость исследования. Выявлены педагогические условия развития культуры профессионального мышления будущего специалиста (педагогическое целеполагание, методологические и методические основания развития образовательной среды, система мониторинга, основывающаяся на диагностике, анализе и коррекции процесса развития культуры профессионального мышления учащихся).

Опубликованные материалы исследования используются в процессе профессиональной подготовки учащихся технического лицея.

На основе результатов исследования подготовлены методические рекомендации для учащихся по саморазвитию культуры профессионального мышления и для педагогических работников по созданию условий для становления культуры профессионального мышления будущих специалистов, разработана и апробирована программа курса «Культура профессионального мышления», которая может быть адаптирована в других учебных заведениях, на других специальностях.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Структурная модель культуры профессионального мышления (на примере структуры и состава культуры профессионального мышления горного техника-технолога) строится на основе структуры и свойств культуры, мышления, деятельности как гуманитарных систем.

2. Развитие культуры профессионального мышления будущего специалиста осуществляется при наличии педагогических условий:

— введение в образовательный процесс педагогического целеполатания развития культуры профессионального мышления;

— ориентация развития образовательной среды на модель культуры профессионального мышления будущего специалиста;

— опора на принцип субъект-субъектных отношений при развитии культуры профессионального мышления будущего специалиста.

Этапы исследования. Исследование проводилось в течение 1994;2001г. и включало несколько этапов.

Первый этап, проблемно-поисковый (1994;1996), был посвящен изучению современного состояния проблемы и обобщению материала, был сделан анализ литературы, нормативной, программно-методической и отчетной документации технического лицея. В результате определены исходные параметры исследования, объект, предмет, гипотеза, методы исследования, понятийный аппарат, построена модель культуры профессионального мышления.

На втором этапе, теоретико-методологическом (1996;1998), на основе обобщения теоретического материала, с учетом опроса специалистов базового предприятия (Качканарский горно-обогатительный комбинат), учебных заведений начального, среднего и высшего профессионального образования была уточнена модель культуры профессионального мышления специалиста (горного техника-технолога) и определены показатели, по динамике которых, на наш взгляд, можно судить о развитии культуры профессионального мышления. Были определены и обоснованы педагогические условия развития культуры профессионального мышления. На этой основе подобраны технологии развития КПМ, диагностические методики по отслеживанию уровня развития КИМ, подготовлен, проведен констатирующий эксперимент (фиксирующий наличное состояние КПМ) на базе технического лицея.

На третьем этапе, рефлексивно-обобщающем (1998;2001), осуществлялись дальнейшая систематизация и обобщение результатов исследования. Были апробированы педагогические условия, в наибольшей степени влияющие на развитие культуры профессионального мышления, проведен формирующий эксперимент, включающий:

— изменение условий (введение в образовательный процесс педагогического целеполагания развития культуры профессионального мышленияориентация развития образовательной среды на модель культуры профессионального мышления будущего специалистаопора на принцип субъект-субъектных отношений при развитии культуры профессионального мышления будущего специалиста);

— оценку уровня развития культуры профессионального мышления по итогам изменения условий.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования освещались на заседаниях кафедры теории и методики профессионального образования Института развития регионального образования Свердловской области (1996;2000), семинаре — совещании заместителей директоров, завучей образовательных учреждений Качканара «Образованность, ее составляющие» (Качканар, 1999), 6-й Всероссийской конференции по инновациям в профессиональном и профессионально-педагогическом образовании «Повышение академического уровня учебных заведений на основе новых образовательных технологий» (Екатеринбург, УГШТУ, 1998), городских педагогических чтениях (Качканар, 1996), педагогических чтениях «Развитие форм гражданского участия субъектов образовательного процесса в реализации государственной политики в сфере образования» (ОМЦ, Качканар, 2000), областных педагогических чтениях «Человек в современном обществе: социальная ориентированность образования» (Екатеринбург, 2000), научно-практических конференциях и заседаниях педагогического совета Качканарского технического лицея (1996;2001).

Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, включающего 185 наименований, в том числе 8 на иностранном языке, приложений.

Выводы по второй главе х.

Констатирующий эксперимент (фиксирующий наличное состояние КПМ), проведенный на базе технического лицея, показал низкий уровень развития культуры профессионального мышления учащихся. Для повышения уровня развития КПМ определены и обоснованы педагогические условия, которые были апробированы в ходе формирующего эксперимента, включающего:

— мониторинг развития культуры профессионального мышления по итогам изменения условий.

