Формирование проектной культуры педагога в процессе профессиональной подготовки

Актуальность исследования. Происходящие в мире процессы глобализации культурного и образовательного пространства, частью которых являются интегративные процессы, несут в себе большой потенциал для развития гуманитарного образования в нашей стране. Перспективы его обновления делают настоятельной задачу подготовки профессионала, способного к проектированию собственной деятельности в различных социокультурных ситуациях, готового находить пути решения возникающих проблем независимо от частных обстоятельств, вырабатывать особую стратегию профессионального мышления, поведения и деятельности.

Основным условием реализации этих требований, определяющим ориентиры высшего педагогического образования, является переход к новой образовательной парадигме, доминирующим фактором которой выступает культура, воспитание «человека культуры».

Изучение литературы показало, что подготовка специалиста в области образования исследовалась многоаспектно. Во-первых, это работы, посвященные роли учителя в обществе, методологии и теории развития его личности (С.И. Архангельский, Е. П. Белозерцев, П. П. Блонский, С. Г. Вершловский, Н. К. Крупская, Н. В. Кузьмина, Ю. Н. Кулюткин,.

A.C. Макаренко, A.B. Мудрик, В. А. Сластенин, Г. С. Сухобская, Н. Ф. Талызина, С. Т. Шацкий, А. И. Щербаков и др.). Во-вторых, исследования, направленные на совершенствование учебного процесса и профессиональной подготовки учителя (O.A. Абдуллина, Ю. К. Бабанский, В. П. Беспалько, Ю. К. Васильев, A.A. Вербицкий, Ф. Н. Гоноболин, Э. А. Гришин, В.А. Кан-Калик, Н. В. Кузьмина, Н. Д. Никандров, В. А. Сластенин, Л. Ф. Спирин,.

B.Э. Тамарин и др.). В-третьих, труды, касающиеся вопросов социализации личности и гуманизации педагогического образования (К.А. Абульханова-Славская, Ш. А. Амонашвили, А. Г. Асмолов, И.В. Бестужев-Лада, A.A. Бодалев, B.C. Мухина, E.H. Шиянов и др.), формирования у студентов готовности к осуществлению различных видов педагогической деятельности (O.A. Абдуллина, Ю. П. Азаров, И. А. Зязюн, М. М. Левина, А. И. Мищенко, В. А. Ситаров, Л. Ф. Спирин и др.). В-четвертых, работы, посвященные психологии труда учителя, роли деятельности и особенностям развития личности в учебном процессе (Б.Г. Ананьев, Л. И. Божович, Л. С. Выготский,.

B.В. Давыдов, Л. В. Занков, Е.С. Заир-Бек, А. Н. Ксенофонтова, А. Н. Леонтьев,.

C. А. Расчетина, С. Л. Рубинштейн, А. П. Тряпицына, Н. В. Чекалева, Г. И. Щукина, Д. Б. Эльконин, И. С. Якиманская и др.).

Значимы для нас идеи русской и зарубежной философской и исторической мысли о ведущей роли культуры в развитии человечества (В.И. Вернадский, Д. С. Лихачев, А. Ф. Лосев, Ю. М. Лотман, М. Мамардашвили, В. В. Розанов, П. Флоренский и др.).

Проведены исследования профессионально-педагогической компетентности как компонента профессиональной культуры учителя (В.А. Адольф, Ю. В. Варданян, Л. К. Гребенкина, К. В. Вербова, Н. И. Вьюнова, Л. Н. Захарова, Е. А. Климов, Г. А. Ковалев, Н. В. Кузьмина, Н. Е. Мажар, В. А. Сластенин, Б. А. Сосновский и др.). С позиции гуманистической личностно-развивающей парадигмы успешно разрабатывается концепция становления личности учителя как субъекта педагогической деятельности, основу которого составляет идея саморазвития, активного преобразования учителем своего внутреннего мира, изменения его строя и способа жизнедеятельности (Л.М. Митина).

На основе культурологического подхода исследован феномен профессиональной культуры (E.H. Бондаревская, И. Ф. Исаев, Н. Б. Крылова, В. А. Сластенин и др.). Раскрываются содержание, механизмы, тенденции и условия формирования отдельных ее компонентов: духовной (Е.И. Артамонова, Б. С. Батрусь, В. П. Зинченко, Н. Е. Щуркова и др.), методологической (В.В. Краевский, В. Э. Тамарин, А. Н. Ходусов и др.), нравственно-этической (E.H. Богданов, Э. А. Гришин, Е. Г. Силяева и др.), коммуникативной (A.B. Мудрик), технологической (М.М. Левина), валеологической (И.Т. Бердников), информационной (А.П. Ершов, Н.М. Минаков), физической (М.Я. Виленский).

Систематизация исследовательского поиска позволяет сказать о том, что он имел два аспекта — теоретический и прикладной. Теоретические исследования были связаны с разработкой проблемы подготовки педагога профессионала с позиции личности, деятельности, содержательного наполнения понятия «профессиональная готовность», поиском подходов к профессиографическому описанию педагогической деятельности и т. д. Прикладной аспект исследования был направлен на разработку путей и способов формирования общепедагогической культуры педагога, его готовности к отдельным видам профессионально-педагогической деятельности.

Принципиально новым явлением общеобразовательной практики сегодня становится проектная культура педагога.

Какие бы аспекты культуры, явно сопряженные с творчеством и деятельностью человека, мы ни рассматривали — науку, искусство, религию, политику — везде обнаруживается проектное переживание мира, пронизывающее отношение человека к миру, к социальной предметной среде, выявляемое в формах потребления и творчества. Проектность признается определяющей, стилевой чертой, типологическим признаком культуры. Иными словами, взаимоотношения проектирования с социальными институтами и функциональными системами деятельности должны выводиться из понимания основного культурного статуса проектирования, его инновационного и культуротворческого потенциала.

В сфере образования востребованность этого потенциала и, как следствие, включение проектной культуры в число наиболее важных результатов образовательного процесса связано с тем, что постепенное замещение научно-технократической парадигмы на ценностно-смысловое самоопределение педагогов и приоритета гуманистической парадигмы послужило основанием для поиска нового облика образовательных учреждений, который соответствовал бы социальному заказу и потребностям субъектов образовательного процесса.

