Интерферентные явления в речи эрзянских дошкольников и младших школьников

Актуальность темы

исследования. В настоящее время как в отечественной, так и зарубежной лингвистике весьма важное значение придается изучению детского двуязычия (билингвизма). Детский билингвизм с лингвистической точки зрения представляет широкое поле для исследования: функционирование различных языков, их взаимодействиеформирование системы (её усвоение детьми), а также соотношение и взаимоотношение между знаками языка (языков), значениями знаков. Изучение проблемы овладения детьми родным и вторым языками особенно актуальной становится в ситуации двуязычной среды, возникшей в Республике Мордовия, когда ребенок одновременно сталкивается с бытованием двух языков: родного (мокшанского или эрзянского) и второго (русского). При взаимодействии мордовских и русского языков в условиях двуязычия наблюдается проникновение элементов родного языка во второй язык, выражающееся в русской речи носителей мордовских. В связи с этим необходимым и интересным является рассмотрение соотношения структур одного из мордовских (эрзянского) и русского языков, взаимовлияния, взаимопроникновения, их специфических проявлений в языке и речи ребенка мордовской национальности (в данном случае — носителя эрзянского языка).

В процессе изучения закономерностей взаимодействия эрзянского и русского языков, особенностей эрзянско-русского детского билингвизма существенными являются и вопросы, связанные с функционированием каждого языка (статус, степень практического использования, коммуникативная значимость) и влиянием двуязычия на умственное и интеллектуальное развитие ребенка.

Актуальность проблематики исследования связана с отсутствием в мордовском языкознании комплексного изучения особенностей проявления интерференции в речи эрзянских детей дошкольного и младшего школьного возраста.

Цель и задачи исследования

Цель исследования состоит в описании и анализе грамматических (морфологических, синтаксических), лексико-семантических особенностей, ненормативных вариантов, возникающих в результате взаимодействия контактирующих языков и прослеживающихся в родной и неродной речи двуязычного индивида (ребенка) в ситуации естественного межъязыкового контакта. В связи с поставленной целью определены основные задачи исследования:

1) описание механизма параллельного функционирования эрзянского (национального) и русского (межнационального) языков;

2) рассмотрение особенностей становления и развития детского билингвизма;

3) проведение системного сбора языкового материала эрзянской и русской речи детей дошкольного и младшего школьного возраста;

4) анализ структурно-типологических черт грамматической и лексико-семантической систем эрзянского и русского языков;

5) выявление наиболее распространенных и устойчивых нарушений грамматических и лексико-семантических норм в родной и русской речи детей на основе результатов экспериментального исследования.

Научная новизна исследования заключается в том, что впервые на большом фактическом материале сделана попытка системного описания межъязыковой интерференции, взаимодействия эрзянского и русского языков на грамматическом (морфологическом, синтаксическом), лексико-семантическом уровнях.

На основе данных экспериментального исследования детской речи описываются особенности проявления интерференции в речи детей-эрзя дошкольного и младшего школьного возраста.

Методы исследования. При описании результатов контактирования эрзянского и русского языков, использовались сравнительно-исторический и сопоставительный методы исследования. Изучение эрзянской и русской речи двуязычных детей дошкольного и младшего школьного возраста проводилось методом синхронно-описательного анализа.

Источники и материалы исследования. В теоретическом отношении работа опирается на исследования отечественных и зарубежных языковедов: А. Е. Карлинского, У. Вайнрайха, Д. В. Бубриха, Д. В. Цыганкина, Ф. Ф. Советкина, М. Н. Коляденкова, О. Е. Полякова, В. Д. Объедкина, Т. А. Исаевой, Н. М. Мосиной и др.

Материал данного исследования представляет собой: 1) магнитофонные записи эрзянской и русской речи детей-эрзя дошкольного и младшего школьного возраста, сделанные в период с 1996 по 2005 гг. в сёлах: Андреевка, Алово, Козловка (Атяшевского района), Дубенки, Пуркаево, Поводимово (Дубенского района), Паракино (Большеберезниковского района), Большое Маресево (Чамзинского района), Кочкурово, Сабаево (Кочкуровского района) Республики Мордовия. Магнитофонная запись основана на беседах с информантами на заданную тему и рассказах по картинкам (серии сюжетных картин) — 2) письменные работы (списки слов для перевода, упражнения, диктанты, изложения, сочинения) учащихся начальных классов национальных (мордовских) школ. (см. Приложения).

Возраст выбранных нами детей на момент экспериментального исследования составил от 6 до 11 лет включительно.

Практическая значимость работы. Результаты исследования могут способствовать, с одной стороны, дальнейшему изучению интерферентных явлений в детской речи, с другой — выработке научно-методических рекомендаций по обучению родному и русскому языкам детей дошкольного и младшего школьного возраста. Выводы и основные положения диссертации могут быть использованы при составлении специальных программ, учебных пособий для преподавания в дошкольных и школьных образовательных учреждениях.

На защиту выносятся следующие положения:

1) Лингвистический аспект рассмотрения двуязычия представляет собою анализ соотношения структур и структурных элементов эрзянского и русского языков, их взаимодействия, взаимовлияния и взаимопроникновения на разных уровнях языка (фонологическом, морфологическом, синтаксическом и т. д.). Изменения в структуре или элементах структуры одного языка, нарушение билингвом правил соотнесения контактирующих языков, проявляющиеся в его речи в виде отклонений от норм, могут наблюдаться как в родном (исконном для говорящего языке), так и во втором, усвоенном позднее русском языке.

2) Грамматическая система одного языка испытывает прямое и скрытое воздействие другого языка независимо от генетической, структурной близости контактирующих языков. Сопоставительный анализ эрзянского и русского языков показывает сферы потенциальной интерференции, обнаруживаемые при употреблении: категории рода, числа, падежа имени существительного и имени прилагательногокатегории наклонения, времени, числа, вида, залога глагола. На синтаксическом уровне отмечаются самые различные интерферентные явления, связанные с согласованием (в числе, роде, падеже), приглагольным управлением (выражение прямого и косвенного дополнения), особенностями несогласованного определения, предлогов, приставок, послелогов. При построении сложных предложений в русской речи детей-билингвов наблюдается замена русских союзов (союзных слов) эрзянскими и, наоборот, эрзянских — русскими.

3) Непосредственные причины возникновения лексико-семантической интерференции: межъязыковая полисемия, омонимия, наличие универбов и соответствующих им перифраз в контактирующих языках. Лексико-семантическая интерференция в русской речи детей-эрзя является сильной, устойчивой и многогранной.

Апробация работы. Основные положения и результаты исследования докладывались на Международной юбилейной научно-практической конференции, посвященной 95-летию со дня рождения А. В. Запорожца, и 406 летию со дня основания Института дошкольного воспитания (Москва, 2000), на Н-ой Всероссийской конференции финно-угроведов «Финно-угристика на пороге III тысячелетия» (Саранск, 2000), на научно-практической конференции «Стратегии дошкольного образования в 21 веке: проблемы и перспективы» (Москва, 2001), на Рябовских научных чтениях (Саранск, 2002) и т. д., на заседаниях отдела языкознания ГУ «НИИ гуманитарных наук при Правительстве РМ». Результаты исследования отражены в 10 публикациях, в том числе в программе «Эйкакшонь кужосо тиринь кель-валонь кастомань методиканть коряс программась» для студентов факультета дошкольного воспитания МГПИ им. М. Е. Евсевьева.

Структура и объем диссертации

Работа состоит из предисловия, введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений. Каждая глава обобщается краткими выводами.

Понятие «билингвизм» и «билингв».

Вопросы национальных отношений и проблемы двуязычия затрагивают судьбы сотен миллионов людей. В последнее время проблемы двуязычия и многоязычия выдвинулись на первое место среди самых важных и актуальных социолингвистических проблем. Особенно остро эти проблемы стоят в условиях нашей многонациональной страны.

Билингвизм — это комплексная научная проблема, исследованием которой занимается целый ряд наук. Билингвология превратилась в науку общенародную: изучением сущности билингвизма и функционирования разных языков в обществе занимаются сегодня социологи и психологи, социолингвисты и психолингвисты, этносоциологи и этнопсихологи, историки и философы, педагоги и литературоведы и т. д. В связи с этим можно выделить лингвистический, психолингвистический, психологический, социологический, социолингвистический, педагогический и литературоведческий аспекты изучения билингвизма. В данной работе билингвизм нами рассматривается с лингвистической точки зрения. Что же представляет собой собственно лингвистический аспект исследования двуязычия?

Данный аспект имеет дело с анализом соотношения структур и структурных элементов двух языков, их взаимовлияния, взаимодействия и взаимопроникновения на разных языковых уровнях: фонологическом, морфологическом, синтаксическом и т. д. Все в языке взаимосвязано, но в исследовательских целях обычно изолированно анализируются как особые объекты субстанции отдельные фонологические, морфологические явления. Для лингвистического аспекта наиболее важным является исследование своеобразия проявления интерференции двух языковых систем на речь двуязычного индивида в процессе применения обоих языков. Первостепенное значение приобретает вопрос об интерференции в области фонетики, морфологии, синтаксиса и стилистики.

Научный интерес к проблемам билингвизма привел к созданию в середине XX века основ современной теории взаимодействия языков, большая заслуга в котором У. Вайнрайха. Им впервые были сформулированы основные понятия и положения этой сферы лингвистики. О билингвизме написано множество работ. Только библиография по этой тематике насчитывает несколько тысяч наименований.

В нашей стране исследования различных аспектов билингвизма и языковых контактов проводили: О. С. Ахманова (1972), Е. М. Верещагин (1967;1969), Ю. Д. Дешериев (1972), Ю. А. Жлуктенко (1974), Т. Т. Ильяшенко (1970), А. Е. Карлинский (1990), А. А. Леонтьев (1967), М. М. Михайлов (1969; 1988), В. Ю. Розенцвейг (1972), К. Х. Ханазаров (1972), Л. П. Грузов (1972), З. Г. Зорина (1998), Г. В. Пунегова (2002) и другие авторы.

Основы изучения взаимосвязи мордовских языков с другими языками заложены в трудах известных ученых М. Н. Коляденкова (1938; 1947; 1954; 1956; 1960), Д. В. Цыганкина (1962;1972;1983;1985), О. С. Полякова (1993), А. П. Феоктистова (1968;1976;1989), Д. В. Бубриха (1985), Б. А. Серебренникова (1955;1968; 1988) и других, придающих этой проблеме огромное значение при решении актуальных вопросов мордовского и финно-угорского языкознания.

Многоаспектность и сложность такого явления как двуязычие в значительной степени повлияли на то, что в лингвистической литературе появилось множество прямо противоположных определений самого понятия «билингвизм». До сих пор ведется полемика и по поводу понятия «билингв». Этот факт объясняется, по-видимому, тем, что некоторые исследователи этой проблемы рассматривают билингвизм с определенной, узкоспецифической точки зрения.

Для автора данной работы ближе всего определение У. Вайнрайха: «Практику попеременного пользования двумя языками мы будем называть двуязычием, а лиц, ее осуществляющих, двуязычными» (Вайнрайх 1979: 22). Тем не менее автор не указывает, как билингв владеет обоими языками, в каких условиях употребляются эти языки.

Ряд авторов принимает определение У. Вайнрайха полностью или с некоторыми модификациями. Например, А. Е. Карлинский считает: «Под двуязычием мы понимаем практику попеременного использования двух языков одним и тем же индивидом или группой индивидов в целях коммуникации» (Карлинский 1990: 22). Однако единодушие исследователей билингвизма проявляется только в первый момент, далее начинаются разногласия.