В результате проведенных опытно-поисковых исследований удалось уточнить отслеживаемые показатели развития культуры профессионального мышления и подтвердить гипотезу исследования: апробированная система педагогических условий адекватна задаче развития культуры профессионального мышления. На этой основе важно отметить следующее.

Процесс развития культуры профессионального мышления становится возможным при определенных педагогических условиях, а именно: Введение в образовательный процесс педагогического целеполагания развития культуры профессионального мышления:

— определение характеристик (показателей развития КПМ), существенных для формирования целей педагогического процесса и оценки адекватности условий их достижения;

— разработка системы мониторинга процесса развития культуры профессионального мышления, для чего необходимо подобрать ориентированные на структуру культуры профессионального мышления технологии диагностирования, методы исследования, инструментарий;

— нацеленность всего процесса профессионального образования на развитие культуры профессионального мышления в течение всего периода профессиональной подготовки будущего специалиста;

— развитие культуры профессионального мышления учащихся на началах добровольного и заинтересованного участия, стимулирование мотивации развития их собственного целеполагания, что способствует творческой активности всех участников этой деятельности.

2. Развитие образовательной среды, ориентированное на модель культуры профессионального мышления будущего специалиста'.

— организация и использование учебного материала разнообразного содержания, вида и формы, ориентированного .на модель культуры профессионального мышления;

— предоставление ученику свободы выбора способов выполнения учебных заданий (при снятии эмоционального напряжения в связи с боязнью ошибиться в своих действиях);

— использование нетрадиционных форм групповых и индивидуальных занятий в целях активизации творчества учащихся, как урочных, так и внеурочных, на основе структуры и свойств культуры профессионального мышления;

— создание условий для творчества в самостоятельной и коллективной деятельности;

— постоянное внимание педагога к анализу и оценке индивидуальных способов учебной работы, побуждающих ученика к осознанию им не только результата, но и процесса своей работы;

— особая подготовка учителя к систематическому осуществлению такой работы на уроке, а также в ходе организации индивидуальных занятий;

— разработка и использование индивидуальных программ обучения, моделирующих исследовательское (поисковое) мышление, способствующих развитию культуры профессионального мышления;

— организация занятий в малых группах на основе диалога, имитационно-ролевых игр, тренингов;

— конструирование предметного знания для реализации метода исследовательских проектов по выбору самих учащихся.

3. Развитие культуры профессионального мышления будущего специалиста, на основе принципа субъект — субъектных отношений:

— опора на способности, возможности, стремления учащихся, которые являются предпосылками и движущей силой развития культуры профессионального мышления;

— сотрудничество с педагогами и коллегами по профессиональной подготовке (учащимися группы, лицея);

— самостоятельная деятельность учащихся по развитию культуры профессионального мышления.

1бб.

Заключение

Представленная в диссертации теоретическая разработка вопроса развития культуры профессионального мышления и опытно-экспериментальное исследование охватили одну из основных проблем профессионального образования — создание в учебном заведении педагогических условий, обеспечивающих развитие культуры профессионального мышления будущего специалиста.

В исследовании на основании анализа существующих сегодня подходов к развитию культуры профессионального мышления в процессе профессионального образования сделан вывод о необходимости создания педагогических условий для развития культуры профессионального мышления, в процессе профессионального образования.

В ходе работы проанализированы существующие подходы к культуре профессионального мышления и ее развитию в контексте изменяющихся целей и ценностей профессионального образования. В процессе анализа показана недостаточность понимания профессионального мышления основанного только на узкокогнитивном подходе и необходимость расширения представлений о культуре профессионального мышления посредством социокультурного и культурно-исторического подходов. Также выявлена неопределенность, неразработанность структурного состава и особенностей культуры профессионального мышления горных техников-технологов, необоснованность педагогических условий, которые позволили бы сделать образовательный процесс процессом развития культуры профессионального мышления, что позволило сформулировать цель и задачи исследования, определить гипотезу.

В процессе исследования определены теоретические основания построения модели культуры профессионального мышления и выбора условий развития культуры профессионального мышления. Теоретическими основаниями для построения структурной модели культуры профессионального мышления являются структурный состав и ценности профессиональной деятельности, профессионального мышления и культуры.

Анализ структуры культуры профессионального мышления с точки зрения культурно-исторического и социокультурного подходов позволил выделить системные, интегративные характеристики, ценности культуры и культурные механизмы их освоения, которые рассмотрены на трех уровнях самоопределения личности: личностном, профессиональном и социально-культурном.