Проведенный нами анализ различных литературных источников не позволяет сказать, что уровень разработанности проблемы формирования проектной культуры будущего педагога является достаточным и тем более исчерпывающим. Основное количество публикаций посвящено исследованию собственно проектирования, педагогического проектирования (В.И. Гинецинский, B.C. Безрукова, В. П. Беспалько, В. А. Болотов, Дж. К. Джонс, Е.С. Заир-Бек, В. А. Сластенин, H.H. Суртаева, Ю. К. Чернова, В. З. Юсупов и др.), использованию опыта проектирования развития общественных систем в рамках методологии систем мыследеятельности (O.A. Анисимов, О. И. Генисаретский, Д. Б. Дмитриев, В. Я. Дубровский,.

A.Г. Раппопорт, В. М. Розин, Г. П. Щедровицкий и др.), реализации проектирования как управленческой процедуры (И.В. Бестужев-Лада, Ю. А. Крючков, H.H. Лапин, И. И. Ляхов, Ж. Т. Тощенко, С. Ф. Фролов и др.), технологическому обоснованию проектирования учебного процесса (В.М. Монахов, Т. К. Смыковская, Г. А. Табарданов, Т. Н. Шабонова и др.), подготовке будущих педагогов к осуществлению проектной деятельности (П.Н. Пестряков, В. Е. Радионов и др.), проектирование профессионального педагогического образования (В.А. Болотов, Е. И. Исаев, В. А. Слободчиков, H.A. Шайденко и др.), а также трактовке проектирования как культурной формы образовательных инноваций (Н.Г. Алексеев, Ю. В. Громыко,.

B.А. Никитин, В. В. Рубцов, В. И. Слободчиков и др.).

Имея давнюю историю, культура проектирования сегодня входить во многие области образовательной практики в виде проектных методик обучения. Вопросы организации обучения по методу проектов рассматривались в работах отечественных и зарубежных ученых (Д. Дьюи, У. Х. Кильпатрик, С. Т. Шацкий и др.). В настоящее время варианты использования метода проектов рассматриваются в трудах В. В. Гузеева, Е. С. Полат, Г. К. Селевко и др.

Становление проектной культуры связано с развитием общей культуры человекаосмыслению этого аспекта проблемы способствуют работы М. М. Бахтина, Г. С. Батищева, B.C. Библера, JI.C. Выготского, М. С. Кагана, и др.

Однако, несмотря на значительное количество публикаций, в педагогической науке остаются не изученными трактовка понятия «проектная культура» и параметрические характеристики проектной культуры. Изучения требуют такие стороны проектной культуры, как научное обоснование механизма развертывания процесса формирования проектной культуры будущего педагога, определение содержания, форм, методов и средств, обеспечивающих эффективный уровень ее формирования и развития. Это приводит к усилению противоречий в педагогической теории и образовательной практике между:

• разрабатываемой образовательной парадигмой, рассматривающей личность учителя как цель отечественной системы педагогического образования и неправомерно сохраняющимся взглядом на него как на средство решения текущих социально-исторических задач;

• высоким уровнем осознания самоценности человеческой личности и традиционной методологией системы высшего образования, направленной на формирование человека лишь как специалиста;

• социальными ожиданиями и объективной потребностью образовательной практики в достижении учителем проектной культуры и недостаточной разработанностью этого феномена в науке;

• достигнутым в педагогической науке уровнем знаний о системогенезе профессиональной деятельности, о человеке как субъекте деятельности, механизмах его личностно-профессионального развития, содержательными и процессуально-технологическими составляющими профессионально-педагогической подготовки учителя;

• стремлением педагогов-практиков и студентов включиться в преобразовательную творческую деятельность и отсутствием специального обучения проектированию, научно-дидактических материалов, помогающих учителям решать современные педагогические проблемы, осуществлять развитие образовательных систем;

• объективной потребностью формирования проектной культуры будущего педагога и недостаточной разработанностью теоретических и технологических основ этого процесса в условиях вуза.

Названные противоречия предопределили актуальность и выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы ведущие тенденции, принципы, стратегии, условия, факторы и технология, обеспечивающие эффективность формирования проектной культуры педагога в процессе профессиональной подготовки?

Объект исследования — феноменология проектной культуры педагога.

Предмет исследования — процесс формирования проектной культуры будущего педагога.

Цель исследования — обоснование теоретических и технологических основ формирования проектной культуры педагога в процессе профессиональной подготовки.

Гипотеза исследования определяла, что эффективность процесса формирования проектной культуры будущего педагога будет существенно повышена, если:

• реализуется культурологический подход в содержательном и процессуально-технологическом компонентах образовательной системы современного вуза;

• педагогическое проектирование рассматривается в качестве основы изучения и условия формирования проектной культуры будущего педагога;

• созданы и реализованы организационно-педагогические и психолого-педагогические условия, взаимодействующие между собой и охватывающие весь процесс формирования проектной культуры в образовательном процессе вуза;

• построена модель формирования проектной культуры педагогаразработана и реализована технология ее формированиясоздана инновационная среда при формировании проектной культурыинтегрирована и расширена свобода исследования — оценивания — самоопределенияцелеполагания — действия, обеспечивающих процессуальность восхождения к проектной культуре на основе возвышения потребностейструктурировано предметное содержание курсов педагогики и психологии в системе творческих заданий;

• обеспечено развитие проектного мышления как составляющей педагогического мышления и формирование проектной культуры как части педагогической культуры;

• предусмотрено построение и реализация индивидуальных программ личностно-профессионального самоопределения, саморазвития и самореализации будущего педагога;

• стратегия управления образовательными ситуациями направлена на взаимодействие и партнерство, самоуправление, самоконтроль и самооценку его субъекта.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой были определены следующие задачи исследования:

• обосновать совокупность положений, определяющих теоретико-методологические и общественно-исторические предпосылки исследования проектной культуры и ее формирования у будущего педагога;

• раскрыть концептуальные основы формирования проектной культуры педагога: содержание и структуру, функции, критерии, показатели и уровни;

• разработать модель формирования проектной культуры педагога в процессе профессиональной подготовки;

• выявить ведущие тенденции и принципы формирования проектной культуры будущего педагогаи.

• обосновать организационно-педагогические и психолого-огические условия эффективного формирования проектной культуры ora в процессе профессиональной подготовки;

• обосновать и экспериментально апробировать технологию ирования проектной культуры будущего педагога;

• подготовить и внедрить научно-практические рекомендации по «шенствованию процесса формирования проектной культуры будущего ora.