Во-первых, У. Вайнрайх в том же значении, что и «билингвизм» использует термин «языковые контакты». Такая неопределенность вызвала у некоторых авторов стремление разграничить и уточнить эти понятия.

Одни ученые пытаются истолковать оба термина лишь в социолингвистическом плане (Ильяшенко 1970) — другие включают в понятие билингвизма как лингвистический, так и социальный аспект (Михайлов 1969;1984;1988), либо только психолингвистический (Верещагин 1967; 1969).

Во-вторых, при определении билингвизма сразу возникает вопрос о том, можно ли считать владение родственными языками или их диалектами двуязычием.

Некоторые ученые определяют билингвизм как одинаково совершенное владение языками. О. С. Ахманова дает следующее определение: «Двуязычие (билингвизм) — одинаково совершенное владение двумя языками, применяемыми в разных условиях общения» (Ахманова 1972: 98).

К.З. Закирьянов также придерживается этой точки зрения, доказывая, что овладение вторым языком в совершенстве — вполне реальное явление в повседневной жизни: «. имеется немало семей, где дети свободно говорят по-башкирски и по-русскив дву (много)язычных коллективах трудятся много билингвов, свободно говорящих как на своем родном, так и на русском языке» (Закирьянов 1984: 9−10).

Совершенно противоположная точка зрения по этому вопросу у Л. Г. Членова (1948), Ю. А. Жлуктенко (1974). Л. Г. Членов, например, утверждает: «Сравнительно редко встречаются настоящие полиглоты, с одинаковой легкостью говорящие и думающие на любом из известных им языков» (Членов 1948: 87). А. И. Холмогоров подтверждает эту мысль следующим замечанием: «Билингвы, в совершенстве владеющие вторым языком как родным, все же составляют меньшинство населения» (Холмогоров 1972: 160).

При определении понятия двуязычия возможны и другие критерии. В. А. Аврорин, например, под билингвизмом понимает «такое двуязычие, которое предполагает равную или приближающуюся к равной степень владения и употребления как в речи, так и в мыслительном процессе двух языков, регулярно взаимодействующих друг с другом в важнейших сферах общественной деятельности» (Аврорин 1975: 148). Только такой вид двуязычия он считает истинным, а все остальные случаи он относит к ложному двуязычию, во всяком случае с лингвистической точки зрения.

Ф.П. Филин предлагает ввести понятия «узкое» и «широкое» двуязычие: «Двуязычие в узком смысле слова означает более или менее свободное владение двумя языками — родным и неродным. Двуязычие в широком смысле — относительное владение двумя языками, умение ими в том или ином объеме пользоваться в определенных сферах общения (научной, производственной, бытовой и т. п.). Последний тип двуязычия можно назвать неполным или частичным. Неполное или частичное двуязычие распространено очень широко. Абсолютно одинаковое владение двумя языками, то есть абсолютно полное двуязычие, по-видимому, встречается нечасто» (Филин 1972: 24−25).

Большинство исследователей в настоящее время не придерживается крайних точек зрения. К. Х. Ханазаров отмечает: «О наличии двуязычия мы можем говорить там, где люди владеют двумя языками в степени, достаточной для общения и обмена мыслями с носителями второго языка. Важно не то, на каком языке мыслит человек, а важно то, может ли человек общаться и обмениваться мыслями с помощью второго языка» (Ханазаров 1972: 123). Другие авторы М. М. Михайлов (1969), О. С. Ахманова (1972), А. Е. Карлинский (1990) указывают на различие между билингвизмом и диглоссией. При диглоссии «имеет место взаимодействие двух говоров одного языка или отдельных говоров с наддиалектной формой стандартизованного литературного языка в пределах одной культурно-этнической общности» (Карлинский 1990: 23).

Примером диглоссии может служить наблюдаемое в настоящее время характерное для мордовской интеллигенции (учителей-словесников, писателей национальной литературы, работников печати, дикторов национального радио и телевидения и др.) владение диалектной и литературной системами мордовских языков, сознательное разграничение их для разных условий общения.

Наиболее ясное толкование типов двуязычия, по мнению З. Г. Зориной, имеется у М. В. Гординой (в ее устном высказывании): «Действительный (объективный) мир при всех типах двуязычия в сознании индивида один. При субординативном билингвизме, как принято считать, предполагается большая „опора“ на родной языкпри координативном — равноправное положение L1 и L2, однако связь между ними не прервана, поэтому не исключено взаимовлияние. При чистом двуязычии между L1 и L2 нет связи, поэтому взаимовлияние языков затруднено (практически оно не осознается билингвом. В чистом виде такой билингвизм — редкость)» (Зорина 1998: 33−34).

В настоящей работе мы будем опираться на определение билингвизма, данное У. Вайнрайхом. Билингвизмом мы будем считать: попеременное использование двух различных языков, в том числе и родственных, в достаточной степени для общения (в устной или письменной форме) этими языками. При этом достаточной степенью владения языком следует считать такое владение, при котором между говорящими устанавливается понятная им коммуникация, правильность которой определяется:

— самооценкой говорящего (как правило, у нас всегда есть внутренняя оценка — «удовлетворительно» или «неудовлетворительно» — того, насколько полно и адекватно мы выразили свои мысли, чувства или желания);

— оценкой говорящего слушающим носителем языка (в самом деле, какой бы высокий балл мы не выставляли себе, носитель, вступающий в контакт с билингвом, так же оценивает своего собеседника с точки зрения владения языком «удовлетворительно» или «неудовлетворительно»);

— практикой (если оба контактирующих человека заблуждались в своих оценках — билингв удовлетворен высказыванием, хотя оно неполно, неадекватно, неверноноситель удовлетворен пониманием, хотя понял неправильно, практика всегда расставит все по местам, а именно: при неадекватном высказывании, а, следовательно, при недостаточном владении языком, не достигается ожидаемый результат коммуникации).

На наш взгляд, именно необходимость установления понятной всем коммуникации является лучшим стимулом и мерилом правильного и достаточного овладения языком. Наиболее яркие примеры, подтверждающие это положение, можно найти в детской речи, причем, как детей-билингвов, так и монолингвов. Пока окружающие ребенка взрослые, в первую очередь, родители, понимают его и выполняют все его желания, как бы плохо и неправильно он ни оформлял (бы) свою речь, ребенку нет необходимости менять, работать над ней. Он совершенствует свою речь тогда, когда должен вступать в контакт с другими людьми, которые его не понимают.

Явление билингвизма невозможно представить без наличия самого носителя билингвизма, то есть без двуязычного индивида или билингва. Необходимо отметить, что все исследователи билингвизма уделяли рассмотрению понятия «билингв» большое внимание.

В понимании У. Вайнрайха билингвы — это лица, осуществляющие практику двуязычия. Проблемам билингвов он посвящает целую главу в своем труде «Языковые контакты» (Вайнрайх 1979), рассматривая этот вопрос с психологической и психолингвистической точек зрения.

Первым ученым, раскрывшим понятие «билингв», А. Е. Карлинский считает М. Сводеша: «Билингв — это любой человек, владеющий в различной степени двумя языками (обоими в совершенствеодним в совершенстве, а вторым хуже) — допускается так же, что индивид может владеть плохо обоими языками» (Карлинский 1990: 56).

Выше уже приводились мнения исследователей, считающих, что билингвами можно назвать только тех, кто одинаково свободно владеет двумя языками. В таких случаях «речь идет о сбалансированном или частичном билингвизмеречевые порождения строятся по законам порождения речи, характерным для каждого языка в определенности» (Карлинский 1990: 57). Однако если исходить из этого положения, то к билингвам можно отнести только некоторых переводчиков, дипломатов и учителей.

Обобщая изложенное, А. Е. Карлинский приходит к выводу, что билингвом называется «человек, который, используя в своей речевой деятельности два языка, способен порождать и понимать новые высказывания на втором языке в устной или письменной форме без учета их языковой правильности и сложности». Иными словами, «билингв — это человек, принадлежащий к двум языковым общностям, причем степень вхождения в каждую из них может быть различной» (Карлинский 1990: 58). Такой же точки зрения придерживаются К. Ханазаров (1972: 123) и другие исследователи. Задача билингвов состоит в том, чтобы познавательный опыт одной языковой общности стал бы достоянием другой, способствовал бы взаимопониманию между ними.

Мы приходим к убеждению, что универсальное определение двуязычию дать чрезвычайно трудно, учитывая одновременно как индивидуальные особенности каждого билингва в отдельности, так и сложный характер взаимоотношений определенных людей в том или ином обществе, так как помимо лингвистических критериев определения данного понятия, приходится учитывать и роль политических, экономических и культурных факторов при рассмотрении языковой ситуации в той или иной стране.

К понятию «первый язык», «второй язык», «родной» и «неродной» языки.

Для характеристики функционального статуса языков билингва используются термины «родной язык» и «неродной язык». Эти термины не так уж просты по своей природе и сущности, как это кажется на первый взгляд. Практически для монолингва проблема родного языка не возникает, если он «продукт» несмешанного брака. Чаще всего данный вопрос возникает у билингвов, рожденных от родителей разной национальной принадлежности или рожденных от однонациональных родителей, но ставших в силу различных объективных и субъективных обстоятельств двуязычными (и даже полиязычными).

Существуют различные определения понятия «родной язык». Одни называют родным тот язык, на котором говорят с детства, другие под ним подразумевают язык матери (муттершпрахе), третьи (которых большинство) родным считают язык своей национальной принадлежности. Родным иногда называют тот язык, который любят, и даже тот, на котором говорят с большим трудом (в последнем случае имеет место идентификация билингва со своим этносом). В последнее время в социои психолингвистической литературе встречается определение родного языка как связанного с процессом мышления (думания) на нем, а также функционально значимого в повседневной жизни и профессиональной деятельности. Так, например, Г. Х. Ибрагимов и К. Я. Зачесов дают следующее определение, касающееся родного языка: «Родной язык для человека есть тот язык, которым он владеет с максимальной глубиной и полнотой, на котором легче, быстрее и проще, чем на других языках, ему мыслится, который является для него наиболее удобной и привычной формой выражения мысли и языкового общения» (Зачесов, Ибрагимов 1990: 9).

В.Г. Костомаров свои рассуждения о понятии родной язык строит, исходя из специфики «присвоения» родного языка: «Родной язык следует определить как язык, который человек постигает одновременно с развитием способности мыслить. В этом смысле родной язык присваивают, а не осваивают, не изучают. Изучают позже, уже приобретя язык в неотъемлемую собственность, его грамматику в системе, орфографию. Хотя язык и не наследуется, интимность и органичность связи человека с родным языком велика и непреходяща. Это язык, который как бы дан, но вообще-то он благоприобретается в длительных условиях естественного общения младенца и родителей, особенно матери, от чего он не только родной ребенку, но и материнский, в буквальном смысле слова полученный с молоком матери, что уже само по себе облекает его аурой почтения» (Костомаров 1991: 10).

Этот двойственный характер родного языка, являющегося и внешним приобретением, и органичной, уникальной принадлежностью человека с самого раннего возраста, выражают поэты. Так, И. А. Гончаров в письме Е. Н. Нарышкиной пишет: «Язык не есть только говор, речь: язык есть образ всего внутреннего человека — его ума, того, что называется сердцем, он выразитель воспитания, всех сил умственных и нравственных» (Гончаров 1977: 15). А. Н. Толстой отмечает: «В речи, усвоенной с младых ногтей, слова как бы имеют двойной художественный смысл — и сегодняшний, и тот, воспитанный с детских лет, эмоциональный, слова. на вкус, на взгляд и на запах — родные» (Толстой 1949: 415).