Анализ литературы и практики профессионального образования в техническом лицее подтвердил, что для развития культуры профессионального мышления будущего специалиста необходимы определенные педагогические условия, особая организация педагогического процесса, специальное педагогическое воздействие и управление. В ходе исследования выявлено несоответствие уровня развития культуры профессионального мышления учащихся технического лицея современным требованиям, предъявляемым к будущим специалистам.

Теоретическим основанием для определения педагогических условий развития культуры профессионального мышления в процессе профессионального образования являются структура и свойства культуры профессионального мышления. В качестве педагогических условий определены:

— введение в образовательный процесс педагогического целеполагания развития культуры профессионального мышления;

— развитие образовательной среды, ориентированное на модель культуры профессионального мышления будущего специалиста;

— развитие образовательного процесса на основе принципа субъект-субъектных отношений.

В исследовании показано, каким образом можно создать условия для развития КПМ будущих специалистов в процессе профессиональной подготовки в техническом лицее, как данные принципы могут реализоваться при разработке учебных материалов, методов организации и управления процессом формирования КПМ, а также показано, что сформированные учебные материалы (содержание образования) и управление на основе выделенных в исследовании принципов могут стать средством и условиями развития культуры профессионального мышления в процессе профессионального образования.

Исследование показало, что адекватность условий развития культуры профессионального мышления выявляется в ходе мониторинга развития культуры профессионального мышления в целом и отдельных ее компонентов. Результаты проведенного исследования позволили подтвердить его гипотезу:

1. Основой оптимального развития культуры профессионального мышления является целенаправленная деятельность;

2. Ориентация развития образовательной среды на модель культуры профессионального мышления (применение социально-культурных и лично-стно ориентированных технологий при организации образовательной деятельностиформирование содержания образования на принципах открытости, свободы выбора, единства синхронического и диахронического подходов, единства сознательной и бессознательной составляющих в культуре и представлениях учащихсявыбор методов, разработка заданий на основе модели культуры профессионального мышления и использование их) способствует развитию культуры профессионального мышления будущего специалиста;

3. Субъект-субъектный подход является основой развития культуры профессионального мышления, так как.

— осознание цели своей деятельности самим учащимся, активное включение его в процесс развития культуры профессионального мышления способствует этому развитию;

— диалогические отношения между субъектами в образовательном процессе являются основой в развитии мотивационной сферы как условия, обеспечивающего личностную значимость процесса становления культуры профессионального мышления;

— достижению планируемого результата способствует осуществление мониторинга развития показателей культуры профессионального мышления, позволяющего выявить их динамику и своевременно произвести коррекцию;

— проведение самоанализа позволяет направить воспитательно-педагогический процесс на формирование такой позиции, при которой ответственность за события в своей жизни, в частности — за результаты развития культуры профессионального мышления, личность принимает на себя, объясняет их своим поведением, волей, стремлениями, возможностями и способностями.

Результаты экспериментальной деятельности свидетельствуют об адекватности основных педагогических условий развития культуры профессионального мышления будущего специалиста: введение в образовательный процесс педагогического целеполагания развития культуры профессионального мышленияориентация развития образовательной среды на модель культуры профессионального мышления будущего специалистаопора на принцип субъект-субъектных отношений при развитии культуры профессионального мышления будущего специалиста (на примере профессиональной подготовки горных техников-технологов в техническом лицее). Это также свидетельствует о возможности обобщения и распространения опыта для развития культуры профессионального мышления специалистов различных профилей.

В ходе исследовательской работы выявлены проблемы, решение которых не является непосредственной задачей данного исследования, но которые могут быть значимыми при дальнейшем рассмотрении проблемы создания условий для развития культуры профессионального мышления. Наиболее существенными из них, на наш взгляд, являются:

— развитие теории профессионально-образовательной среды как составной части профессионально-культурного образовательного взаимодействия;

— определение дополнительной образовательной деятельности инженерно-педагогических работников в контексте профессионально-культурного подхода к профессиональному образованию.

В связи с этим актуальными проблемами, требующими дальнейшего исследования, становятся:

— подготовка учебных материалов, в которых бы реализовались соответствующие социально-культурному подходу характеристики;

— дополнительная образовательная подготовка педагогических кадров в соответствии с социально-культурным подходом к профессиональному образованию.

Представляется, что решение данных проблем позволит в процессе профессиональной подготовки создать условия для повышения уровня культуры профессионального мышления будущих специалистов и тем самым повысить качество профессионального образования.