Общая методология исследования. Разрабатываемая проблема! тся междисциплинарной, что требует интегративного подхода, !мных представлений о человеке как субъекте культуры, о творческой ости личности, механизмах и условиях ее самоопределения в культуреуниверсальности и целостности человеческой культуры как >утивной характеристики человеческого бытияидеи целостности, шости человека как субъекта образования и профессионального ростаразвития общей и профессиональной культуры педагога. Ведущими методологическими ориентирами исследования избраны: апологический, культурологический, системно-синергетический, стурно-функциональный и субъектно-деятельностный подходы, ципы объективности, историзма, единства исторического и логического, т и практики, социально-исторической обусловленности человеческой шьности и ее результатов, диалектики объективного и субъективного в эии, восхождения от абстрактного к конкретному. Теоретические основы исследования составили также: философские о природе культуры, ее сущности, содержании, критериях (М.М. Бахтин, Лосев, Ю. М. Лотман, М. К. Мамардашвили, Э. Сепир, К. Ясперс и др.) — гурологии образования (B.C. Бибер, JI.C. Выготский, Ю. Г. Давыдов, Зинченко, Д. М. Маллаев и др.) — системности в организации исследований разработке замыслов социальных преобразований и проектов их язации (В .Г. Афанасьев, И.В. Бестужев-Лада, В. Н. Сагатовский,.

Г. П. Щедровицкий и др.) — теории целостного подхода (В.Г. Афанасьев, В. В. Краевскнй, C.JI. Рубинштейн и др.) — профессиональной деятельности (Т.Г. Везиров, Г. М. Гаджиев, М. С. Каган, A.B. Петровский, 3.3. Сулейманова, Н. Ф. Талызина, A.M. Трещев, А. Х. Чупанов и др.) — творческой деятельности (Д.Б. Богоявленская, Я. А. Пономарев, М. Г. Ярошевский и др.) — учебной деятельности (П.Я. Гальперин, В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин и др.) — педагогической культуры (Е.В. Бондаревская, И. Ф. Исаев, В. А. Сластенин и др.) — педагогического образования (С.И. Архангельский, JI.H. Давыдова, В. А. Сластенин, А. И. Щербаков и др.) — педагогической аксиологии (Н.Д. Никандров, В. А. Сластенин, В. А. Сухомлинский, E.H. Шиянов и др.) — обучения (М.Н. Алиев, A.A. Вербицкий, Н. Ф. Талызина, Ф. Янушкевич и др.) — управления (Н. Винер, П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина и др.) — психологии личности (К.А. Абульханова-Славская, Б. Г. Ананьев, П. П. Блонский, JI.C. Выготский, А. Н. Леонтьев и др.) — сознания человека (C.JI. Выготский, В. П. Зинченко, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др.) — функциональных систем П. К. Анохиназакономерности профессионально-личностного развития учителя в системе непрерывного педагогического образования (Е.П. Белозерцев, Н. В. Кузьмина, Ю. Н. Кулюткин, М. М. Левина, Л. М. Митина, В. А. Сластенин,.

A.И. Щербаков и др.) — концепция субъектности (К.А. Абульханова-Славская,.

B.А. Петровский, С. Л. Рубинштейн и др.) — инновационные модели педагогических технологий подготовки учителей (В.П. Беспалько, Л. С. По дымова, В. А. Сластенин, С. Т. Тучалаев, Н. Е. Щуркова и др.) — педагогические исследования в области проектирования, прогнозирования и управления развитием педагогических систем (Г.М. Гаджиев, Б. С. Гершунский, В. В. Краевский, B.C. Лазарев, В. Я. Нечаев, М. М. Поташник, В. А. Якунин и др.).

В своей совокупности они позволили сделать следующее: определить теоретико-методологические и общественно-исторические предпосылки формирования проектной культуры педагогараскрыть концептуальные основы формирования проектной культуры педагогаразработать модель ее формирования в системе профессионально-педагогической подготовкиобосновать и апробировать технологию формирования проектной культуры будущего педагога.

Методы исследования. Для решения поставленных в исследовании задач и проверки гипотезы использовалась совокупность общенаучных и педагогических методов, взаимопроверяющих и дополняющих друг друга: методы теоретического анализа (логико-исторический, сравнительно-сопоставительный, системный, аналитико-синтезирующий, ретроспективный, теоретического моделирования) — опросно-диагностические (анкетирование, интервьюирование, беседа, тестирование, оценивание-рейтинг, обобщение независимых характеристик, самооценка) — обсервационные (прямое, косвенное, включенное наблюдение) — праксиометрические (анализ продуктов деятельности студентов, учителей) — экспериментальные (констатирующий, формирующий, контрольный эксперимент).

Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе Ставропольского государственного университета, Ставропольского государственного педагогического института, Невинномысского государственного гуманитарно-технического института. Исследованием были охвачены учителя общеобразовательных школ, преподаватели вузов, студенты 1−5-х. курсов, обучающихся по монои многоуровневой системе — всего около 2000 человек. Результаты исследования апробировались в Адыгейском государственном университете, Ставропольском государственном педагогическом институте, Невинномысском государственном гуманитарно-техническом институте, Дагестанском государственном педагогическом университете, Кубанском государственном университете, общеобразовательных школах г. Ставрополя и Ставропольского края.

Этапы исследования.

На первом этапе (1999;2002) определялось проблемное поле исследования, изучалась степень разработанности проблемы в отечественной и зарубежной науке, анализировалась философская, культурологическая, педагогическая и психологическая литература, создан категориальный аппарат исследования, сформулирована его общая гипотеза, выполнен поисковый эксперимент.

На втором этапе (2002;2004) выявлены источники и методы получения эмпирического материалаопределены концептуальные основы формирования проектной культуры: содержание и структура, функции, критерии, показатели и уровниразработана модель и технология формирования проектной культуры будущего педагога.

На третьем этапе (2004;2006) осуществлялось построение общей гипотезы исследования и ее проверка в опытно-экспериментальной работе, внедрение результатов исследования в учебно-воспитательный процесс, работа с преподавателями, учителями, студентами.

На четвертом этапе (2006;2007) произведены систематизация и обобщение полученных материалов, их качественный и количественный анализ, подготовка учебных пособий и монографий, написание диссертации.