По мнению В. А. Аврорина, научное определение понятия «родной язык» (не следует отождествлять с понятием официально-паспортным и различного рода метафорическими употреблениями соответствующего термина) может иметь следующий вид: родным является тот язык, которым данный человек или коллектив людей наиболее свободно и активно пользуются во всех случаях жизни, с помощью которого они, в частности, — и это особенно показательно — чаще и легче всего выражают свои мысли любого содержания, т. е. на котором они обычно думают (Аврорин 1972: 52).

Статистика переписи населения иллюстрирует рост показателя несовпадения понятий «родной язык» и «язык национальной принадлежности». Так, по данным микропереписи 1994 года в Республике Мордовия из 1000 респондентов, назвавшихся мордвой, мокшей, эрзей считают своим родным языком русский, соответственно: 91, 80, 106 человек (Мордовия 2003: 27).

В подобной ситуации и появляются термины: «другой родной язык», «второй родной язык», которые функционируют не в том случае, когда «родной» и «этнический» не совпадают в сознании билингва, а, наоборот, когда они сосуществуют, используются в сознании билингва параллельно. По объективным причинам у человека может быть не один, а два (а иногда и более) родных языка. В этом случае важен учет генетических, социально-исторических и функциональных факторов. Не исключено, что доминирующим при выборе родного языка может оказаться последний из названных факторов. Поэтому многие авторы (Аврорин 1972; Катагощина 1972; Карлинский 1990) считают этот термин неудобным для научного использования и предлагают ввести термины «первичный язык», «вторичный язык» (Карлинский 1990: 60) или «первый язык», «второй язык» (Щерба 1974: 317−318).

А.Е. Карлинский считает, что «из двух или более языков, используемых индивидом, первичным считается тот, который усвоен ребенком в раннем детстве прямым методом без посредничества какого-либо другого языка или учителя. Таким образом, человек может владеть двумя первичными языками, но только один из них будет для него родным. Он может вовсе не владеть родным языком, но обладать первичным. Все другие языки, усвоенные индивидом в естественных и искусственных условиях после первичного, называются вторичными» (Карлинский 1990: 60).

Т.А. Бертаргаев различает вторичный и второй родной язык: «Для возникновения билингвизма, особенно группового и массового, прежде всего важно стремление и желание носителей языка овладеть вторичным языком, вызванное необходимостью воспользоваться им как орудием приобщения к культуре и науке контактируемого с ними народа. Вторичный родной язык это язык, который наслоен на материнский. Носитель не владеет им с детства. В отличие от вторичного, вторым родным языком называется язык, бытующий в семье (например, при смешанном браке) и являющийся родным для ребенка наравне с другим языком» (Бертаргаев1972: 83).

На наш взгляд, совершенно правы те ученые, которые предлагают при определении родного языка различать одноязычную и двуязычную ситуацию (В.А. Аврорин (1972), Ю. Д. Дешериев (1972), М. М. Михайлов (1984) и др.). При одноязычной ситуации родной язык является единственным. Но будет ли он совпадать с языком матери или с языком окружающей среды — зависит от конкретных социально-исторических условий жизнедеятельности человека. Во всяком случае, язык — явление не биологическое, он не наследуется, а относится к явлениям общественным, социальным. Поэтому вполне можно согласиться с М. М. Михайловым в том, что «каким языком бы не владел монолингв, — языком своих родителей или опекунов, или окружающей национальной среды, — он является для него родным (но не обязательно материнским), ибо он единственный» (Михайлов 1984: 20).

При двуи многоязычной ситуации родной язык может быть единственным, этнически совпадающим и не совпадающим, может быть другим, принадлежащим другому этносу, и может быть не один, а два (и больше) родных языков. В этом случае необходим учет генетических, социально-исторических и функциональных факторов. Доминирующим при определении родного языка все же по объективным данным должен выступать социально-функциональный фактор, а не психологический.

Понятие «детский билингвизм». Типы детского двуязычия.

Современные системы связи, коммуникации и информации, развитие науки и техники, расширение образовательной системы делают возможным и необходимым контактирование людей различного пола, возраста, социального положения, культурного уровня, национальной, расовой, религиозной и языковой принадлежности.

В лингвистике большое внимание в последнее время уделяется типологическому сравнению языков и поиску общих универсальных законов, лежащих в основе такой типологии и регулирующих как функционирование языков мира, так и процессы их усвоения детьми. В связи с эти проблемы билингвизма, детской речи и детского билингвизма очень актуальны.

Исследованию детской речи большое внимание уделяли психологи JI.C. Выготский (1980; 1982), Н. В. Имедадзе (1958; 1979) — лингвисты и психолингвисты А. Н. Гвоздев (1948; 1949; 1961; 1981) и другие.

Работы ряда исследователей посвящены непосредственно проблеме детского билингвизма: Н. В. Имедадзе (1958; 1979), A.M. Богуш (1969), А. Лунге, X. Эйги (1988), Е. К. Ван (1993), Е. Ю. Протасова (1996) и другие.

В их работах, в частности, исследуются вопросы соотношения родного и второго языков, характеризуются виды детского двуязычия, параллельное усвоение детьми двух языков в раннем детстве, в семье, в условиях детского сада и школы. Рассматриваются вопросы влияния билингвизма на интеллект ребенка, явления интерференции и транспозиции в процессе усвоения двух языков и другие.

Начало изучения детского языка в мордовском языкознании, вероятно, следует приурочить к созданию в 1991 году финским профессором Й. Тойвайненом международного проекта «Исследование овладения детьми родными финно-угорскими языками» (Toivainen 1996). В этом проекте предусмотрено изучение речи детей, усваивающих такие родные языки, как: финский, эстонский, карельский, вепсский, мордовские, марийский, коми, удмуртский, саамский. Первая попытка описания особенностей овладения детьми родным (эрзянским) языком в мордовском языкознании принадлежит Н. М. Мосиной (2001; 2003). Она рассматривает эрзянскую речь детей от 3 до 7 лет.

Говоря о детском билингвизме, прежде всего необходимо очертить временные рамки, которым уделено большое внимание и в данной работе. Из психологических, лингвистических, психолингвистических и философских исследований известно, что к 3 годам ребенок в основном овладевает речью, к 6−7 годам в основном заканчивается создание индивидуальной картины мира, а в 12−14 лет резко уменьшается пластичность мозга, на энцефалограмме отмечается появление альфа-ритма, происходит физиологическая перестройка организма (исчезает вилочковая железа, идет процесс полового созревания). Таким образом, можно говорить о билингвизме как о детском, если его формирование идет в возрасте от 1 года до 12−14 лет.

Пути усвоения второго языка могут быть как естественными (стихийными или сознательными), так и искусственными (стихийными или сознательными). Для детей раннего возраста, т. е. до трех лет, характерен исключительно естественный путь усвоения языков. Степень владения языком (компетентность) при естественном пути неизмеримо выше, чем при искусственном. Хотя в школьном возрасте могут быть достигнуты значительные успехи и в случае овладения языком искусственным путем, тем не менее, дети в этом случае плохо владеют спонтанной разговорной речью при том, что у них может быть хорошо отработана монологическая речь на заданные темы. Естественным образом усваивается один или несколько первых языков в дошкольном возрасте. Ученые считают, что ребенок-билингв, усваивающий язык естественным путем, не имеет акцента, обычно легко переключается с одного языка на другой в зависимости от ситуации и собеседника. Как правило, одно и тоже высказывание он может передать на обоих языках. Хотя наличие второго языка ребенком осознается не сразу.

Различают также и культурный путь приобретения языка: «.Культурный путь предполагает наличие систематического обучения разным сторонам речи. Употребление языка может быть пассивным (на уровне понимания устной речи) и активным (на уровне говорения). Усвоение письменной формы речи чтение, а еще в большей степени письмо) чаще бывает связано с изучением языка при помощи преподавателя» (Протасова 1996: 5).

Двуязычие в детском возрасте может складываться по-разному: в зависимости от той роли, которую играет в жизни ребенка каждый язык и от того, в каких ситуациях и в какой степени он пользуется двумя языками. Билингвизм чаще всего складывается одним из следующих способов: второй язык вырастает на базе первого. На его основе формируется база человеческой личности: родители называют ребенку предметы окружающего мира, выделяя из общей массы, предлагают свои определения и оценки вещам, действиям и событиям, показывают пример речевых реакций на чужие реплики, дают образец социального поведения. Иными словами, происходит первичная социализация ребенка, при этом, разумеется, вербальные операции осуществляются при помощи конкретного языка, в традициях определенной культуры. Другой язык в раннем дошкольном возрасте может быть усвоен именно потому, что человек уже начал познавать действительность и знает, как пользоваться своей языковой способностью.

Два языка могут формироваться независимо друг от друга, каждый в общении с разными людьми, в разных жизненных сферах. Нередко это случается в иноязычной среде, когда язык семьи и язык окружения не совпадают. Когда речь идет о ребенке-дошкольнике или школьнике, не получившем первоначального, дошкольного или школьного образования на родном языке, то может статься, что такому ребенку не удастся рассказать о бытовых вещах на языке окружения, а о содержании образования — на домашнем языке. Поскольку словарный запас и способы описания жизненных событий разные, то человек не найдет соответствий одному в другом. К тому же овладеть письменной нормой в отсутствии полноценного речевого окружения очень трудно.

Рассмотрим ситуацию, когда ребенок развивается в двуязычной семье. Для двуязычной семьи, где мама и папа разговаривают с ребенком на разных языках, характерно, что образ жизни, который ведет ребенок, постоянен, а описывается он неодинаковым способом: на языке мамы не так, как на языке папы. Наблюдается явление, когда раннее двуязычие, если соблюдается принцип «один язык — одно лицо», складывается относительно благополучно. Однако, эта ситуация не всегда симметрична, например: если с ребенком чаще находится мама, чем папа, то язык матери, скорее всего, будет доминировать, или: если окружение поддерживает язык одного из родителей, то он, как правило, и будет преобладать.

Итак, два языка могут развиваться последовательно и параллельно, взаимно обогащаясь, дополняя друг друга в сфере понятий и средств выражения. При продуманном отношении к культуре речи жизненные условия и ситуации могут быть использованы для развития как родного, так и второго языка.

Таким образом, проблема детского билингвизма представляет большой интерес как с точки зрения психологической и социальной, так и с точки зрения лингвистической и представляет широкое поле для исследований. Язык — это система знаков, кодов. Различные языки — различные системы знаков. Как эти системы функционируют, взаимодействуют, как происходит формирование системы, как она усваивается индивидами? С другой стороны, при изучении проблем детской речи и детского билингвизма интересно рассмотреть проблемы соотношений и взаимоотношений между знаками языка (языков), значениями знаков. Любой язык, даже самого малочисленного народа, отражает историческое прошлое и настоящее его носителей. Этническое самосознание необходимо развивать с дошкольного и младшего школьного периода в жизни человека. Уникальность и самоценность этого периода в полной мере стала осознаваться лишь в последнее время. Есть достаточно много исследований, которые показали: человек живет за счет того потенциала, который он накопил в далеком детстве, благоприятном для речевого и языкового развития, эмоционально-нравственного становления, формирования воображения и логики.

Об усвоении детьми первого (родного) и второго (неродного) языков.

Как уже отмечалось, интерес к детской речи и детскому билингвизму появился в конце XIX — начале XX веков, когда были проведены психологами первые исследования детской речи. Позже к рассмотрению проблем, связанных с детской речью, присоединились лингвисты и психолингвисты. По мнению A.M. Шахнаровича (1974: 3), детская речь для лингвиста — своего рода полигон, на котором проходят проверку существующие лингвистические теории и специально создаваемые концепции речевого онтогенеза. Изучение научной литературы по детской речи свидетельствует о том, что ее можно изучать феноменологически, собирая факты языка и проводя лингвистический анализ развития грамматики, лексики, фонетики родного и неродного языков.