Показать весь текст

Список литературы

Абрамова Г. С. Возрастная психология: Учебное пособие для студентов вузов. — М.: Академия, Раритет, 1997. — 704с.
Абульханова-Славская К. А. Социальное мышление личности: проблемы стратегии исследования // Психологический журнал 1994.Т.15. — № 4. -С. 39−55.
Аверьянов А.Н. Системное познание мира — методологические проблемы. -М.: Политиздат, 1985. С.15−38.
Агг А. Мир человека как субъекта производства / Пер. с венг. А. Т. Лесенчука. М.: Прогресс, 1984. — С. 12−44.
Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х т. Т. Н/ Под ред. А. А. Бодалева и др. М.: Педагогика, 1980. — С. 36−54.
Андрюхина Л.М. Культура и стиль: Педагогические тональности. Екатеринбург: ИРРО, 1995.- 187с.
Анисимов О.С. Педагогическое творчество и формирование общей профессиональной культуры мышления: Метод, рекомендации / Центр науч.-техн. информ., пропаганды и рекламы. М., 1990.- 43 с.
Анцыферова Л.И. Актуальные проблемы возрастной психологии. М., 1978.- с. 13.
Архангельский Л.М. Ценностные ориентации и нравственное развитие личности. М.: Знание, 1978. — 64 с.
Асимов М.С., Турсунов Акбар. Современные тенденции интеграции наук //Вопросы философии. -1981. № 3. — С.57−70.
Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М.: Институт практической психологии- Воронеж: НПО МОДЭК, 1996.-768 с.
Баллер Э.А., Злобин Н. С. КУЛЬТУРА. ТВОРЧЕСТВО. ЧЕЛОВЕК. М.: Молодая гвардия, 1970. — 272 с.
Баталов A.A. Понятие профессионального мышления. Томск, 1985. -230с.
Баталов A.A. Профессиональное мышление: философские проблемы: Автореф.дис. на соиск. уч. степени доктора филос. наук. Свердловск, 1986.-С. 10−18.
Баткин Л.М. Два способа изучать историю культуры // Вопросы философии. 1986. -№ 12.- С. 104−115.
Батышев СЛ. Подготовка рабочих в средних профессионально-технических училищах. — М.: Педагогика, 1988. 176с.
Белкин A.C. Ситуация успеха: как ее создать. Екатеринбург, 1997. — С. З-69.
Белкин A.C. Теория и практика витагенного обучения. Голографический подход./Юбразование и наука. 2000. — № 2(2). — с.34−44.
Белухин Д.А. Основы личностно ориентированной педагогики: Курс лекций. 4.1. М.: Институт практической психологии- Воронеж: НПО МОДЕК, 1996.-318 с.
Бенин В.Л., Фатыхова P.M. Педагогическое общение в структуре педагогической культуры. Уфа: Восточный университет, 1998. — 140 с.
Бернштейн H.A. О построении движений. М., 1974. — с. 255
Бернштейн H.A. Очерки по физиологии движений и физиологии активности.-М., 1966.-С. 352.
Библер B.C. Диалог культур и школа XXI века. Кемерово: Алеф, 1993. -С. 16−30.
Библер B.C. Мышление как творчество. М., 1975. — С. 112.
Библер B.C. От наукоучения к логике культуры: Два философских введений в XXI век. — М.: Политиздат, 1990. — 413 с.
Бодалев A.A. О качествах личности, нужных для успешного общения.// Личность и общение: Избр. труды. М., 1983. — С.55−64.
Божович Л.И. Проблемы формирования личности. — М.: Ин-т практ. психологии, 1995. 352 с.
Брушлинский A.B. Взаимосвязь процессуального и личностного аспектов мышления (методологический анализ): Мышление: процесс, деятельность, общение / Под ред. A.B. Брушлинского. М., 1982. — С.5−49.
Брушлинский A.B. Зона ближайшего развития и проблема субъекта деятельности //Психологический журнал. — 1994. т. 15. № 3. — Май -июнь, — С. 17−27.
Брушлинский A.B. Психология мышления и проблемное обучение. М.: Знание, 1983.-96 с.
Бугуева Л.В. Педагогические условия развития ключевых квалификаций у учащихся учреждений начального профессионального образования: Ав-тореф. дис. на соиск. уч. степени канд. пед. наук. Екатеринбург. 2000. -19с.
Вильвовская A.B. Опыт реализации гуманитарно-системного подхода к образованию в практике преподавания в школе. // Психолого-педагогические проблемы повышения квалификации работников образования: Межвуз. сб.н.тр. Вып.З.-М.: РИПКРО, 1994. С.48−50.