Достоверность и обоснованность полученных в исследовании данных обеспечены обоснованностью исходных методологических позиций, интеграцией различных подходов к решению поставленной проблемы, широтой и разносторонностью экспериментального исследования, адекватного по объему, цели, задачам и логике исследования, достаточной длительностью и возможностью повторения педагогического эксперимента, количественным и качественным анализом его результатов, репрезентативностью объема выборок и статической значимостью полученных данных, контрольным сопоставлением его результатов с массовой педагогической практикой.

Научная новизна исследования. Полученные в исследовании объективные результаты содержат в своей совокупности решение крупной научной проблемы теории и методики профессионального образованияформирование проектной культуры педагога в процессе профессиональной подготовки:

• раскрыты концептуальные основы формирования проектной культуры педагога: содержание и структура, функции, критерии, показатели и уровни;

• исследованы и проанализированы общественные, педагогические и личностные противоречия формирования и развития проектной культуры педагога;

• разработана модель формирования проектной культуры педагога в процессе профессиональной подготовки;

• обоснована и экспериментально апробирована технология формирования проектной культуры педагога;

• исследована эффективность технологии формирования проектной культуры будущего педагога;

• результаты экспериментальной работы, осуществленной на примере Ставропольского края, углубляют разрабатываемую в педагогической теории проблему педагогического самоопределения, самореализации в профессиональной деятельности, дополняют понимание закономерностей процесса новыми представлениями о механизмах формирования проектной культуры.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем: выделены методологические и теоретические основания исследования проблемы формирования проектной культуры педагога в процессе профессиональной подготовки.

В исследовании определены понятия: «педагогическое проектирование как условие формирования проектной культуры», «проектная культура педагога», «модель формирования проектной культуры», «технология формирования проектной культуры», «инновационная направленность формирования проектной культуры». Эти понятия и установленные связи и отношения между ними формируют представление о проектной культуре педагога, расширяют и углубляют представления о ней, способствуют развитию понятийно-терминологического аппарата педагогической теории.

Выявленные в исследовании ведущие тенденции, принципы, условия и разработанная технология формирования проектной культуры расширяют и упорядочивают теоретико-методологические и практико-прикладные аспекты данной проблематики, дополняют и обогащают педагогическую теорию и методологию, позволяют обновлять используемый в этих целях диагностический и методический инструментарий в соответствии с гуманистической сущностью современного образования.

Практическая значимость исследования связана с принципиальной возможностью использования его результатов в системе непрерывного профессионального образованиясодержащиеся в исследовании теоретические положения и выводы создают предпосылки для научного обеспечения процесса формирования проектной культуры будущего педагога, перестройки учебно-воспитательного процесса вуза, обновления содержания педагогического образования, создания новых базовых и элективных курсов, нового поколения программ и учебных пособий, учебников и учебно-методических рекомендаций, в профессиональной подготовке и переподготовке учителей, при чтении педагогических курсов, в работе проблемных групп, научных кружков, в работе с аспирантами. Учебные и методические пособия, монографии, спецкурсы — «Современные проблемы формирования проектной культуры специалиста», «Теоретические и практические основы проектной деятельности педагога», «Способы осуществления гуманитарно-ориентированной профессиональной деятельности», и спецпрактикумы — «Проектирование учебно-воспитательного процесса в школе», «От проекта к проектной культуре», диагностический комплекс материалов для изучения состояния сформированности проектной культуры могут быть использованы в массовой практике общеобразовательной и высшей школы.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Интегративно-аксиологический подход как методологическое основание формирования проектной культуры, обуславливающий возможность и целесообразность его применения в контексте системного, гуманистического, личностно деятельностного, культурологического подходов, и позволяющий выделить его приоритетные направления: в организации педагогического процесса — гуманизация, аксиологизацияисходные позиции — ценностные ориентации, личностные особенности, уровень культуры, психология, нравственные качества участников учебно-воспитательного процессав субъективной культуре — выявление смыслов деятельности и соотнесение собственной деятельности с нормами культуры.

2. Педагогическое проектирование как условие формирования проектной культуры будущего педагога, в котором прослеживается соединение технократического и гуманного, исследовательского и прогностического, информационно-образовательного и социально-преобразовательного начал.

3. Проектная культура как способ творческой самореализации человека, включающий ценностно-значимые образы проектируемой предметной средыценностные ориентации субъектов проектированияметодики, в которых операционализируются творческие замыслы проектировщиковмыслимые, чувственные, осязаемые ценности проектной культуры и достижимые в ней ценностные состояния творческого сознания, необходимые для личностной реализации проектного процесса, и основывающийся на проектной компетентности студента, включающей в себя знания и умения по основам проектирования и готовность к осуществлению проектной деятельностисформированности творческих качеств и способностей личности, ее умении конструировать собственные инновационные технологические подходы к решению задач в динамично меняющихся нестандартных ситуацияхтворческой активности в преобразовательной деятельности, направленной на оптимизацию и эстетическую организацию среды жизнедеятельности.

4. Основные критерии и показатели сформированности проектной культуры педагога: ценностное отношение к педагогической деятельностипроектная компетентность и готовность к осуществлению проектной деятельноститворческая активность личности педагогастепень развития проектно-педагогического мышлениястремление к профессионально-педагогическому совершенствованию.

5. Модель формирования проектной культуры будущего педагога, включающая общую цель профессиональной подготовки будущего педагога и ее научное обоснованиефункциональные компоненты проектной культуры педагога, технологию формирования проектной культуры, обеспечивающую эффективность конечного результата, и подсистему анализа и коррекции системы.

6. Процесс формирования проектной культуры педагога, ведущие тенденции которого таковы: обусловленность формирования проектной культуры педагога востребованностью общества и школойобусловленность эффективности формирования проектной культуры высоким уровнем рефлексивного управления этим процессомзависимость формирования проектной культуры от степени развития профессиональной свободы личности, ее творческой самореализации в педагогической деятельности, в выборе ее стратеги и тактикигуманистическая направленность профессионально-педагогической деятельности педагога. Сформулированные на основе ведущих тенденций принципы: индивидуализации и дифференциации формирования проектной культурыпрофессионально-педагогической направленности целостного образовательного процессаединства научной и педагогической деятельностисоциокультурной детерминации профессионально-педагогической деятельностинепрерывности и преемственностицелеполагающего включения педагога в инновационную деятельностьединства системного, личностно-деятельностного подходов в формировании личности педагогаимпликации общей и проектной культурыпрофессионально-педагогического совершенствованиясамоопределения личности учителя в культуре, обеспечивающие целостность и динамичность этого процесса, а также его этапы: подготовительный (1−2-й курсы) — этап формирования проектной культурой (3−4-й курсы) — продуктивный (5-й курс).