Детская речь, детский язык в какой-то мере в некоторых аспектах повторяют эволюцию языка человечества (речь детей также конкретна, ситуативна, сопровождается мимикой, жестами, слова создаются впервые и т. д.). Однако система кодов уже создана, слова уже существуют. Задача состоит в том, чтобы усвоить этот опыт человечества. Зачастую номинация идет от слова к предмету. Каким же образом развивается речь ребенка?

Известно, что первые слова появляются к концу первого, началу второго года жизни ребенка, причем это время начала речевой деятельности не зависит от языка, на котором он учится говорить. Этот момент связан, видимо, с тем, что к этому времени детский речеобразующий аппарат полностью готов для продуцирования слов. Необходимо отметить, что очень рано у ребенка, кроме подражания взрослым, начинает играть роль и сознательное стремление к усвоению звуковой стороны речи. Нередко даже совсем маленькие дети намеренно упражняются в усвоении звука или интонации в течение долгого времени.

Для того, чтобы ребенок мог говорить, необходимо наличие нескольких условий: интеллекта, достаточного слухового восприятия и наличия сформированного речевого аппарата.

Многие исследователи, рассматривающие процесс овладения детьми грамматического строя языка (А.А. Леонтьев 1967, A.M. Шахнарович 1974 и др.) приходят к выводу, что центральным процессом в овладении языком является генерализация языковых явлений. Морфологические элементы начинают восприниматься ребенком очень рано. А. Н. Гвоздев отмечает, что «переход к морфологически расчленяющимся словам представляет собой резкий скачок по сравнению с ярко выраженной цельностью и аморфностью слов-корней в начальный период развития детского языка, это выражается в том, что расчленение слов на морфологические элементы сразу охватывает ряд категорий.» (Гвоздев 1949: 178).

Чувственное восприятие звуковой оболочки морфемы и соотнесение ее с предметными отношениями формирует у ребенка образную связь звучания морфемы с ее значением как части слова. Развитие связи морфемы с некоторыми предметными отношениями проходит несколько этапов, завершаясь формированием абстрактной, немотивированной, системной, собственно грамматической связи. Как отмечает А. Н. Гвоздев, образные связи, наличие у ребенка так называемых звуко-значений долгое время остаются сильными и представляют собой характерную и исключительно широко распространенную особенность детской речи (Гвоздев 1949: 178).

Таким образом, установление образных связей звуковой формы морфемы с действительными предметными отношениями при овладении формами слов родного языка — необходимый и обязательный момент. Ориентировочная деятельность ребенка в языковой действительности в начале приводит к вычленению морфемы в составе слова, а затем к осознанию ее как составной части слова, имеющей собственное значение. Осознавая это, ребенок постепенно приходит к контролю за употреблением морфем в постоянном значении.

Синтаксической категорией во фразовой речи ребенок овладевает относительно поздно, хотя начало этого процесса лежит в раннем возрасте. Подавляющее большинство исследователей детской речи считают, что первой необходимой ступенью в овладении синтаксисом являются однословные предложения (J1.C. Выготский 1982, А. Н. Гвоздев 1961).

A.M. Шахнарович выделяет следующие этапы развития предикативности: 1) нерасчленение слова-предложения и ситуации (при этом активно используются жесты, мимика и т. д.) — 2) выражение в высказывании какого-то элемента действенной ситуации- 3) соединение в высказывании названий отдельных элементов ситуации без выражения связей между нимивыражение комплексного образа предмета- 4) соединение названий отдельных элементов ситуаций- 5) овладение операциями программирования высказывания (Шахнарович 1974: 9−10).

Все исследователи детской речи отмечают, что к восьми годам уровень овладения родным языком очень высок. Язык становится орудием общения и мышления. Ребенок овладевает разговорно-бытовым стилем речи. Усвоение элементов книжного стиля (по мнению А. Н. Гвоздева 1961) падает на школьный возраст.

До сих пор мы говорили об усвоении ребенком одного языка. Что же происходит, если ребенок усваивает два языка? Мы уже упоминали о том, что усвоение второго языка может происходить в разное время (параллельно, последовательно). Рассмотрим в общих чертах все эти варианты. Однако, прежде всего нужно обратить внимание на вопросы соотношения родного и второго языков, на восприятие языков детьми. Какой возраст наиболее благоприятный для усвоения второго языка? Какое влияние оказывает второй язык на первый? Осознает ли ребенок факт существования разных языков (и своего говорения на разных языках)?

Какой же возраст следует считать наиболее благоприятным для усвоения детьми второго языка? Как отмечают многие исследователи, ответить однозначно на этот вопрос нельзя. Время начала обучения детей второму языку зависит от целого ряда факторов. Прежде всего от характера сосуществования языков в данном речевом коллективе. Языки могут функционировать как равноправные, или же один — основной, а другой — вспомогательный иностранный, чужой язык), язык общенародного значения и местного. Кроме того, языки могут иметь общее происхождение, т. е. быть родственными, близкородственными и далекими, не имеющими общих языковых признаков. Начало изучения второму языку, как свидетельствуют исследования, зависит от условий, в которых происходит усвоение ребенком второго языка.

Вместе с тем, большинство ученых высказываются за раннее обучение детей второму языку. Так, Э. Хауген пишет: «Особый интерес с точки зрения двуязычия представляет детство человека, т. е. тот период, когда языковые системы только формируютсядетское двуязычие обычно признается наиболее ценным (и, кстати, наиболее прочным)» (Хауген 1972: 61).

По мнению У. Вайнрайха «Среди вторых языков, язык, усвоенный в детстве и закрепленный практикой, имеет больше шансов на почетное положение в сознании двуязычного носителя по сравнению с языком, выученным в более поздние годы». (Вайнрайх 1972: 53).

С психофизиологической точки зрения обосновывают необходимость обучения второму языку в раннем возрасте В. Пенфильд и JI. Роберте: «В связи с тем, что пластичность коры (применительно к обучению речи) в отроческом возрасте исчезает, нужно начинать обучение как можно раньше. В детстве ребенок удивительно успешно овладевает языком естественным путем как средством постижения мира. Способность усваивать и второй язык естественным образом сохраняется до 10 лет, поэтому очень важно не пропустить время начала обучения второму языку, пока не исчезла пластичность коры головного мозга» (Пенфильд, Роберте 1964). Они предлагают начинать обучение второму языку в детском саду. Аналогичного мнения придерживается и ряд других ученых (Е.М. Верещагин (1969), Н. В. Имедадзе (1958) и др.).

Ряд зарубежных ученых (I. Ronjat (1913), W. Leopold (1957), A. Tadouref-Keller (1903) и др.), исследовавших усвоение детьми родственных языков романо-германской группы, являются так же сторонниками раннего обучения детей второму языку. В монографии I. Ronjat «Развитие речи двуязычного ребенка» (1913) дается детальный лингвистический отчет о первых 3-х годах жизни его собственного ребенка, который воспитывался в ситуации «одно лицо — один язык».

Результаты эксперимента показали, что ребенок усвоил второй язык параллельно, независимо один от другого. Очень рано у ребенка появилось осознание двуязычия, независимость двух языковых систем, он свободно владел двумя родственными языками, одну и ту же мысль отца и матери высказывал на разных языках. Исполняя поручения отца, дитя передавало матери на немецком языке то, что было воспринято от отца по-французски. В речи ребенка, по данным автора, отсутствовали какие-либо малейшие признаки интерференции. Перенос слов из одного языка в другой, искажение предложений или же слова-кальки встречались только в отдельных случаях (Ronjat 1913).

Аналогичные результаты были получены в исследованиях W. Leopold (обучение английскому и немецкому языкам) и A. Tadouref-Keller (французский язык и диалект). W. Leopold (1939;1950, 1957) исследовал динамику параллельного усвоения двух языков (английского и немецкого) на собственных детях. На примере старшей дочери автор проследил рост словаря, усвоение фонетики, грамматического строя языка до 14 лет. Полученные данные были проверены на развитии речи младшей дочери. По данным автора, до двух лет в речи детей наблюдалась «гибридная стадия», после двух лет появились первые признания независимых языковых систем. W. Leopold отмечал, что двуязычные дети имели высокую успеваемость в школе и овладели двумя языками на таком уровне, как и дети, родившиеся в этих странах.

A. Tadouref-Keller (1903) проследил овладение ребенком в возрасте от 1 года и 8 месяцев до 3-х лет французским языком и диалектом. Ребенок находился в речевой ситуации «одно лицо — один язык» в узком семейном кругу (у отца — французская речь, у матери — диалектная). По данным автора осознание двух разных лингвистических систем до 3 лет не появилось. Он считает, чем родственнее языки, тем более устойчива интерференция их, возникает необходимость организации специальной работы по устранению речевых смешиваний.

В нашей стране подобные исследования проводили Н. В. Имедадзе (1958; 1979), A.M. Богуш (1969), Е. К. Ван (1993) и другие. Для Н. В. Имедадзе объектом исследования послужила ее собственная дочь, которая воспитывалась в речевой ситуации «одно лицо — один язык»: мать и отец разговаривали только по-грузински, няня и бабушка — по-русски. Усвоение двух языков началось с 2 месяцев. Словарный запас каждого из языков не отличается от словаря одноязычного ребенка. На втором году жизни наблюдалась стадия смешанной речи, состоящая из слов русского и грузинского языков, но уже к трем годам появилось четкое разграничение двух языковых систем. Ребенок в дошкольном возрасте свободно овладел двумя языками. Автор считает, что формирование раннего двуязычия происходит без заметных затруднений, усвоение слов двух языков напоминает усвоение синонимических слов одного языка, при усвоении двух грамматических систем наблюдается их взаимодействиедвуязычие помогает ребенку лучше осознавать явления родного языка. Осознание двуязычия самими детьми она относит к концу третьего года жизни. По ее мнению, оно проявляется в «объективизации речи»: осознание ребенком синонимности целых выражений, а потом и слов (поиски нужного слова) — осознание двуязычия как владение двумя разными системами выражения.

В этих исследованиях описаны единичные случаи развития естественного двуязычия в условиях семейного воспитания. A.M. Богуш (1969) проводила эксперименты в относительно больших группах детей одного возраста. В ходе своей работы она наблюдала явление интерференции в речи детей в дошкольных учреждениях города Киева, где она занималась с тремя различными группами: первая группа — русско-украинское двуязычие (русский язык дома, украинский — в дошкольном учреждении) — вторая группаукраинско-русское двуязычие (украинский язык дома, русский — в дошкольном учреждении) — третья группа — смешанная (два языка и дома, и в дошкольном учреждении). Наличие различных видов интерференции было обнаружено в речи детей всех групп. Однако в первой группе наблюдалось преимущество русского языка: в украинском языке — украинские слова заменялись русскими с придачей им украинского произношенияискажение значений украинских слов. Во второй группе в речи детей преобладал украинский язык: наблюдалось параллельное употребление единиц и все виды интерференции в русском языке. В третьей группе наблюдалась сильная интерференция в обоих языках.

Эти и некоторые другие исследования представляют большой интерес для изучения становления билингвизма. Они позволяют сделать следующие выводы:

1. Никто из исследователей не отмечал трудностей в пониманиинапротив, те, кто придавал пониманию особое значение, отмечали, что дети понимают оба языка хорошо.

2. Ни один из авторов не приводит примеров появления слов-эквивалентов в начале формирования речи детей. Между тем, исследования проводились в разных странах и — соответственно — с разными языкамикроме того, дети находились в различной сфере, начинали говорить в разном возрасте.

3. Ни один из авторов не отмечает отличий в общем развитии детей-билингвов и детей-монолингвов.