Вильвовская A.B. Теоретические основы формирования содержания обучения при личностно ориентированном подходе к образованию. Дисс. на соиск. уч. степени канд. пед. наук. Москва, 1996.- С.9−143.
Волков A.M., Микадзе Ю. В., Солнцева Г. Н. Деятельность: Структура и регуляция. М., 1987. — с. 109
Выготский Л.С. Избранные психологические произведения. М., 1956. -С.520.
Выготский JLC. Лурия А. Р. Этюды по истории поведения. — М., Л., 1930. -С.232.
Выготский Л.С. Проблема возроста.: Собр. соч. в 6 т. Т.4, — М., 1984. -С.265.
Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. М., 1960.-С.500.
Гальперин П.Я. Введение в психологию. М., 1976.- С. 150.
Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий //Сб. «Исследование мышления в советской психологии».- М., 1960. С. 236−277
Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию/ Сост. П. В. Алексеев. М.: Школа — Пресс, 1995. — 448с.
Гостев A.A. Образная сфера человека. М., 1992. — С. 5−54.
Гузеев В.В. Системные основания образовательной технологии.- М.: Знание, 1995 .-13 5с.
Гуревич А.Я. Историческая наука и историческая антропология // Вопросы философии. -1988.- № 1.- С. 57.
Гусинский Э.Н. Образование личности. Пособие для преподавателей -М.: Интерпракс, 1994, С.98−111.
Гусинский Э.Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода.- М.: Школа, 1994. С.100−121.
Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М., 1973, — С. 424.
Давыдов В.В. Категория деятельности и психического отражения в теории А.Н. Леонтьева // Вестник МГУ. Психология. 1979. — № 4 — С. 4 — 24.
Давыдов В.В. Нерешенные проблемы теории деятельности // Психологический журнал. 1992. — № 2. — С.З.
Диалектика познания сложных систем / Под ред. B.C. Тюхтина. М.: Мысль, 1988. — С.3−36.
Дне-прев Э. Д. Проблемы образования в контексте общего процесса мо. дернизации России. // Педагогика. 1996. — № 5. — С.39−46.
Документы ООН о детях, женщинах и образовании. М.: Народное образование. — 1995. — № 2 — 112 с.
Дубровина И.В. и др. Психология: Учебник для студентов сред. пед. учеб. заведений / И. В. Дубровина, Е. Е. Данилова, A.M. Прихожан- под ред. И. В. Дубровиной. -М.: Академия, 1999. 464 с.
Дубровский Д.И. Проблема идеального. М.: Мысль, 1983. — С. 7−94.
Дункер К. Психология продуктивного (творческого) мышления: Сб. «Психология мышления», М., 1996, — С. 86−234.
Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение. JL: ЛГУ, 1985.-167 с.
Ермолаев В.А. Педагогические условия развития продуктивного технического мышления обучаемых в учреждениях начального профессионального образования. Дисс. на соиск. уч. степени канд. пед. наук. Екатеринбург, 1998. — С.7−126.
Ермолин В.В. Методологические и теоретические проблемы профессионального призвания: Автореф. дис.. докт. филос. наук JL, 1976. — С. 11−18.
Завалишина Д.Н., Поликанов С. Г. Проблемные ситуации в практической деятельности. М., 1990. — С. 75−85.
Завалова Н.Д., Ломов Б. Ф., Пономаренко В. А. Образ в системе психической регуляции деятельности. М., 1986. — С. 3- 76.
Запорожец A.B. Основные проблемы онтогенеза психики. В кн.: Актуальные проблемы возрастной психологии. — М., 1978.- с. 11.
Зеер Э.Ф. Психология профессий: Учебное пособие. Екатеринбург: УГППУ, 1997. — С.244
Зинченко В.П. Образование, культура, сознание. М.: Логос, 1992. -С.29−41.
Зинченко В.П. От генезиса ощущений к образу мира // А. Н. Леонтьев и современная психология. М., 1983. С. 3−18.
Зинченко В.П., Гордон В. М. Методологические проблемы психологического анализа деятельности: Системные исследования.-М., 1975.-С.32−127.
Золотухина-Аболина Е. В. Рациональное и ценностное. Проблемы регуляции сознания. Ростов н/Д., 1988. — С. 45−49.
Иванов В. В. Культурная антропология и история культуры. М., 1990.-С. 3−40.