7. Технология формирования проектной культуры, построенная на концептуальных идеях: ориентации дидактического процесса высшей школы на общую и профессиональную культуру педагогареализации стратегии продуктивного творческого обучения, совместной деятельности студентов и преподавателейпостроении образовательного процесса в логике усиления, амплификации смыслов учебно-профессиональной деятельности посредством сотрудничества и сотворчества, обогащения мотивов познания, развития и расширения отношений с профессиональным сообществом, рефлексивного управления процессом формирования проектной культуры, и представленная мотивационно-целевым, интеллектуально-содержательным, организационно-деятельностным и рефлексивно-оценочным блоками.

8. Организационно-педагогические (организация целостного педагогического процесса с его ориентацией на формирование проектной культурысоздание гуманитарной среды образованияинтеграция содержания педагогического образованиясодержание образования, зафиксированное в образовательных программахинновационная направленность педагогической деятельностиорганизация процесса проектирования как системообразующей деятельностиизменение характера, типа, стиля отношений в системах «педагог-обучаемый», «обучаемый-педагог») и психолого-педагогические (обеспечение субъектной позиции студентов и преподавателей в образовательном процессеразвитие креативности обучающихсяразвитие рефлексивной позиций субъектов образовательного процессанаправленность на созидание инновационной средывключение студентов в различные виды психолого-педагогической практикисоциализация студентов, повышение их творческого потенциала, мотивация достижений, создание ситуации успехасамореализация, самоактуализация субъектов образовательного процесса) условия эффективного формирования проектной культуры.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Представленные в работе результаты получили отражение в 52 публикациях, в том числе: монографий — 8- учебных и учебно-методических пособий — 7- программ спецкурсов и спецпрактикумов — 5- научных статьях и тезисах общим объемом более 91,62 п.л.

Заслушивались и получили одобрение на Международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы общей и профессиональной педагогики» (Караганды, 2005) — УП-й Международной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Интеллектуальный потенциал вузов — на развитие Дальневосточного региона России» (Владивосток, 2005) — Международной научно-практической конференции «Качество науки — качество жизни» (Тамбов, 2006) — 2-м Международном форуме «Актуальные проблемы современной науки» (Самара, 2006) — Международной научно-практической конференции «Теория и практика формирования профессиональной компетентности у будущих специалистов» (Чебоксары, 2006) — 4-й Международной научно-практической конференции «Внутривузовские системы обеспечение качества подготовки специалистов» (Красноярск, 2006) — Международной научно-практической конференции «Социокультурные трансформации в молодежной среде на рубеже ХХ-ХХ1 веков» (Невинномысск, 2006) — Международной научно-практической конференции «Валихановские чтения» (Кокшетау, 2007) — Всероссийском научном семинаре «Профессионально-педагогическая культура: концептуальные основания и технологический контекст» (Белгород, 2004) — Х-й Всероссийской научно-практической конференции «Аксиологические аспекты профессионального образования молодежи и взрослого населения региона» (Пенза, 2005) — Всероссийской научно-практической конференции «Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования» (Челябинск, 2005) — региональных научных и научно-практических конференциях по проблемам подготовки специалиста в педагогическом вузе (Ставрополь, Краснодар, Владикавказ, Ростов-на-Дону 2004;2007 гг.), ежегодных научных конференциях профессорско-преподавательского состава Ставропольского государственного университета (2003;2007 гг.).

Результаты исследования использованы автором в процессе преподавания курсов педагогики и педагогической антропологи в Ставропольском государственном университете с 2000 по 2007 гг.- курсов общей и профессиональной педагогики, курса педагогические технологии на Инженерно-педагогическом факультете Невинномысского государственного гуманитарно-технического института с 2005 по 2007 гг.- курса общей педагогики для аспирантов, соискателей Ставропольского государственного университетана курсах повышения квалификации работников образования в гг. Ставрополь, Буденновск, Пятигорск, Ессентуки, Нефтекумск, Новоалександровск, а также в процессе опытно-экспериментальной работы в МОУ № 2 и № 42 г. Ставрополя, МОУ № 11 п. Рыздвяный Ставропольского края, гимназии № 7 с. Донское Ставропольского края.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы (411 источников) и приложений. Общий объем диссертации 425 страниц, в том числе основного текста 387 включая список литературы.

ВЫВОДЫ.

1. Теоретический анализ научных фактов, их обобщение и систематизация, обращение к передовому педагогическому опыту позволили выделить четыре существенные характеристики процесса формирования проектной культуры будущего педагога, которые мы считаем тенденциями: обусловленность формирования проектной культуры педагога востребованностью общества и школойобусловленность эффективности формирования проектной культуры педагога высоким уровнем рефлексивного управления этим процессомзависимость формирования проектной культуры от степени развития профессиональной свободы личности, ее творческой самореализации в педагогической деятельности, в выборе ее стратегии и тактикигуманистическая направленность профессионально-педагогической деятельности педагога.

Перечисленные тенденции нашли свое практическое выражение в реализации следующих принципов: принцип индивидуализации и дифференциации формирования проектной культурыпринцип профессионально-педагогической направленности целостного образовательного процессапринцип единства научной и педагогической деятельностипринцип социокультурной детерминации профессионально-педагогической деятельностипринцип непрерывности и преемственностипринцип целеполагающего включения педагога в инновационную деятельностьпринцип единства системного, личностно-деятельностного подходов в формировании личности педагогапринцип импликации общей и проектной культурыпринцип профессионально-педагогического совершенствованияпринцип самоопределения личности учителя в культуре.

2. Процесс формирования проектной культуры педагога будет тем эффективнее, чем более он направлен на созидание инновационной среды, т. е. условий для постоянного поиска, обновления приемов и способов профессиональной деятельности. Результатом инноваций должно быть использование теоретических и практических новшеств в целостном педагогическом процессе. Это позволяет рассматривать в качестве важнейшего условия формирования проектной культуры специально организованную деятельность учителя по созданию, освоению и использованию педагогических новшеств. Педагог может выступать в качестве автора, разработчика, исследователя, пользователя и пропагандиста новых педагогических технологий, теорий, концепций. Он должен быть подготовлен к отбору, оценке и применению в своей деятельности опыта коллег или предлагаемых наукой новых идей и методик, т. е. к педагогическому мониторингу.