Анализируя результаты этих исследований, необходимо отметить, что почти все исследователи указывают на преимущества дошкольного возраста в овладении вторым языком. Главная черта, характеризующая детский билингвизм в дошкольном возрасте — это коммуникативная направленность речи на обоих языках, ситуативность и конкретность высказывания.

Одновременное изучение двух языков детьми младшего школьного возраста, способствует более прочному их усвоению. С другой стороны, как отмечает И. Б. Экба: «Изучение и знание двух-трех языков — родного, русского и очень часто иностранного — не только признак большой культуры, но и способствует развитию мышления учащихся» (Экба 1993: 222).

Изучение характера овладения двумя языками у детей сталкивается с необходимостью определить, есть ли зависимость объема произносимой на одном и другом языках речи от особенностей ее поступления, от личностей окружающих и от отношения к ребенку, от условий переключения с языка на язык или перехода от одного языка к другому. Обобщая данные исследований ряда авторов, можно сказать, что первый кризис в овладении речью наступает у детей в 6 лет или при переходе в школу, когда авторитет учителя и язык школьного обучения начинают играть существенную роль, а речь получает письменную форму. Второй кризис — в 12−14 лет, когда происходит осознание своей независимости, и подросток решает, что в данный момент ему в жизни важнее. И третий кризис — при вступлении в самостоятельную жизнь, когда профессиональные интересы начинают определять языковые приоритеты.

Функции эрзянского и русского языков в Республике Мордовия.

Особенности становления эрзянско-русского детского билингвизма.

Языковая ситуация в стране или республике зависит от того, представители каких национальностей проживают в ней, какие языки функционируют на ее территории, какова их роль в общении, какие функции они выполняют. В Республике Мордовия проживает более 20 национальностей. Наиболее многочисленные из них: русские (540 717 чел.), мордва (283 861 чел.), татары (46 261 чел.), украинцы (4801 чел.), армяне (1310 чел.), белорусы (1240 чел.) В общей численности населения республики на долю мордвы приходится почти 32%. Согласно переписи населения 2002 года, мордвой-мокшей назвали себя 47 406 тыс. человек, мордвой-эрзей — 78 963 тыс. человек. Удельный вес этнических групп в общей численности коренной национальности составил соответственно 16,7% и 27,8%. Более чем 55% лиц мордовской национальности республики при опросе ответили — мордвин, мордовка (Национальный состав.2005: 6).

Мордовский народ говорит на двух языках: мокшанском и эрзянском. В настоящее время эрзяне и мокшане при общении пользуются не своими территориальными диалектами, а современными литературными языками.

В процессе исторического развития мордва с древнейших времен имеет длительные и непосредственные контакты со многими народами, говорящими на близкородственных языках, о чем свидетельствуют исторические, археологические, лингвистические и топонимические данные. Этому способствовала в большей степени расселенность мордовского народа на значительной территории, конечным результатом чего, видимо, явилось наличие множества диалектных островков, порой резко отличающихся друг от друга лексическими, фонетическими, морфологическими и синтаксическими особенностями. Наиболее прочные и долговременные отношения сложились у мордвы с русским народом, что привело к тесному взаимодействию между мордовскими и русскими языками.

Известно, что не все языки имеют одинаковый статус. Есть, например, которым пользуется один аул, а есть языки мирового значения. Судьба языка, его роль и значение в жизни общества, перспективы развития зависят от общественных функций: преподается ли в школеупотребляется ли на собраниях, конференцияхявляется ли языком литературы, печати, языком общения в различных сферах деятельности и т. д.

Функции языка бывают универсальными и дифференцирующими. Универсальные функции присущи любому языку, независимо от степени его функционирования и внутриструктурного развития, от численности говорящих на нем людей (познавательная, эстетическая, идеологическая). Дифференцирующие функции — это социальные функции, которые язык выполняет в той или иной сфере человеческой деятельности.

Несмотря на то, что все языки имеют равные права для своего развития, все они различаются по своим выполняемым функциям. Так, русский язык, являясь языком межнационального общения народов России и одним из официальных языков мира, выполняет больше функций, чем, например, эрзянский, мокшанский, коми.

Как язык межнационального общения народов России, русский язык в Республике Мордовия выполняет функции языка центральных государственных учреждений, является языком делопроизводства. Высока роль русского языка в сфере публичных выступлений. На русском языке в республике издаются почти все (кроме национальных) газеты и журналы, ведутся большинство радиои телепередач.

На эрзянском языке в Республике Мордовия издаются два журнала, две газеты, художественная литература, учебники и учебные пособия. Он применяется в радиовещании и телевидении. Эрзянский язык употребляется в сфере школьного и вузовского образования, в последнее время он изучается во всех городских школах. К сожалению, он почти не реализуется в сфере делопроизводства, редко используется на съездах, конференциях, собраниях, не в достаточной мере изучается в школах эрзянской диаспоры.

В настоящее время для Мордовии характерно развитое мордовско-русское двуязычие. Согласно переписи 2002 года свободно владеют русским языком из общей численности мордвы (283 861 ч.) — 280 238 чел., из них: мокша (47 406 ч.) — 46 838 чел., эрзя (78 963) — 77 634 чел. Мордовскими языками владеют всего лишь 7881 чел. из 540 717 русского населения республики (Национальный состав.2005: 13, 16). Русско-мордовское двуязычие развито еще слабо.

В связи с этим Н. Ф. Беляева подчеркивает: «Сложившаяся в Мордовии этнодемографическая и этноязыковая ситуация вызывает все большую тревогу о завтрашнем дне мокшан и эрзян. Численность мордвы на протяжении нескольких десятилетий постоянно сокращается» (Беляева 1992: 81).

Взаимодействие русского и эрзянского языков в основном приняло форму взаимодействия русского языка на эрзянский язык. Процесс взаимодействия охватывает все уровни языка: лексику, фонетику, морфологию и синтаксис.

Как считает В. Д. Объедкин: «Влияние русского языка на мордовские ощутимо не только в лексической системе мокшанского и эрзянского языков. В области мордовских языков следует отметить некоторые изменения качественного и количественного порядка, появление новых звуков. Например, щ' (щука, щетка), ч' (ч 'ай, ч 'эмъдан), начальных звонких и глухих б, г, д, ф, х, конечных ф, х (бороцямс, гладямс, дозор, фронт, штоф, крах, хартия) — бр (бригадир, бра), вс (всадник, всякой) — оглушение конечных звонких согласных в, г, д (Иваноф, крук — круг, cam — сад). Морфологическая структура характеризуется появлением послелогов, частиц, тенденцией различения существительных мужского и женского рода, особенно в названиях лиц и профессий: машинист — машинистка, тракторист — трактористка и т. д. Синтаксический строй мордовских языков обязан появлением совершенно новых типов словосочетаний и предложений русскому языку. В последние годы особенно широко используются различного рода типы прямой речи, слова-предложения, вводные слова (эрз.-мокш. Мон, кън’эшнъ, кон’эчнъ, кон’эчно, кон’эшно, мол’ан кинов. „Я, конечно, пойду в кино“ и т. п.)» (Объедкин 1981:337).

С другой стороны, в результате взаимодействия различных языковых (русского и эрзянского) систем возникают отклонения в русской речи эрзян.

Поскольку в звуковой системе русского и эрзянского языков есть определенные различия, поэтому в русской речи эрзян русские звуки претерпевают изменения: твердо произносится русская аффриката ч' (чистый, случай) — палатализовано — аффриката ц (ц'эр'кав, цифра). Долгая мягкая фонема ш' ими реализуется как сочетание звуков шч (шчука, вэшчи). В русской речи эрзян при произношении отсутствует: аффрикатизация т' и д': т’эатр, вид 'эт'- уподобление т и д аффрикате ч: атчот (вм. аччот), сизсибилянту ш: с шумом (вм. шшумъм), йэзжу (вм. йэжжу). Губные согласные б, п ими реализуются без палатализации: кров (вм. кров'), дроп (вм. дроп').

В эрзянском языке отсутствует грамматическая категория рода, поэтому в русской речи эрзян наблюдается смешение родов: под окошкой (вм. под окошком), пошли в столовой (вм. в столовую).

Почти все имена существительные эрзянского языка имеют как единственное, так и множественное число, поэтому в русской речи эрзян происходит выравнивание форм числа: грабля стоит (вм. грабли стоят), молодежи (вм. молодежь) — изменяются по падежам несклоняемые имена существительные русского языка: от пальта (вм. от пальто), любуюсь метром (вм. метро).

С влиянием родного языка на русскую речь связаны и отклонения синтаксического порядка. Особенно много синтаксических ошибок в устной речи и письменных работах школьников. Часто нарушается согласование сказуемого с подлежащим в падеже: слизал сметана (вм. сметану). Эрзяне в русской речи допускают неточности при реализации предлогов, поскольку они отсутствуют в мордовских языках: из доски (вм. от доски). Носители эрзянского языка с ошибками употребляют формы I и II спряжений русского глагола: водют (вм. водят), ловют (вм. ловят).

Относительно устойчивым оказывается влияние родного языка на русскую речь эрзян в области семантики или значения слов. Так, например, они смешивают употребление глаголов поставить и положить (поставить (вм. положить) газету, положить (вм. поставить) стакан) по той причине, что в эрзянском языке эти понятия выражаются одним словом «путомс».

Мордовский народ, в свою очередь, также повлиял на культуру русского народа, а мордовские языки сыграли определенную роль в формировании лексики русских говоров. Русские, проживающие в соседстве и совместно с мордовским населением, заимствовали слова, обозначающие названия национальной одежды, мордовских обрядов, напитков, утвари, пищи, предметов быта и т. д.: пуре «мордовский вареный мед» (эрз. пуре), петькиль «деревянная колотушка» (эрз. петькель) и др.

Мордовские слова лежат в основе многих географических названий на территории Пензенской, Самарской, Рязанской и других областей России. В словарный состав русского языка входят эрзянские названия произведений искусства (ансамбль «Вастома» — вастома «встреча»), предприятий («Лато» -лато «крыша»), предметов быта (камин «Толнэ» — толнэ «огонек») и др.

Таким образом, длительное совместное проживание мордвы с русскими является определяющим фактором этноязыковой ситуации, которая выражается в широком распространении мордовско-русского и русско-мордовского билингвизма. Наиболее распространенным типом билингвизма большинства городов и сел Республики Мордовия является мордовско-русский. В результате контакта эрзянского и русского языков в русской речи эрзян обнаруживаются следы эрзянского языка.

Так, В. Д. Объедкин, анализируя двуязычие у мордвы, пишет: «Мордовским языкам свойственны все имеющиеся в общем языкознании типы контактов языков (результаты контактов): адстрат, суперстат и субстрат. Особенности мордовского двуязычия и многоязычия как социолингвистического явления в основном общие для финно-угорских народов нашей страны: превалирующим, безусловно, является двуязычие с характерными для него специфическими признаками (бытовое, узкоместное, межнациональное)» (Объедкин 1981: 336).

Объектом нашего исследования являются дети-билингвы, родным языком для которых является один из мордовских языков — эрзянский. Поэтому возникает вопрос об изучении языковой среды, которая окружает их в повседневной жизни, о влиянии этой среды на речевую деятельность детей, о процессе формирования и развития у них билингвизма, взаимодействии систем родного и второго языков.

Языковая среда — это среда, из которой ребенок впитывает знания и речевые умения. Она бывает естественной, в которой усвоение происходит спонтанно (речевые усилия прилагает только ребенок), и искусственной, которая организуется специально. Исходя из этого, языковую среду необходимо рассматривать, основываясь на конкретных условиях.