Иванова Е.М. Основы психологического изучения профессиональной деятельности. М.: МГУ, 1987. — 207 с.
Каган М.С. Лекции по марксистско-ленинской эстетике. Л., 1971. — С. 581.
Карпова ГА. Педагогическая диагностика воспитанности и ценностных ориентации школьников: Метод, рекомендации. Екатеринбург. УГЛУ 1997.-31 с.
Карпова С.Н. Специфика психического развития в онтогенезе. // В кн.: Актуальные проблемы возрастной психологии. М., 1978.- С. 87.
Кашанов М.М. Формирование профессионального мышления // Психология учителя. М., — 1989. — С. 19−20.
Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.: Арена, 1994. — С. 86−88.
Климов Е.А. Образ мира в разных профессиях. М, 1995. — 224 с.
Климов Е.А. Психология профессионала. М.: Институт практической психологии- Воронеж: НПО МОДЕК, 1996.- 400 с.
Коган Л.Н. Цель и смысл жизни человека. М., 1984. — С.25.
Кон И. С. Открытие «Я». М., 1978. — С.368.
Королев Ф.Ф. Системный подход и возможности его применения в педагогике // Проблемы теории воспитания. Ч 1. Воспитание как предмет исследования. М., 1974.
Козлова М.С. и др. Диалектика познания: Компоненты, аспекты, уровни. -Л.: ЛГУ, 1983.- 168 с.
Коссов Б.Б. Творческое мышление, восприятие и личность. М.: Институт практической психологии- Воронеж: НПО МОДЭК, 1997.-48 с.
Коул М., Скрибнер С. Культура и мышление. Психологический очерк / Пер. с англ. к.п.н. П.Тульвисте. Под ред. д.чл. АПН СССР А. Р. Лурия. -М.: Прогресс, 1977. С. 8−23.
Кочановский Н.П. История культуры России. М.: Аспект-пресс. 1997. -С. 5−36.
Краткая философская энциклопедия. М.: Прогресс — Энциклопедия, 1994.-576 с.
Круглова Л.К. Системный подход к культуре. Л., 1982.- С. 3−34.178
Круглова JI.К. Социализм. Человек. Культура. -М.: Высш. шк., 1990. -144с.
Крупянская Н.Т., Полищук В. Г. Культура и быт рабочих горнозаводского Урала. Пермь, 1987. — С.18−46.
Крылова Н.Б. Формирование культуры будущего специалиста: Метод, пособие. М.: Высш. шк., 1990. — С.6−32.
Кудрявцев Т.В. Психология технического мышления. Процесс и способы решения технических задач. М.: Педагогика, 1975.- 303с.
Кулюткин Ю.Н. Мышление и личность. СПб: АО Крисмас, 1995.- 22 с.
Кулюткин Ю.Н. Мышление учителя: личностные механизмы и понятийный аппарат. М., 1990. — С.5−38.
Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г. С., Зырянова Н. Г. Индивидуально-психологические особенности мыслительной деятельности. М.: Педагогика, 1972. — С. 207−226.
Лазарев А.И. Предания рабочих Урала, как художественное явление. -Челябинск. Южно-Уральское изд-во. 3970. С.5−30.
Лазарева Л.Н. Этнографический фольклоризм сказов П.П.Бажова. Челябинск: Институт культуры. 1998. — С.5−18.
Леви-Брюль Л. Первобытное мышление. М., 1930.- 341 с.
Леви-Строс К. Первобытное мышление. М., 1994. — С.12−98
Левитан K.M. Педагогическая деонтология. Екатеринбург: Деловая книга, 1999.-272с.
Левитан K.M. Проблема целеполагания в педагогическом проектировании //Разработка и реализация проектов и программ развития образовательных учреждений: Материалы Всероссийской науч.-практ. конф. Тюмень: Тюменск. гос. ун-т, 1998. — С. 14
Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы.-2-е изд., перераб.-М.: Высш. шк., 1991.-224 с.
Леонтьев А.Н. «Единицы» и уровни деятельности //Вестник МГУ. Психология. 1978. — № 2. — С. 3−13
Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. -М., 1977. -304 с.
Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1981. — С. 516−567.
Леонтьев Д.А. Психология смысла. М.: Смысл, 1999. — 487с.
Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии.-М.: Наука, 1984. 344 с.
Ломов Б.Ф. О системном подходе в психологии //Вопр. психологии. -1975.-№ 2.-С. 31−45.
Лосев А.Ф. Философия. Методология. Культура. М., 1991. — С. 5−54.