Создание, освоение и использование педагогических инноваций направлены на совершенствование профессионально-педагогической деятельности учителя. Их единство и взаимосвязь обеспечивают достижение главной цели внедрения педагогической инновации — подготовки высококвалифицированного специалиста. Обобщая имеющийся опыт методологических исследований, можно выделить следующую совокупность критериев педагогических новшеств: новизна, оптимальность, результативность, творческое применение. Знание критериев и умение их использовать при оценке педагогических инноваций создают основу для развития педагогического творчества педагога как условия овладения проектной культурой.

Способность проектировать инновационную педагогическую деятельность следует рассматривать как системообразующий компонент работы учителя.

Переход к педагогическому (социальному) проектированию укладывается в русло современного развития общества, ориентированного на самоорганизацию, воспитание людей творческих, способных выдвигать, отстаивать и воплощать в жизнь собственные мыли и идеи. Превращение проектирования в самостоятельный вид профессионально-педагогической деятельность обуславливает необходимость формирования проектной культуры, т. е. сделать проектное мышление и проектную культуру частью педагогического мышления и педагогической культуры учителя.

Под диагностикой инновационной деятельности учителя как показателя уровня сформированности проектной культуры понимается совокупность способов изучения и оценки признаков, характеризующих профессиональную готовность учителя к реализации этой деятельности и ее осуществлению. С этой целью был отобран и использован ряд методик, направленных на выявление осведомленности педагога о новшествесамоанализ инновационной деятельностиоценку и самооценку способностей учителя к инновационной деятельностиоценку креативности учителя. Было выделено шесть групп учителей и студентов, характеризующихся разным отношение к педагогическим инновациям, которое свидетельствовало об их готовности осуществлять инновационную деятельность, предполагающую творческую самореализацию личности, мерой которой является проектная культура.

3. Технология формирования проектной культуры будущего педагога получила реализацию через разработанную подсистему, которая содержала следующие блоки: мотивационно-целевойинтеллектуально-содержательный, организационно-деятельностный, рефлексивно-оценочный и в виде разработанной системы взаимодополняющих друг друга элективных курсов: «Теоретические и практические основы проектной деятельности», «Современные проблемы формирования проектной культуры специалиста», «Способы осуществления гуманитарно-ориентированной профессиональной деятельности», «От проекта к проектной культуре», «Проектирование учебно-влспитательнбо процесса в школе».

4. Эффективность теоретических и технологических основ формирования проектной культуры будущего педагога подтверждается многолетней опытно-экспериментальной работой, проводимой в Ставропольском и Краснодарском крае, Ростовской области.

Подтверждению гипотезы данного исследования способствовали единая программа и организация педагогического эксперимента в ряде учебных заведений: Ставропольском государственном университете, Ставропольском государственном педагогическом институте, Невинномысском государственном гуманитарно-техническом институте, МОУ г. Ставрополя и Ставропольского края. Разработанная модель и технология процесса формирования проектной культуры будущего педагога обеспечила достижение студентами экспериментальных групп высоких и средних показателей уровня сформированности проектной культуры, что доказывает эффективность предложенной модели и технологии ее формирования.

Опытно-экспериментальная работа позволила выявить возможные подходы к построению такой дидактической системы, которая позволила осуществить эффективное формирование проектной культуры будущего педагога. Созданный авторский вариант модели и технологии обучения студентов базировался на выделении гуманистических ценностей как ориентационной основы развития личности будущего специалистана определении содержательных компонентов проектной культурына выявлении механизмов формирования проектной культуры и др. Этому были предпосланы психолого-педагогические условия, которые обеспечили формирование проектной культуры: обеспечение субъектной позиции студентов и преподавателей, развитие креативности обучающегося, развитие рефлексивной позиции субъектов образовательного процесса и др. В основе разработанной модели и технологии формирования проектной культуры лежал процессуальный аспект, который определил необходимость пересмотра содержательного компонента профессиональной подготовки будущего педагога в направлении усиления его теоретической основы и деятельностного подхода.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Теоретические и экспериментальные результаты проведенного исследования в целом подтвердили выдвинутую гипотезу и дают основание сделать общие выводы.

Концептуальные изменения во взглядах на подготовку педагога, способного осуществлять профессиональную деятельность в контексте культуры, поставили вопрос о необходимости поиска нового, объективного методологического основания, в качестве которого в настоящее время выступает культурологический подход. Он дает возможность рассматривать различные объекты на широком общекультурном фоне как совокупность компонентов культуры, являющейся одним из ведущих регуляторов общественной жизни, фактором динамики социума, показателем качества развития личности как активного общественного субъекта. Открываются возможности обретения цели профессиональной деятельности, придания ей сущностного, личностно ориентированного характера. Результатом такого педагогического образования является формирование современного типа педагога.

Сегодня особенно важно, чтобы педагогическое образование стало практически человекознанием, своего рода педагогической антропологией. Ценности и нормы культуры, искусства, нравственности, все достижения духовной сферы жизни должны создавать атмосферу обращенности к человеческой личности, проникать во все структуры целостного педагогического процесса, обеспечивать его ориентацию на гуманитарно-личностное развитие будущих специалистов.

В современном технократическом обществе, развитие которого характеризуется необычайной подвижностью, изменчивостью, проектный тип культуры начинает доминировать, становясь одним из центральных механизмов будущетворения, обнаруживая при этом универсальный и синтетический характер проектной деятельности, в которой прослеживается соединение технократического и гуманного, исследовательского и прогностического, информационно-образовательного и социально-преобразовательного начал, а это приводит к тому, что каждому педагогу необходимо овладеть проектной деятельностью в ее различных вариантах.

В ходе исследовательской работы педагогическое проектирование рассматривалось как основа изучения и условие формирования проектной культуры будущего педагога. Развивающая функция проектной деятельности основывается: на продуктивности воображения, которое субъективизирует реальность, нормирует действия по изменению того или иного объектана силе и свободе творчествалогичности и последовательности совместной с другими людьми креативной деятельностистимуле к развитию социальной активностиэмоциональном обогащении своей жизни, связанной с ощущением способности к преобразованию действительностина возможности получения помимо предметного, еще и педагогического результата в виде важных для жизни личностных приращений.