Для выяснения роли эрзянского и русского языков в семье, особенностей окружающей ребенка речевой среды нами было проведено анкетирование родителей (детей дошкольного возраста) и самих учащихся начальных классов (см. Приложение А).

В анкетировании участвовало 46 родителей и 50 учащихся: 59% опрошенных — мордовские семьи, 41% - двуязычные семьи. На вопрос: «Какой язык является для Вас родным?» — мы получили следующие ответы: для родителей в мордовских и смешанных семьях является родным эрзянский язык (99%), всего 1% назвали родным оба языка. Уровень владения эрзянским языком (среди родителей эрзянской национальности) следующий: владеют эрзянской разговорной речью — 79%- плохо говорят на мордовском языке 21%. В 56% мордовских семей общаются с детьми на эрзянском языке, 44% - на русском и эрзянском языках. На русском языке читают детям произведения -21%) родителей, на эрзянском языке — 5%.

В семье, где родители или другие родственники малыша являются носителями разных языков (например, эрзянского и русского), в двуязычном окружении, в общении со сверстниками, говорящими на русском языке, ребенок параллельно осваивает две языковые системы.

Двуязычие у детей возникает в зависимости от той роли, какую играет в их жизни русский и эрзянский языки, от того, в каких ситуациях и в какой степени они пользуются двумя языками. По результатам анкеты можно выделить следующие типичные случаи:

1. В семье, где один из родителей говорит на эрзянском языке, а другойна русском, ребенок с самого рождения воспитывается в обстановке переключения с одного языка на другой. Мы уже отмечали выше, что раннее двуязычие (если соблюдается принцип «один язык — одно лицо», т. е. каждый из родителей общается с ребенком на своем (исконном) языке) должно складываться внешне относительно благополучно, но на практике не всегда оказывается так. Часто бывает, что родители начинают общаться с ребенком на русском языке, таким образом, в будущем он будет знать только один русский язык. Мы наблюдали и такое явление, когда взрослые смешивают эрзянский и русский языки, говорят с ребенком то на родном, то на русском языках. Создается ситуация, когда ребенок долго не может разобраться, кто из окружающих на каком языке говорит, и не всегда легко переходит с одного языка на другой. Иногда это приводит к тому, что он решает для себя, если родители так хорошо говорят по-русски, то эрзянский учить не обязательно.

2. В семье ребенок общается на родном (эрзянском или мокшанском) языке, а вне семьи (в общении с соседями, со сверстниками в детском саду, на улице и т. д.) происходит овладение вторым (русским) языком.

Однако нередко встречаются случаи, родители между собой общаются на эрзянском языке, а с ребенком — на русском языке с той целью, чтобы ребенок усвоил язык большинства. Создается следующая ситуация: ребенок вместо эрзянского языка усваивает русский. Она приводит к тому, что ребенок будучи не русским по национальности становится русским монолингвом. Так, для основной массы городских нерусских дошкольников и школьников республики русский язык стал языком, которым они пользуются свободно и активно, на котором не только говорят, но и думают, и часто мыслят лучше, чем на языке родителей. Для многих детей доминирующим является рецептивное двуязычие (понимают, но говорят плохо или вообще не говорят на эрзянском языке).

Некоторые родители нежелание обучать своих детей мордовским языкам объясняют тем, что родной язык в дальнейшем может отрицательно сказаться на их развитии и обучении в детском саду или школе. Хотя учителя начальных классов с большим стажем работы (особенно в школах райцентров, где есть мордовские и русские классы) отмечают: когда дети сидели дома с бабушками («в школу приходила чистая мордва»), их легче было обучать русскому языку. И фонетически они усваивали слова лучше. Теперь, когда дети приходят с детского сада, где весь учебно-воспитательный процесс протекает на русском языке, приходится учить их мордовскому, порой даже разговорному. Это труднее. Дети стали делать больше ошибок как в мордовских, так и в русских текстах. Но выпускники мордовских классов, где родной язык и словесность присутствуют как предмет, лучше знают русский, чем выпускники русских классов, в которых, кстати, много мордовских детей.

Таким образом, не подлежит сомнению то, что в Республике Мордовия преподавание детям эрзянской национальности на дошкольном и начальном уровне желательно начать и вести на родных (мордовских) языках. Долгое время обучение русскому языку в национальных школах Мордовии велось так же, как и в русскоязычных. Однако практика показывает, что учет особенностей родных языков необходим на всех этапах овладения русским языком. Против перевода мордовской школы на русский язык обучения выступали многие мордовские ученые-языковеды. Так, М. Т. Бибин и И. А. Яшкин в своей работе «Языковая жизнь мордовского народа» (1991) указывают: «Обучение на родном языке должно было стать первым шагом, важнейшим звеном в переводе всей общественной и культурной жизни народов на родной язык. Необходимость осуществления принципа „школ на родном языке“ продиктована была не только соображениями быстрого политического, экономического и культурного развития народов, но и основными педагогическими требованиями — от близкого к отдаленному, от легкого к трудному, от знакомого к незнакомому, а также чисто психологическими соображениями: речевые реакции на родном языке протекают быстрее, их содержание богаче и глубже, эмоционально насыщеннее, чем на малопонятном языке» (БибинЯшкин 1991: 41).

Последствия такой политики, которая проводилась десятилетиями, привели к печальным результатам. Исследование, проведенное в 1991;1992 годах научно-исследовательским институтом регионологии, показало: 71,7% опрошенных мокшан свободно говорят, читают и пишут на своем родном языке, однако, 18,2% мокшан не имеют навыков чтения и письма на родном языке, а 7,6% опрошенных могут только объясняться на мокшанском, 2,5% вообще не владеют родным языком. Свободно говорят, пишут и читают 73,9% респондентов эрзянской национальности: говорят, но не читают и не пишут 17,9%, могут объясняться на эрзянском языке 2,2%, а 6% эрзян вообще не владеют родным языком. Навыки владения литературным языком утрачивают 26% эрзян. Практически около трети опрошенных лиц мордовской национальности (эрзян и мокшан) не могут читать и писать на родных языках. По данным переписи 2002 года: из 283 861 мордвы родными языками владеют 240 285 чел., не владеют — 43 576 чел., т. е. полностью или частично подвержены процессу ассимиляции (Национальный состав.2005: 16).

Вытеснение" употребления национальных языков приводит к потере их престижа, вызывает утрату чувств национального достоинства, национальный нигилизм и самоотрицание. Следствием этого может стать ассимиляция нации, потеря национальных традиций, упадок национальной культуры. С другой стороны, нельзя отрицать и положительную роль двуязычия и двойной культуры в создании благоприятного интернационального климата. Русский язык был и остается языком межнационального общения, поэтому нельзя преуменьшать роли русского языка, нельзя ослаблять к нему внимания в школе.

Вместе с тем, необходимо расширять общественные функции мордовских языков, создавать благоприятные условия для их сохранения и дальнейшего развития. Нужно отметить, что в последнее время наметилась тенденция обучения детей мордовским языкам в дошкольных образовательных учреждениях и школах Мордовии. В детских садах стали создаваться кружки по обучению детей мордовским языкам. Языки изучают как дети мордовской национальности, не знающие своего родного языка, так и русские, и татары. На наш взгляд, в условиях национальных образовательных учреждений очень важно органическое сочетание двух языков — мокшанского (эрянского) и русского, в их содружестве заложена эффективность обучения детей как русскому, так и родному (мокшанскому или эрзянскому) языку.

Явление интерференции при билингвизме.

Непременным следствием любого двуязычия (или контакта языков) является интерференция, которая тоже неодинаково понимается и оценивается разными учеными как за рубежом, так и в России. Этот термин тоже относится к числу наиболее спорных и ещё не вполне утвердившихся в науке о языковом взаимодействии. Сам термин интерференция заимствован лингвистами, психологами, социологами, методистами из физики, где он используется для обозначения усиления или ослабления волн одной природы (жидкость, звук, свет, электромагнитные волны) при наложении друг на друга — лат. interмежду и fero — несущий. В лингвистике этот термин, по свидетельству Ю. А. Жлуктенко, получил определенный статус благодаря А. Мейе, «который пользовался им в своих лекциях по «Общей теории лексики» в 1924 -1925 гг. в Колеж-де-Франс (Жлуктенко 1974: 56). По мнению же Богуслава Гавранека, этот термин был введён в научный оборот Пражской школой лингвистов (Гавранек 1972: 94- 109).

Многие ученые пользуются определением интерференции, предложенным У. Вайнрайхом: «Те случаи отклонения от норм любого из языков, которые происходят в речи двуязычных в результате того, что они знают больше языков, чем один, т. е. вследствие языкового контакта, являются интерференцией» (Вайнрайх 1979: 22). Ему же принадлежит определение интерференции как «вторжение норм одной системы в пределы другой» (Вайнрайх 1972: 27). Эйнар Хауген говорит о «наложении двух систем в процессе речи», которое «приводит к интерференции». При этом предлагает понимать саму интерференцию как лингвистическое наложение, связанное с результатом двуязычия, субстрата, конвергенции языков, смешения языков, заимствования и т. д. (Хауген 1972: 62).

Среди российских лингвистов тоже нет единого понимания сущности интерференции. Так, Л. И. Баранникова определяет интерференцию как «изменение в структуре или элементах структуры одного языка под влиянием другого языка.» (Баранникова 1972: 88). Другую позицию занимает В. Ю. Розенцвейг, предлагающий под интерференцией понимать «нарушение билингвом правил соотнесения контактирующих языков, которые проявляются в его речи в отклонении от нормы» (Розенцвейг 1972: 4). Точка зрения Ю. Д. Дешериева и И. Ф. Протченко наиболее полно отражает социолингвистическую сущность интерференции, представляющую собой «явление взаимодействия структур и структурных элементов двух языков в процессе общения двуязычного населения» (Дешериев, Протченко 1972: 28). Авторы этого определения не претендуют на исчерпывающую характеристику интерференции. Однако существенным является то, что в основе его (определения) лежит не индивидуально-психологический критерий, а общественный, социальный. В этом усматривается принципиальное отличие в подходе к сущности интерференции, как, впрочем, и двуязычия в целом.

Интерференция, как и билингвизм, является предметом интереса довольно широкого профиля ученых — психологов, социологов, этнологов, методистов. В связи с этим ставятся разные акценты как на исходные понятия, так и на задачи их исследования. Это, в свою очередь, приводит к широкому и узкому толкованию интерференции, рассмотрению её как явления позитивного и явления негативного, выделению внешней и внутренней, прямой и косвенной, обратнойязыковой и речевой интерференции. Ещё У. Вайнрайх в своем уже не раз упоминавшемся труде «Языковые контакты» предложил различать интерференцию в языке и интерференцию в речи (Вайнрайх 1979: 36). Интерференция в речи, по его мнению, возникает в высказывании билингва как результат его личного знакомства с другим языком. В языке же находятся те явления интерференции, которые в речи двуязычных стали привычными в употреблении.

К.З. Закирьянов считает, что интерференция — это проникновение из родного языка в русскую речь явлений, чуждых русскому языку (Закирьянов 1984).

Представляет интерес классификация интерферентных явлений Ю. А. Жлуктенко, который выделяет шесть типов:

1. Использование «чужого» языкового материала в контекстах данного языка.

2. Образование единиц из собственного языкового материала по образцу единиц контактирующего языка.

3. Наделение единиц данной системы функциями, которые присущи их иноязычным коррелятам.

4. Стимулирующее или задерживающее воздействие единиц данной системы на функционирование единиц или моделей другой.

5. Нивелирующее воздействие со стороны более простых и четких моделей на аналогичные, но более сложные модели другой.

6. Копирование моделей одной системы с помощью средств другой системы (Жлуктенко 1974: 64−65).