Лотман Ю., Успенский Б. О семиотическом механизме культуры // Тр. по знаковым системам: Уч. зап. Тартус ун-та, 1971. — № 5. — С.146.
Майор Ф., Тангян С. Высокий образовательный замысел. //Педагогика. -1996. № 6. — С.3−13.
Маркарян Э.С. Культура как система // Вопросы философии. 1984. — № 1. -С. 113−122.
Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972. С. 12−64.i 15. Машкова И. Н., Малов С. Л. Психология производственного обучения: Метод, пособие. М.: Высшая школа, 1990. — 207 с.
Мегрелидзе K.P. Основные проблемы социологии мышления. М., 1973. — С. 7- 52.
Межуев В.М. Культура и история. М.: Политиздат, 1977. — 199 с.
Мудрик A.B. Введение в социальную педагогику. Учебное пособие для студентов. М.: Институт практической психологии, 1997. — 365 с.
Мыльников A.C. Основы исторической типологии культуры: Учеб. пособие. Л.: ЛГИК, 1979. — 94 с.
Нельзя жить, не осмысливая духовно жизнь: Письма Л. С. Выготского к ученикам и соратникам // Знание сила. — 1990. — № 7.- С. 93−94.
Нечаев В.А. Развитие ценностных отношений у студентов ВУЗа. Дисс. на соиск. уч. степени канд. пед. наук.- Екатеринбург, 2001. С. 12−100.
Никандров Н.Д. Духовные ценности и воспитание человека.- М.: Педагогика. 1998. № 4. — 126с.
Образование: сокрытое сокровище. Доклад международной Комиссии по образованию для XXI века, ЮНЕСКО, 1997 / Андрюхина Л. М- Екатеринбург: ИРРО, 1998 23 с.
Оконь В. Введение в общую дидактику. / Пер. с польск. Л. Г. Кашкуревича, Н. Г. Горина. М.: Высш. шк., 1990. — 382 с.
Пахомов H.H. Кризис образования в контексте глобальных проблем. М.: Логос, 1992. С.4−29.
Петровский В.А. К психологии активности личности // Вопросы психологии. 1975.-№ 3.-С. 26−28.
Познай себя и других: Популярные тесты. 3-е изд., доп. — М.: Маркетинг, 1996 — 400с.
Пономарев А.Я. Психология творчества. М., 1976. — С. 304.
Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. научн. тр. / Отв. ред. Е. В. Ткаченко. Вып. 1. — Екатеринбург, 1995 — 224 с.
Посталюк Н.С. Творческий стиль деятельности: Пед. аспект. Казань, 1989.- С. 93.
Поташник М.М., Лазарев B.C. Управление развитием школы: Пособие для руководителей образовательных учреждений. М.: Новая школа, 1995.-464с.
Практикум по психологии профессиональной школы / Под ред. Э.Ф. Зее-ра- Свердловск: СИПИ. 1990. — 117с.
Практическая психология: Учебник / М. К. Тутушкина и др.- под ред. М. К. Тутушкиной 2-е изд., перераб., доп. — СПб.: Дидактика Плюс, 1998. -336с.
Проблемы философии культуры: Опыт ист. материалист, анализа
B.М.Межуев, Н. С. Злобин, В. Ж. Келле и др. Под. ред. В. Ж. Келле. М.: Мысль, 1984.-325 с.
Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений. Ростов н/Д.: Феникс, 1998. — 544с.
Психолого-педагогическое обеспечение подготовки ремесленников-предпринимателей /Э.Ф.Зеер, В. А. Водеников, Н. А. Доронин, П. Ф. Зеер, И. А Колобков- Под. ред.Э. Ф. Зеера. Екатеринбург: УГППУ, 2001. — 233 с.
Рашковский Е.Б. Современное мироздание и философская традиция России: о сегодняшнем прочтении трудов Вл. Соловьева // Вопросы философии. 1996. -№ 6. — С. 102
Решетова З.А. Психологические основы профессионального обучения.-, М.: Наука, 1983.-С.5−59.
Рогов Е.И. Личность учителя: Теория и практика. Ростов н/Д: Феникс, 1996.- 512с.
Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М.: Прогресс, 1994. — 480 с.
Романцев Г. М. Содержание понятия «высшее рабочее образование» // Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. научн. тр. / Отв. ред. Е. В. Ткаченко. Вып. 1. — Екатеринбург, 1995 — С.130−145.
Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования.- М., 1958.-147 с.
Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М: Учпедгиз, 1946. -704 с.
Рубинштейн С.Л. Проблема способностей и вопросы психологической теории // Вопросы психологии. 1960, — № 3. — С. 5.
Рубинштейн С.Л. Человек и мир //Проблемы общей психологии / Отв. ред. Е. В. Шорохова. М., 1973.- С. 255.