В качестве оснований, определяющих теоретико-методологические и общественно-исторические предпосылки исследования проектной культуры и ее формирования у будущего педагога, нами были использованы следующие исследования: теоретические работы, касающиеся модели реальных педагогических процессов, средств разработки и обоснования этих моделейцелостные педагогические разработки, доводящие категориально закрепленные концептуальные предпосылки через теоретические модели до практически опробованных методикконкретно-предметные системные исследованияработы, связанные с выбором методов в педагогических исследованиях и принятия решений в реальной практике обучения и воспитаниячастные методикиработы, связанные с ценностными аспектами педагогической деятельности, так как именно по ценностным критериям определяется уровень проектной культуры педагога.

Пониманию сущности проектной культуры педагога способствовали выделенные нами противоречия ее формирования:

— общественные, которые позволили поставить проблему зависимости проектной культуры педагога от уровня научной организации его труда, от владения педагогом современными формами и методами работы с общекультурной и профессиональной информацией;

— педагогические, которые отражают особенности образовательного процесса в образовательном учреждении, характер педагогического взаимодействия педагога и учащихся;

— личностные, тесно связанные с творческой самореализацией личности педагога в процессе педагогической деятельности. Проектная культура как сфера творческой самореализации личности предполагает преодоление собственной «педагогичности», стереотипности в оценке поведения студентов и своего собственного поведения, переоценку собственной методики преподавания, варьирование приемов педагогического общения.

Рассмотрение интегративно-аксиологического подхода как методологического основания формирования проектной культуры будущего педагога позволил выделить его приоритетные направления: в организации педагогического процесса — гуманизация, аксиологизацияисходные позицииценностные ориентации, личностные особенности, уровень культуры, психология, нравственные качества участников учебно-воспитательного процессав субъективной культуре — выявление смыслов деятельности и соотнесение собственной деятельности с нормами культуры.

В интеграции всех подходов и рассматривалось формирование проектной культуры как системы, имеющей теоретико-методологический и методический смысл.

Феномен проектной культуры не только все более привлекает внимание исследователей, но и стал одной из важнейших составляющих современного образовательного процесса. Установлено, что проектная культура по своей структуре является системно-функциональной, по взаимосвязи компонентовтехнологической, а по признакам обеспечения эффекта деятельностисистемно-синергетической. В соответствие с этим проектная культура определена как интегральное качество личности, в котором как целостность представлены мотивационно-целевой, интеллектуально-содержательный, организационно-деятельностный и рефлексивно-оценочный компоненты.

Проектная культура охватывает не только процессы создания социокультурных ценностей, но и состояния личности, продуктивные процессы усвоения этих ценностей. Установлено, что личность, овладевшая проектной культурой, — это субъект, способный самостоятельно осуществлять проектировочную деятельность от замысла до результата, проектировать и реализовывать индивидуальные программы жизнедеятельности. В основании таких способностей лежат: ценностно-смысловое самоопределение личностиовладение личностью базовыми сторонами человеческой культурыгармонизация личностиуровень образованности и индивидуально-типологические особенности личности.

В ходе исследования доказано, что личность, овладевшая проектной культурой, обладает следующими признаками: осознает ценность и смысл собственного существования, других людей, всех живых существовладела базовыми сторонами человеческой культуры на уровне общекультурной компетентностидостигла в одной или нескольких образовательных областях, учебных предметах профессиональной компетентности как уровня образованностизнает себя, то есть собственные индивидуально-типологические особенностиумеет познавать других, устанавливать социальные коммуникациидостигла уровня социализации, обеспечивающего автономную жизнедеятельностьспособна ставить перед собой (для себя) «нравственно чистые цели" — готова к выполнению социальных ролейспособна разработать технологию достижения целей, прогнозировать результаты, корректировать свою деятельностьвладеет способами ориентации на рынке труда и услуг, самопрезентации своих профессиональных способностейвладеет общеучебными и общетрудовыми умениями и навыками, технологиями трудовой подготовки и обслуживающего трудаосознает необходимость непрерывного самообразования, саморазвития, готова к перемене трудаумеет выразить в письменной или устной форме свою программу жизнедеятельности на конкретный период.

Определено, что условиями овладения личностью проектной культурой являются: организация целостного педагогического процесса с его ориентацией на формирование проектной культурысоздание гуманитарной среды образованияинтеграция содержания педагогического образованиясодержание образования, зафиксированное в образовательных программахинновационная направленность педагогической деятельностиорганизация процесса проектирования как системообразующей деятельностиизменение характера, типа, стиля отношений в системах «педагог-обучаемый», «обучаемый-педагог" — обеспечение субъектной позиции студентов и преподавателей в образовательном процессеразвитие креативности обучающихсяразвитие рефлексивной позиций субъектов образовательного процессанаправленность на созидание инновационной средывключение студентов в различные виды психолого-педагогической практикисоциализация студентов, повышение их творческого потенциала, мотивация достижений, создание ситуации успехасамореализация, самоактуализация субъектов образовательного процесса.

Проектная культура как системное образование представляет собой единство педагогических ценностей, технологий, сущностных сил личности, направленных на творческую реализацию в разнообразных видах педагогической деятельности. В исследовании система проектной культуры представлена в единстве взаимодействия структурных и функциональных компонентов. Выделены следующие функции проектной культуры: гносеологическая, гуманистическая, коммуникативная, информационная, нормативная, обучающая и воспитывающая.

Доказано, что свойства проектной культуры выводятся из ее функций и признаков, к которым были отнесены: интегративность, социальность, регулятивность, персонализация, непрерывность.

Установлено, что основными критериями и показателями сформированности проектной культуры педагога выступают: ценностное отношение к педагогической деятельностипроектная компетентность и готовность к осуществлению проектной деятельноститворческая активность личности педагогастепень развития проектнопедагогического мышлениястремление к профессионально-педагогическому совершенствованию.

Обобщенный фактический материал позволил описать четыре уровня сформированности проектной культуры в зависимости от степени проявления критериев и показателей: адаптивный, репродуктивный, эвристический, креативный.