Явления интерференции наблюдаются на всех уровнях языковой системы: фонетическом, лексическом, морфологическом и синтаксическом. Система одного языка испытывает воздействие другой языковой системы независимо от генетической и структурной близости контактирующих языков.

По происхождению интерференцию подразделяют на внутреннюю (внутриязыковую) и внешнюю (межъязыковую). Межъязыковая интерференция связана с переносом особенностей родного языка билингва на изучаемый и подразделяется на: а) лексическуюб) семантическуюв) лексико-семантическуюг) фонетическуюд) акцентологическуюж) морфологическуюз) синтаксическую. При внутриязыковой интерференции взаимодействуют системы литературного языка и диалектов (Ахунзянов 1978).

Явление интерференции можно предсказать. При описании двух языковых систем, во-первых, нужно выявить, в чем они сходны, во-вторых, чем они различаются. Так, например, при сравнении звуковых систем русского и мордовских языков можно предположить, что эрзянин произнесет твердо русскую аффрикату ч (ч в эрзянском языке только твердая), мокшанин — без всяких отклонений (у мокшанина ч всегда мягкая) — эрзянин произнесет в русских безударных слогах гласный без необходимой редукции (в эрзянском языке гласные произносятся так, как пишутся), в речи мокши гласные в безударных слогах произносятся с редукцией, поэтому они едва ли допустят ошибку в этом случае.

При контакте двух языков в речи билингва не только грамматическая система родного языка накладывает отпечаток на изучаемый язык, но и изучаемый язык влияет на родной. Поэтому некоторые ученые (А.Е. Карлинский, И. Эпштейн) наряду с термином интерференция в языковой оборот вводят и термин интеркаляция — влияние изучаемого языка на родной.

По мнению А. Е. Карлинского, в своем определении интерференции У. Вайнрайх не учитывает направления влияния языков на речь билингва, в связи с чем, под интерференцией понимаются как случаи влияния первичного языка на речь на вторичном языке, так и наоборот — влияние второго языка на речь на первом языке. Такое понимание представляется слишком абстрактным и, главное, неоднородным, так как включает в себя два различных по своей природе явления. Поэтому нужно признать целесообразным стремление некоторых авторов разграничить их терминологически. Например, J1. Джекобович предлагает различать просто интерференцию и «обратную интерференцию» (backlash interference) — Б. Ф. Воронин считает необходимым различать ошибки в речи билингва, идущие «от родного языка», и ошибки, идущие «от изучаемого языка» (Карлинский 1980: 164).

Впервые понятие интеркаляции было введено и описано И. Эпштейном, который в «вооруженном вторжении одного языка в другой» видит реализацию общей закономерности, связанной с борьбой конкурирующих ассоциаций, когда верх берет не первая, как имеет место при интерференции, а вторая (Эпштейн 1915: 96).

А.Е. Карлинский позднее описал отличительные черты интеркаляции и интерференции: «Интеркаляция характерна для соотнесенного билингвизма, когда степень владения обоими языками приблизительно одинаковаинтерференция более присуща комбинированному билингвизму, особенно на его начальной стадии. Важной особенностью интеркаляции (в отличие от интерференции) является также тот факт, что вклиниванию в речь на первом языке подлежат только двусторонние языковые единицы и сочетания, начиная от отдельных морфем и кончая сложными словосочетаниями, сохранившими полностью свои грамматические признаки, характерные для второго языка. Что же касается элементов, их сочетаний на фонетическом и грамматическом уровнях второго языка, то они попадают в речь на первом языке только в составе интеркалированных слов и сочетаний. Последняя особенность интеркаляции, которую следует подчеркнуть, заключается в том, что «вносимые в речь на первом языке явления второго языка, в свою очередь, могут быть подвергнуты интерферирующему влиянию первого языка, главным образом в области плана выражения. Ср. пример, заимствованный у Е. М. Верещагина (Верещагин 1968: 163): н {/ in texnigum hot zi net postub’ila, aene dvojka hot zi bolutsat. Aene zadatse konte zi net resaje un aen br’imer /}p, где русские слова (Я2), вставленные в немецкую речь (Я]) подверглись определенному интерферирующему влиянию со стороны Яг: postub’ila «поступила" — dvojka «двойка" — bolutsat «получать" — zadatse «задача»: resaje «решать»: br’imer «пример» (Карлинский 1980: 166−167).

Специфику интеркаляции рассматривал и Е. М. Верещагин: «Итак, лексемы, принадлежащие двум языковым системам, не являются ни заимствованиями, ни явлениями интерференции. Поскольку прочие понятия, под которые их можно было бы подвести, отсутствуют, мы наблюдаем явление, ещё не подвергшееся осмыслению. Это явление заключается. в том, что при билингвизме некоторые лексемы, генетически восходящие к одному языку и употребленные в речевых произведениях другого, несут на себе характеристики двух языковых систем. Эти лексемы не принадлежат ни к одной из двух языковых систем порознь, а принадлежат им обеим одновременно. Назовем лексемы, синхронно принадлежащие двум языковым системам (т.е. не принадлежащие одному и только одному языку), используемыми. Само введение в речь используемых лексем может быть названо использованием» (Верещагин 1968: 166−167).

Известно несколько типов классификаций межъязыковых вклиниваний (А.А. Леонтьева 1966, А. Е. Карлинский 1980 и др.). А. Е. Карлинский классифицирует их на основе на двух особенностей интеркаляции: 1) в речь на Я могут быть включены только слова Я2 и их сочетания- 2) иноязычные элементы Я2, в свою очередь, могут подвергаться интерферирующему воздействию Я] и изменять в связи с этим некоторые свои характеристики или могут сохраняться в неизменном виде. Исходя из этих особенностей, он различает 4 вида интеркаляции: 1) инвентарная {номенклатурная, редундантная), связанная с вклиниванием отдельных слов второго языка в речевое произведение на первом языке- 2) фразовая интеркаляция, представляющая собой цельнооформленный сегмент второго языка в речи на первом языке, может иметь много подтипов от бинарного словосочетания до целого высказывания на втором языке (кальки, иноязычная эпентеза, цитаты), включенного в состав сложного предложения на первом языке- 3) чистая интеркаляция, представленная иноязычными вклиниваниями любого типа, полностью сохраняющими свои существенные признаки в условиях речи на первом языке- 4) модифицированная интеркаляция, представляющая собой иноязычные вклинивания, которые подверглись интерферирующему влиянию первого языка и изменили вследствие этого некоторые свои характеристики (фонетико-графические, словообразовательные, грамматические или семантические) (Карлинский 1980: 169−174).

Влияние изучаемого языка на родной в разных условиях проявляется по-разному. Так, например, различно влияние немецкого языка на речь русского или, скажем, представителя мордовской национальности, которые его изучают. И совсем другое влияние, как уже отмечалось, оказывает русский язык на родные языки мокшан и эрзян в Республике Мордовия. Практически каждый ребенок, каждый взрослый житель мордовской национальности сегодня в республике каждый день слышит русскую речь. Широкое функционирование русского языка приводит к тому, что и русский язык оказывает влияние на русскую речь детей-эрзян. Исследуемый нами материал показывает: многие дети эрзянской национальности изолированную русскую аффрикату ч произносят мягко, мягкие согласные т' и д' произносят, как и в русской речи, с элементом аффрикатизации: т’ц’эв «дело», пид'3'и «варит», — эрз. лит. т’эв, пид’и. В речи эрзянских детей встречается разграничение грамматического рода (студент — студентка, бригадир — бригадирка, бухгалтербухгалтерка), присоединение к эрзянской основе русского аффикса (пидивакает «варит», кузил «лез») и т. д.

Поэтому для выявления некоторых причин возникновения интерферентных явлений в русской речи детей-эрзян, в нашей работе мы иногда рассматриваем особенности и их родной речи (влияние русского языка на эрзянскую речь на грамматическом (морфологическом и синтаксическом), лексическом уровнях).

Интерференцией мы будем называть только случаи отклонения от нормы, возникающие в речи билингва на втором языке под влиянием первого языка. Она связана с использованием билингвом предыдущего языкового опыта в виде знаний, умений и навыков на первом языке в процессе ещё недостаточно освоенной речевой деятельности на втором языке.

Выводы ко II главе.

Мы рассмотрели проявление интерферентных явлений на лексико-семантическом уровне в русской (устной и письменной) речи эрзянских дошкольников и младших школьников и пришли к следующим выводам:

1. Основными причинами возникновения лексико-семантической интерференции являются: 1) межъязыковая (русско-эрзянская и эрзянско-русская) полисемия- 2) межъязыковая омонимия- 3) наличие универбов и соответствующих им перифраз в контактирующих языках.

2. В устной и письменной речи эрзянские дошкольники и младшие школьники допускают три типа отклонений от норм русской речи:

1) в русской речи эрзянских детей-билингвов имеют место случаи употребления эрзянских слов в русском контексте: У мальчика из губы потекла верь (вм. кровь). Мальчик несет ведь (вм. воду). Мальчик строит кудыне (вм. домик). Такие лексические нарушения наиболее устойчивы в речи дошкольников. Особенности фонетико-фонологической, морфологической и семантической структур русских словарных заимствований в эрзянском языке (пуль вм. «пыль», столь вм. «стол», скамика вм. «скамейка», розь «рожь» и т. д.) дети могут переносить и в русскую речь. Однако следует отметить, что, чем выше степень владения русским языком учащимися начальных классов, тем ближе структура перенесенного заимствованного слова к своему корреляту в русском языке.

2) распространенным типом нарушений лексических норм в русской речи детей является субституция русских слов, когда в родном языке с ними коррелирует одна лексема: а) Земля от холода вся примерзла (вм. промерзла). Сережа и Маша накинулись (вм. кинулись) к окнунедодифференциация значений однокоренных слов русского языка, различающихся префиксамиб) Сегодня у нас был разговор (вм. беседа) о природе — субституция слов, имеющих близкие значения, разграничить которые в русском языке можно только, выявив особенности их сочетаемости (русские слова беседа и разговор соотносятся с лексемой эрзянского языка кортнема) — в) Собачка потеплела (вм. согрелась) на солнце — субституция лексем русского языка в результате отождествления их семантических структур (в русском языке слово согреться имеет значение «согреть тело», в эрзянском языке значения «согреться», «потеплеть» выражаются одним глаголом эжемс) — г) Катя сильно (вм. очень) любит читать — субституция стилистических синонимов (в эрзянском языке с русскими наречиями сильно и очень соотносится наречие пек)', д) Мой брат ушел (вм. уехал) учиться — субституция в результате семантического сдвига значениям русских слов уехать, улететь, уйти в эрзянском соответствует одно слово туемс);

3) в русской речи эрзянские дошкольники и младшие школьники употребляют несвойственные для русского языка именные и глагольные словосочетания: Миша и дедушка жили в соседях (вм. по соседству). Они сделали (вм. совершили) большой подвиг. Сочетаемость тех или иных слов в зависимости от их значений в эрзянском и русском языках представляет настолько специфическую систему, что ее полное усвоение на базе другого языкового опыта вызывает определенные трудности.

Дети как дошкольного, так и школьного возраста в большинстве своем затрудняются в выборе нужного, наиболее подходящего для конкретного случая слова. Они обычно употребляют слова-доминанты: хороший вместо славный, прекрасныймаленький вместо крошечный, крохотный и т. д.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Диссертационная работа посвящена изучению лингвистических проблем, возникающих при усвоении эрзянскими дошкольниками (6−7 лет) и младшими школьниками (7−11 лет) второго русского языка, а именно: наиболее распространенных, устойчивых нарушений грамматических, лексико-семантических норм русской речи. В некоторых случаях (для определения интерферирующего фактора) приводятся примеры эрзянской речи детей, обращается внимание на отклонения от норм первого языка, возникшими под влиянием второго (русского) языка.

