Диплом, курсовая, контрольная работа
Помощь в написании студенческих работ

Коррекция и оптимизация отношения к учебной деятельности у детей с задержкой психического развития младшего школьного возраста

Диссертация: Коррекция и оптимизация отношения к учебной деятельности у детей с задержкой психического развития младшего школьного возраста
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Значимыми на современном этапе являются вопросы изучения индивидуальных различий у детей, так как на общие закономерности О гетерохронии развития (В.В. Лебединский, 1985; JI.O. Бадалян, 1987) накладываются различия в темпах морфофункционального созревания отдельных мозговых зон у детей (Д.Н. Исаев, 1976; J1.H. Поперечная, 1978; Д. А. Фарбер, 1990). Проблема изучения индивидуальных различий… Читать ещё >

Содержание

  • Глава I. Современные аспекты изучения отношения 15 школьников к процессу учения
    • 1. 1. Дидактические основы формирования отношения к 19 учебной деятельности младших школьников
    • 1. 2. Проблемы активности личности детей с ЗПР в процессе 28 ^ обучения и ее влияние на отношение к учебной деятельности
    • 1. 3. Школьная дезадаптация как следствие нарушения поло- 36 жительного отношения младших школьников с ЗПР к процессу обучения
  • Выводы к I главе
  • Глава II. Экспериментальное изучение отношения млад- 49 * ших школьников с ЗПР к процессу обучения
    • 2. 1. Организация и методы исследования
    • 2. 2. Влияние учебно-познавательных мотивов и потребно- 72 стей на отношение к учению младших школьников с
    • 2. 3. Роль средовых факторов в структуре отношения млад- 81 ших школьников с ЗПР к учебной деятельности
  • Выводы ко II главе
  • Глава III. Организация процесса обучения в структуре 96 формирования положительного отношения младших школьников с ЗПР к учебной деятельности
    • 3. 1. Методолого-теоретические основы построения ком- 96 плекса коррекционно-развивающих мероприятий, влияющих на оптимизацию отношения детей с ЗПР к О процессу учения
    • 3. 2. Организация образовательного пространства как уело- 111 вие эффективности коррекции нарушений в системе отношений у детей с ЗПР
    • 3. 3. Качественный анализ изменения компонентов отноше- 126 ния младших школьников с ЗПР к учебной деятельности в результате коррекционной работы
  • Выводы к III главе

Коррекция и оптимизация отношения к учебной деятельности у детей с задержкой психического развития младшего школьного возраста (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Предметом изучения современной коррекционной педагогики являются педагогические условия обучения детей с отклонениями в развитии (Г.Ф. Кумарина, М. Э. Вайнер, Ю. Н. Вьюнкова, 2001; И. А. Зайцева, B.C. Кукушин, 2002).

В частности, необходимым и своевременным сегодня становит-^ ся изучение факторов риска в деятельности школьников, отстающих в учении, специфики развития познавательных процессов, мотиваци-онной сферы и разработки коррекционных методов, способствующих формированию социопсихологического статуса ребенка, соответствующего требованиям школьного обучения.

Актуальность: Среди неуспевающих школьников начальных классов почти половину составляют дети, которые не являются ум* ственно отсталыми, но по разным причинам отстают в психическом развитии от сверстников (И.Ф. Марковская, 1995).

Факторы школьной неуспеваемости и задержки психического развития тесно связаны между собой и являются актуальными в современной коррекционной педагогике (О.А. Дробинская, М.Н. Фиш-ман, 1996).

Изучение особенностей развития детей, имеющих задержку р психического развития, является социальной проблемой, тем более, что количество рождающихся детей с ослабленным здоровьем, составляющих «группу риска» по возникновению отклонений в развитии, с каждым годом увеличивается (О.Н. Усанова, 1995; И. Ф. Марковская, 1995; Т. Н. Осипенко, 1996; Н.К. КорсаковаЮ.В. МикадзеЕ.Ю. Балашова, 1997).

Значимыми на современном этапе являются вопросы изучения индивидуальных различий у детей, так как на общие закономерности О гетерохронии развития (В.В. Лебединский, 1985; JI.O. Бадалян, 1987) накладываются различия в темпах морфофункционального созревания отдельных мозговых зон у детей (Д.Н. Исаев, 1976; J1.H. Поперечная, 1978; Д. А. Фарбер, 1990). Проблема изучения индивидуальных различий у детей тесно связана с запросами современной педагогической практики (И. Унт, 1990), т.к. с одной стороны, перед педагогами и психологами стоит задача дифференциации и индивидуализации образования (А.Г. Асмолов, 1996), с другой стороны, проблема индивидуальных различий тесно связана с проблемой пограничных состояний, в том числе и трудностей обучения (J1.H. Винокуров, 1973).