Опираясь на принцип системности в моделировании процесса формирования проектной культуры будущего педагога, мы рассматривали его как подсистему содержания общей профессионально-педагогической подготовки, включающей: научное обоснование профессиональной подготовки педагога: анализ исторического опыта и обеспечение: гносеологическое, дидактическое, педагогическое, организационное и методическоефункциональные компоненты проектной культуры педагога: информационный, процессуальный, эмоциональный, результативныйтехнологию формирования проектной культуры будущего педагога, представленную: мотивационно-целевым, интеллектуально-содержательным, организационно-деятельностным, рефлексивно-оценочным блокамисистему разработанных автором взаимодополняющих друг друга элективных курсов -«Теоретические и практические основы проектной деятельности», «Современные проблемы формирования проектной культуры специалиста», «Способы осуществления гуманитарно-ориентированной профессиональной деятельности», «От проекта к проектной культуре», «Проектирование учебно-воспитательного процесса в школе" — подсистему анализа и коррекции.

Доказано, что процесс формирования проектной культуры педагога будет тем эффективнее, чем более он направлен на создание инновационной среды, т. е. условий для постоянного поиска, обновления приемов и способов профессиональной деятельности. В контексте инновационной стратегии учебно-воспитательного процесса существенно возрастает роль учителя как непосредственного носителя новаторских идей, инновационная деятельность которого становится обязательным компонентом личной педагогической системы. При всем многообразии технологий обучения (диалогические, компьютерные, проблемные, модульные и др.) ведущие педагогические функции осуществляет учитель. С внедрением в образовательный процесс современных технических средств обучения он выступает как консультант, советчик, аниматор, воспитатель. Это требует от него специальной педагогической подготовки, так как в профессиональной деятельности реализуются не только узкоспециальные, предметные знания, но и знания в области педагогики и психологии, технологии обучения и воспитания. На этой базе формируется готовность к восприятию, оценке и реализации педагогических инноваций.

Инновационная направленность формирования проектной культуры будущего педагога предполагает его включение в деятельность по созданию, освоению и использованию педагогических новшеств в практике обучения и воспитания студентов, создание в вузе определенной инновационной среды.

В ходе экспериментального исследования под диагностикой инновационной деятельности педагога как показателя уровня сформированности проектной культуры понималась совокупность способов изучения и оценки признаков, характеризующих профессиональную готовность учителя к реализации этой деятельности и ее осуществлению. С этой целью был отобран и использован ряд методик, направленных на выявление осведомленности педагога о новшествесамоанализ инновационной деятельностиоценку и самооценку способности учителя к инновационной деятельностиоценку креативности учителя. Определено шесть групп учителей и студентов, характеризующихся разным отношением к педагогическим инновациям, которое свидетельствовало об их готовности осуществлять инновационную деятельность, предполагающую творческую самореализацию личности, мерой которой является проектная культура.

Выделены существенные характеристики формирования проектной культуры будущего педагога, которые выступают тенденциями: обусловленность формирования проектной культуры педагога востребованностью общества и школойобусловленность эффективности формирования проектной культуры педагога высоким уровнем рефлексивного управления этим процессомзависимость формирования проектной культуры от степени развития профессиональной свободы личности, ее творческой самореализации в педагогической деятельности, в выборе ее стратегии и тактикигуманистическая направленность профессионально педагогической деятельности педагога.

Перечисленные тенденции нашли свое практическое выражение в реализации следующих принципов: индивидуализации и дифференциации формирования проектной культурыпрофессионально-педагогической направленности целостного образовательного процессаединства научной и педагогической деятельностисоциокультурной детерминации профессионально-педагогической деятельностинепрерывности и преемственностицелеполагающего включения педагога в инновационную деятельностьединства системного, личностно-деятельностного подходов в формировании личности педагогаимпликации общей и проектной культурыпрофессионально-педагогического совершенствованиясамоопределения личности учителя в культуре.

Разработанные модель и технология процесса формирования проектной культуры будущего педагога и реализованные на базе Ставропольского государственного университета, Ставропольского краевого института повышения квалификации работников образования, Ставропольского государственного педагогического института, Невинномысского государственного гуманитарно-технического института могут быть охарактеризованы как один из возможных вариантов решения проблемы формирования проектной культуры будущего педагога, включающий:

— на первом этапе — решение задач организационного блока: определение управленческой структурыанализ социально-возрастной группывыделение функций деятельности «преподавание» и «учение" — определение форм организации педагогического процесса;

— на втором — решение задач мотивационно-целевого блока: создание психологических условий, влияющих на процесс формирования у студентов системы теоретических знаний об особенностях, сущности, структуре проектной культурывыработку системного подхода к решению типовых и нетиповых зада в области профессиональной деятельностиформирование комплекса проективных умений в учебной и квазипрофессиональной деятельностидостижение стимулирующе-мотивационных целей, связанных с формированием у студентов высокого уровня проектной культуры;

— на третьем этапе — решение задач интеллектуально-содержательного блока: ознакомление будущего специалиста с теоретическими основами проектной культуры, основами организации и планирования конкретных видов обученияраскрытие теоретико-практических основ формирования различных элементов проектной культуры;

— на четвертом этапе — решение задач организационно-деятельностного блока: организация процесса знаниями, умениями, опытом практической творческой деятельности по формированию проектной культуры;

— на заключительном этапе решались задачи рефлексивно-оценочного блока: выявление признаков сформированности у студентов проектной культуры и установление на этой основе уровней ее выраженности.

Созданный авторский вариант модели и технологии формирования проектной культуры будущего педагога базировался на выделении гуманистических ценностей как ориентационной основы развития личности будущего специалистана определении содержательных компонентов проектной культурына выявлении механизмов формирования проектной.

352 культуры и др. Этому были предпосланы психолого-педагогические условия, которые, согласно нашему замыслу, должны были обеспечить формирование проектной культуры. Такими условиями были: обеспечение субъектной позиции студентов и преподавателей, развитие креативности обучающегося, развитие рефлексивной позиций субъектов образовательного процесса и др. В основе разработанной нами модели лежал процессуальный аспект, который вызывает необходимость пересмотра содержательного компонента профессиональной подготовки будущего педагога в направлении усиления теоретической основы и деятельностного подхода.

Выполненное исследование обнаруживает перспективы дальнейшего изучения проблемы: взаимосвязь процесса формирования проектной культуры со спецификой получаемой студентом специальностираскрытие особенностей формирования проектной культуры с учетом очно-заочного обучения. Нуждаются в уточнении и педагогические подходы к технологии формирования отдельных элементов проектной культуры будущего педагога, исследование возможностей взаимодействия педагогического вуза с социумом в целях обеспечения условий саморазвития студента.