Во введении уточняются понятия «билингвизм», «билингв», «детский билингвизм», «первый язык», «второй язык», «родной» и «неродной» языки, «интерференция», поскольку в лингвистической литературе существует несколько определений каждого понятия и порой они противоположны. Кроме того, исследуются условия развития и формирования детского билингвизма в Республике Мордовия.

Для определения сферы потенциальной интерференции на основе теоретического материала нами дан сопоставительный анализ структурно-типологических черт грамматической и лексико-семантической систем эрзянского и русского языков. Проведен системный сбор языкового материала эрзянской и русской речи детей дошкольного и младшего школьного возраста, на основе результатов экспериментального исследования выявлены наиболее распространенные и устойчивые нарушения грамматических и лексико-семантических норм русской речи.

Сопоставительный анализ в области морфологии выявил сферы потенциальной интерференции при употреблении имени существительного, имени прилагательного, глагола.

Наблюдения за русской устной (дошкольный возраст) и устной и письменной (младший школьный возраст) речью позволили выявить ряд грамматических ошибок, связанных с употреблением категории рода имен существительных: а) мужского рода вместо женского: Под елем (вм. под елью) много шишек. Мальчик остановился у дверя вм. у двери). Я одевалась в мордовском одежде (вм. в мордовскую одежду) — женского рода вместо мужского: Маленькая тигра (вм. тигр). Гвоздь забивают молоткой (вм. молотком) — в) женского рода вместо среднего: Я люблю животную (вм. животное) обезьяну. На улице болота (вм. болото).

Исследование русской речи детей-эрзя выявило ряд отклонений в употреблении категории числа имен существительных. Встречаются ошибки, связанные с тенденцией выравнивания форм числа. Так, имена существительные, имеющие в русском языке форму только одного числа, получают формы обоих чисел: Осенью созрели урожаи (вм. урожай). В комнате есть мебели (вм. мебель). Форму единственного числа получают имена существительные, обозначающие «парные» и составные предметы: Мальчик снял лыжу (вм. лыжи). Дай мне ножницу (вм. ножницы). Большинство отклонений при употреблении форм числа в русской речи детей эрзянской национальности связано, с одной стороны, с тем, что в эрзянском языке почти все имена существительные имеют форму единственного и множественного числамножественное число образуется в основном при помощи одного аффиксат (-ть). С другой стороны, с тем, что в русском языке некоторые имена существительные могут иметь только единственное или только множественное число, которое у русских имен существительных образуется различными способами. Затруднения вызывают имена существительные, заимствованные из русского языка, употребляемые в эрзянском как в единственном, так и во множественном числе.

Анализ русской речи эрзянских дошкольников и младших школьников относительно употребления падежных форм показывает, что основной причиной отклонений интерферентного характера являются различия в системах склонений русского и эрзянского языков. Так, имена существительные женского рода с основой на щипящие (ночь, печь и др.) склоняются часто как существительные мужского рода II склонения: На пене (вм. на печи) сидит Баба Яга. Кошка мыша (вм. мышку) поймала. Ряд имен существительных III типа склонения изменяются как существительные II типа склонения: Кошка спит на кровате (вм. на кровати). Рыбаки подошли к прорубу (вм. к проруби). Имена существительные мужского рода II склонения в речи детей могут изменяться как существительные III склонения: Дети нарядились медведью (вм. медведем). Гвоздью (вм. гвоздем) поранил ногу. Допускаются ошибки при склонении имен существительных женского рода I склонения с окончаниями наа, -я: Под березу уснул мальчик (вин. пад. вм. твор. пад.) — Девочка кормит коза (им. пад. вм. вин. пад.). В русской речи детей-эрзян несклоняемые имена существительные изменяются по падежам: У куклы нет пальта (вм. пальто), только куртка. На пианине (вм. на пианино) лежит кот.

В ходе анализа реализации эрзянскими детьми имени прилагательного выявлены следующие отклонения: в именительном падеже единственного числа мужского рода употребляется окончаниеей вместоий: утренней (вм. утренний) мороз, старшей (вм. старший) брат, свежей (вм. свежий) воздух, зимней (вм. зимний) лесв именах прилагательных мужского рода вместо окончанийый, -ий в именительном падеже произносится окончаниеой: Ученик несет красивой портфель (вм. красивый портфель). Хороша и чиста берёзовой роща (вм. березовая роща).

Окончание имен прилагательных, числительных и местоимений в родительном падеже единственного числа детьми-эрзя реализуется какго, иво: в речи дошкольников чащево, например: Умаленькова щинка кругленькие глаза. У нево болит зуб, а в речи учащихся — чащего (на письме встречаетсяво ива), например: У моего деда есть сабака. Реализация учащимися окончанияго, по-видимому, связана с овладением навыками чтения на русском языке.

В устной речи и в письменных работах эрзянских детей отмечаются отклонения и в употреблении русских глагольных форм, которые связаны в основном с отсутствием подобных способов или средств выражения грамматических значений в родном языке. Поэтому здесь проявляется тенденция к унификации, единообразию грамматических форм: Часы ходют. Звери просют еду. Хотишь спать (в формах спряжения) — Искай меня (в формах наклонения) — Мы мчали по дороге. Мальчик играется (в употреблении возвратных частиц) — Мальчик встал и сделает зарядку (в употреблении вида) — Мальчик нарисует волка (в употреблении временных форм) — Дружок видел кошку (в употреблении приставок).

Интерферентные явления на уровне синтаксиса в русской речи детей-билингвов связаны с различиями языковых систем эрзянского и русского языков: отсутствие в эрзянском языке согласования определения с определяемым словом в роде и предлогов (специфика употребления послелогов и их сочетаний с именами существительными) — несовпадение порядка слов в словосочетании (выражение несогласованного определения) — особенности глагольного управления и т. д. Например: Я живу в мордовском деревне (вм. в мордовской деревне) Пилесево. Дома крыша железная (вм. у дома железная крыша). Куда-то пропали Васи штаны (вм. Васины штаны).

В сложноподчиненных преложениях дети-билингвы в русской устной и письменной речи русские союзы (союзные слова) заменяют эрзянскими и, наоборот, в родной речи эрзянские союзы (союзные слова) — русскими, например: Катя ды (вм. и) Антон вышли на улицу. Мон монсень велем вечкса, потому что (вм. секс мекс) мон тесэ чачинь ды тесэ эри монь мамам («Я люблю свое село, потому что я здесь родилась и здесь живет моя мама»).

Основными причинами возникновения лексико-семантической интерференции являются: 1) межъязыковая (русско-эрзянская и эрзянско-русская) полисемия- 2) межъязыковая омонимия- 3) наличие универбов и соответствующих им перифраз в контактирующих языках.

Результаты анализа исследуемого материала позволили выделить три основных типа межъязыковой интерференции в области лексики: 1) перенос слов родного языка в русский контекст- 2) субституция слов русского языка под влиянием унифицированного выражения обозначаемых ими понятий в эрзянском языке- 3) нарушение правил лексической сочетаемости единиц русского языка при отождествлении синтагматических связей соотносимых слов эрзянского и русского языков.

В устной и письменной речи эрзянские дошкольники и младшие школьники допускают три типа отклонений от норм русской речи:

1) употребление эрзянских слов в русском контексте: У мальчика из губы потекла верь (вм. кровь). Мальчик несет ведь (вм. воду). Мальчик строит кудыне (вм. домик). Такие лексические нарушения наиболее устойчивы в речи дошкольников. Особенности фонетико-фонологической, морфологической и семантической структур русских словарных заимствований в эрзянском языке (пуль вм. «пыль», столь вм. «стол», скамика вм. «скамейка», розь «рожь» и т. д.) дети могут переносить и в русскую речь. Однако следует отметить, что, чем выше степень владения русским языком учащимися начальных классов, тем ближе структура перенесенного заимствованного слова к своему корреляту в русском языке.

2) субституция русских слов в тех случаях, когда в родном языке с ними коррелирует одна лексема: а) Земля от холода вся примерзла (вм. промерзла). Сережа и Маша накинулись (вм. кинулись) к окну — недодифференциация значений однокоренных слов русского языка, различающихся префиксамиб) Сегодня у нас был разговор (вм. беседа) о природе — субституция слов, имеющих близкие значения, разграничить которые в русском языке можно только, выявив особенности их сочетаемости (русские слова беседа и разговор соотносятся с лексемой эрзянского языка кортнема) — в) Собачка потеплела (вм. согрелась) на солнце — субституция лексем русского языка в результате отождествления их семантических структур (в русском языке слово согреться имеет значение «согреть тело», в эрзянском языке значения «согреться», «потеплеть» выражаются одним глаголом эжемс) — г) Катя сильно (вм. очень) любит читать — субституция стилистических синонимов (в эрзянском языке с русскими наречиями сильно и очень соотносится наречие пек) д) Мой брат ушел (вм. уехал) учиться — субституция в результате семантического сдвига значениям русских слов уехать, улететь, уйти в эрзянском соответствует одно слово туемс);

3) употребление несвойственных для русского языка именных и глагольных словосочетаний: Миша и дедушка жили в соседях (вм. по соседству). Они сделали (вм. совершили) большой подвиг. Сочетаемость тех или иных слов в зависимости от их значений в эрзянском и русском языках представляет настолько специфическую систему, что ее полное усвоение на базе другого языкового опыта вызывает исключительные трудности.

Дети как дошкольного, так и школьного возраста в большинстве своем затрудняются в выборе нужного, наиболее подходящего для конкретного случая слова. Они обычно употребляют слова-доминанты: хороший вместо славный, прекрасныймаленький вместо крошечный, крохотный и т. д.

Проведенный анализ интерферентных явлений на материале детской речи выявил различную степень владения русским языком детьми дошкольного возраста и учащимися начальных классов. С одной стороны, на русскую речь дошкольников и младших школьников оказывает влияние фонетическая форма русских заимствований, русская речь представителей старшего поколения (т.е. окружающая речевая среда). С другой стороны, на речь учащихся влияет овладение навыками чтения и письма. Так, окончание имен прилагательных, числительных и местоимений в родительном падеже единственного числа в речи дошкольников чаще реализуется какво: Умаленькова щинка кругленькие глаза, а в речи учащихся — чащего (на письме встречаетсяво и — ва), например: Ловко обыграл старово (вм. старого) волка. В речи дошкольников встречается ошибка, характерная и для речи русских детей (неправильное образование супплетивных форм числа): Я буду деть (вм. ребенок), а ты воспитательница. Это людь. При образовании дошкольниками глагольных форм наблюдаются следующие реализации: искай (вм. ищи) меняплакаю (вм. плачу) — кормлют (вм. кормят), сплют (вм. спят). Образование ими страдательных причастий с суффиксомтвместои-: Это сломатая (вм. сломаная) машина. В комнате убрата (вм. убрано). (Дш: 6- Мш: 8) — По полу послата (вм. послана) одеяла. В русской речи детей дошкольного возраста нами выявлены своеобразные «неологизмы», образованные путем соединения эрзянских и русских морфем: Папа веником пуль теньцивакает (вм. подметает). А это девочка тоже суп пидивакает (вм. варит).

Итак, в диссертации впервые на большом фактическом материале сделана попытка системного описания межъязыковой интерференции, взаимодействия эрзянского и русского языков на грамматическом (морфологическом, синтаксическом), лексико-семантическом уровнях. На основе данных экспериментального исследования детской речи анализируются особенности проявления интерференции в русской речи детей-эрзян дошкольного и младшего школьного возраста.