Недоразвитие или замедленное созревание определенных систем мозга приводят к недоразвитию личностных компонентов учебной деятельности (А.О. Дробинская, 1999). Эти дети испытывают большие сложности при освоении учебной программы и адаптации к школе.

Серьезной проблемой современной школы является тенденция к общему снижению интереса школьников к учебной деятельности, что становится причиной стабильной неуспешности в процессе обучения и накопления отрицательных эмоций по отношению к школьной ситуации (О.А. Дробинская, М. Н. Фишман, 1996).

Многообразие школьных трудностей, которое возникает в процессе обучения детей, имеет различные причины, сложность выявления которых в многофакторности и неоднозначности.

По мнению В. Ф. Шалимова, Г. Р. Новиковой, стойкие трудности в обучении младших школьников обусловлены медико-психологическими причинами, которые условно можно разделить на 4 группы:

— состояние интеллекта или умственных особенностей ученика;

— астенические состояния, то есть повышенная истощаемость и утомляемость;

— эмоционально-стрессовые состояния (психоэмоциональные перенапряжения), переходящие в невротические расстройства (психологическую дезадаптацию);

— возрастная несформированность психических процессов, которые являются психологической базой для формирования учебных навыков (В.Ф. Шалимов, Г. Р. Новикова, 2000).

Трудности, которые испытывают эти дети, могут быть обусловлены как недостатками развития внимания, эмоционально-волевой регуляции, низким уровнем учебной мотивации и общей познавательной пассивностью, так и недоразвитием отдельных психических процессов, несформированностью операциональных компонентов учебно-познавательной деятельности (Г.Ф. Кумарина, 1995; А. О. Дробинская, 1999; В. Ф. Шалимов, 2000).

Количество детей, которые оказываются не в состоянии усвоить программный материал, уже в начальной школе постоянно увеличивается и по данным различных авторов колеблется от 20 до 40% (С.Г. Шевченко, 1993; Г. Ф. Кумарина, 1995, Е. А. Ямбург, 1997). Причем, дети с задержкой психического развития составляют среди неуспевающих школьников от 4 до 6%, остальные входят в так называемую «группу риска». Динамические наблюдения за развитием этих детей показали, что в зависимости от условий (благоприятных или неблагоприятных) эти дети или реабилитируются, или совсем «выпадают» из школьной ситуации (исследования лаборатории кор-рекционной педагогики НИИ общей педагогики АПН в 1986; 1990 г.).

Анализ качественных особенностей процесса учения неуспевающих школьников находит отражение в работах Л. В. Занкова, Т. В. Егоровой, З. И. Калмыковой, Н. А. Менчинской.

Значительный вклад в разработку проблемы формирования и становления учебной деятельности внесли: В. В. Давыдов, А. К. Дусавицкий, Н. Г. Морозова, JI.B. Тарасов, А. В. Усова, Г. И. Щукина, Д. Б. Эльконин.

Имеющиеся исследования причин неуспеваемости младших школьников (Е.Ю. Балашова, П. П. Блонский, Т. А. Власова, И. А. Зайцева, Н. К. Корсакова, B.C. Кукушин, Ю. В. Микадзе, Р.В. Овча-рова, М. С. Певзнер, B.C. Цетлин) показывают, что психические явления возникают только в процессе взаимодействия человека с миром, причем его отношения к миру всегда передаются через отношения других людей в ходе взаимодействия (C.J1. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев, 1979). То есть, отношения в функционально-динамической структуре личности оказывают непосредственное влияние на субъективные условия развития активности личности, формирование ее свойств, стиля поведения, интересов (Б.Г. Ананьев, Б. Ф. Ломов, В. Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн).

Целый ряд исследований посвящен проблеме формирования отношения к учению как к определяющему фактору развития личности в младшем школьном возрасте (Л.И. Божович, Л. С. Выготский, В. В Давыдов, Л. В. Занков, Л. С. Славина, Г. И. Щукина, Д.Б. Эльконин), т.к. в этот период учебная деятельность является ведущей и именно в ней формируются основы характера ребенка, его взгляды, убеждения и ценностные ориентации.

Факторы и условия формирования положительного отношения младших школьников к учению раскрываются в работах К. Е. Андреевой, В. Ю. Дороховой, А. И. Епифанцевой, Е. И. Кирилловой, А. И. Липкиной, А. К. Марковой, Н. Г. Морозовой.

Освещение некоторых аспектов содержания обучения младших школьников и выявление условий, создающих у них внутреннее стремление к учебной деятельности, представлено в работах A.M. Арсеньева, Б. П. Есипова, И. Т. Огородникова.

Изучению проблемы обучения и воспитания детей с ЗПР посвящены работы Н. А. Никашиной (1972), В. И. Лубовского (1972), О. А. Дробинской, М. Н. Фишмана (1996), О. В. Алмазовой (1997).