Рудей O.A., Щеклеина Н. И. Диагностика и коррекция профессиональных качеств личности: Методическое пособие. Екатеринбург: ИРРО, 1997.1. C. 50−87.
Сагатовский В.Н. Сущностные силы человека Человек: деятельность, творчество, стиль мышления. Симферополь, 1987. — С. 12.
Садохин А.П., Грушевицкая Т. Г. Этнология: Учебник для студ. высш. учеб. заведений. М.: Академия- Высшая школа, 2000. — 304 с.
Салиев A.A. Мышление как система.- М., 1974. С.5−54.
Сарингулян К.С. Культура и деятельность. Ереван, 1986. — С.113.
Селевко Г. К. Современные образовательные технологии. М., 1998. — С. 25−31.
Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. Волгоград: Перемена, 1994. — 152с.
Сериков Г. Н. Образование: Аспекты системного отражения. — Курган: Зауралье, 1997. 464с.
Сластенин В.А., Исаев И. Ф., Мищенко А. И., Шиянов E.H. Педагогика.-М., 1997. С. 12−73.15.>. Смирнов В. И. Общая педагогика в тезисах, дефинициях, иллюстрациях. -М., 1999.-416с.
Смирнов С.Д. Психология образа: проблема активности психического отражения. М., 1985. — С. 7−46.
Суходольский Г. В. Основы психологической теории деятельности. JL: ЛГУ, 1988.- 166 с.
Сухомлинский В.А. Избр. пед. соч. В 3 т. Т.2. М., 1980. — С. 213.
Тангян С.А. Культура и педагогика мира.//Педагогика.-1997.-№ 6.- С. 3−7.
Теплов Б.М. Избранные труды В 2 т. Т.1. — М., 1985. — С. 84−130.
Тихомиров O.K. Психология мышления: Учебное пособие. М.: МГУ, 1984.-С.7−42.
Тихомиров O.K. Структура мыслительной деятельности человека М., 1972.-С.304.
Ткаченко Е.В. Приоритеты российского начального профессионального образования // Педагогика. 1999.- № 2 — С.58−62.
Тохтабиев С.А. Ситуативные предпосылки оптимальной деятельности // Филос. науки. 1989. -№ 11.- С. 109.
Фатыхова P.M. Теоретические основы формирования культуры педагогического общения. Дисс. на соиск. уч. степени доктора пед. наук. Екатеринбург, 2001. — С.3−130.
Фейербах JI. История философии // Фейербах JL Собр. произв. в 3 т. Т.З. -М., 1974.- С. 25.
Фрейд 3. Введение в психоанализ: Лекции. М., 1990. — С.414.
Чавчавадзе Н.З. Культура и ценности. Тбилиси, 1983. — С.5−52.
Чапаев Н.К. Введение в курс «Философия и история образования»: учебное пособие. Екатеринбург: УГППУ, 1998.-249 с.
Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М., 1982. — 185 с.
Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека: Учебное пособие издание 2-е, ттерераб. и доп. М.: Логос, 1996.- 320 с.
Шакозский В.К. Диалектика сущностных сил человека. Киев, 1985. С. 4−34.
Эльконин Д.Б. Детская психология. М., 1960. — С. 15.
Энциклопедия психологических тестов. Личность, мотивация, потребность. М.: ACT, 1997 — 300 с.
Эрганова Н.Е. Основы методики профессионального обучения: Учеб. по-собие.-2-е изд., испр. и доп.- Екатеринбург: УГППУ, 1999. 138 с.
Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. Москва, 1996.- С.8−93.
Якиманская И.С. Развитие пространственного мышления школьников. -М.: Педагогика, 1980.- 240с.
Frey К. Die Projektmethod. Meinheim- Basel- Belts, 1984. — S.213−230.
Harre R., Clarke D., De Ciaro N. Motives ahd mechanisms an introduction to the psychologi of action. L.- N.Y., 1985.- 161. p.
Harris Marvin. Kulturantropologi. Frankfurt- New York, 1989. — Berlin: Worterbuch der Vulkerkunde, 1999. S.12−18.
Kern H., Schumann M. Gefragt ist der mundige Arbeiter/Frankfurter Rundschau. 1982. — Nr .250, vom.28. — S. 10 — 11.
Maslow A.H. Motivation and Personality. Harper and Bros., 1954.
Munford L. Kunst und Technik. Stuttgart, 1959, — S. 11.
Rosch E. Human Categorization// Studies in Gross-Cultural Psychology. Vol.1/ Ed. N. Warren. N.Y.-L., 1977.
Schelten A. Einfuhrung in die Berufspadagogik.- Stuttgart: Frans Steiner Verlag, 1991.-S. 51−63,204−214.

Заполнить форму текущей работой