Анализ теории и практики показал, что при обучении таких детей в условиях коррекционно-развивающего подхода становится возможным как нормализация самооценки, так и формирование положительного отношения к учению, которое проявляется в появлении интереса к учебным предметам, заинтересованности в результатах работы, адекватном реагировании на оценку и т. д. то есть, на современном этапе возникает необходимость постановки и решения вопроса о новом подходе к формированию положительного отношения младших школьников с ЗПР к учебной деятельности (А.К. Маркова, Н. Г. Морозова, JI.C. Славина, Г. И. Щукина).

Более детальный анализ работ, посвященных данной тематике, позволил выявить факт, что недостаточно изучены показатели, из которых складывается положительное отношение к учению детей с ЗПР и условия, способствующие формированию и коррекции данного отношения в младшем школьном возрасте.

В рамках нашего исследования мы рассматриваем специфику отношения к учебной деятельности младших школьников с ЗПР, своеобразие нарушений отношения младших школьников к учению, провоцирующих стойкие явления дезадаптации, а также возможность создания специальных условий обучения детей с ЗПР с целью формирования интереса к учебным предметам, повышения уверенности в себе и изменения общего отношения к учению.

Вышеизложенные положения позволили сформулировать противоречия, возникшие в практике обучения детей с ЗПР: перспективы психического развития, эффективность обучения и воспитания детей с ЗПР находятся в противоречии с современными концептуальными подходами к организации коррекционно-развивающего обученияпроцесс формирования положительного отношения к учению младших школьников с ЗПР не соответствует психофизиологическим особенностям этой категории детей.

Проблема исследования заключается в необходимости совершенствования процесса психолого-педагогической коррекции и оптимизации отношения к учебной деятельности детей с ЗПР младшего школьного возраста.

Объектом исследования является учебная деятельность младших школьников с ЗПР.

Предметом исследования — коррекция и оптимизация отношения к учебной деятельности у детей с ЗПР младшего школьного возраста в процессе обучения.

Целью исследования является разработка и апробация комплекса психолого-педагогических условий, форм и методов по формированию полож^5льного отношения к учебной деятельности у младших школьников с ЗПР на основе изучения современных аспектов учебной деятельности детей с ЗПР.

В качестве рабочей гипотезы диссертационного исследования было принято предположение о том, что коррекция и оптимизация отношения младших школьников с ЗПР к учебной деятельности будет более эффективной:

— если в процессе обучения будут учитываться факторы, влияющие на систему отношений ребенка (психофизиологические особенности развития, психолого-педагогические условия обучения);

— если в процессе учебной и внеучебной деятельности учащихся будет реализован комплекс коррекционно-развивающих мероприятий, оптимизирующих отношение к учению.

Исходя из цели и гипотезы были определены следующие задачи:

1. Провести анализ закономерностей нарушений отношения учащихся с ЗПР к процессу учения в современной психолого-педагогической литературе.

2. Выявить условия, факторы, механизмы формирования положительного отношения к учению у детей с ЗПР.

3. Разработать комплекс адекватных психолого-педагогических форм и методов коррекции нарушений отношения к учебной деятельности у учащихся начальных классов с ЗПР.

Теоретическую и методологическую основу исследования составили принципиальные положения науки о психологической структуре личности, единстве социального и биологического, в обусловленности ее развития, содержащиеся в трудах Б. Г. Ананьева, J1.C. Выготского, П. Я. Гальперина, В. В. Давыдова, А. Н. Леонтьева, А. Р. Лурия, С. Л. Рубинштейна, В. Д. Шадриковатеории соотношения интересов и мотивов в учебной деятельности (Л.И. Божович, Л.А. Гордон) — педагогические теории оптимизации учебно-познавательной деятельности младших школьников (В.В. Давыдов, Л. В. Занков, Н. Г. Морозова, Л. В. Тарасов, Д.Б. Эльконин).

В соответствии с поставленными задачами использованы следующие методы исследования:

— организационные методы (сравнительное изучение отношения учащихся начальных классов к учению, лонгитюдное наблюдение за процессом оптимизации системы отношений младших школьников);

— теоретические методы (изучение научно-методической, психолого-педагогической литературы, касающейся изучения проблемы формирования положительного отношения младших школьников с ЗПР к учебной деятельности);

— эмпирические методы (анализ педагогической документации, анамнестических данных, изучение социального статуса, индивидуальное обследование учащихся, анализ деятельности младших школьников, констатирующий и формирующий эксперименты) — - методы математической обработки, качественный и количественный анализ полученных данных: вычисление средних показателей, стандартного отклонения, определение критерия Стьюдента для установления достоверности различий.

Опытно-экспериментальной базой послужили общеобразовательные школы города Новосибирска № 4, № 12, № 13, № 90, негосударственное образовательное учреждение «Аврора». В эксперименте приняли участие 145 учащихся младших классов, из них 95 детей с задержкой психического развития и 50 детей с нормой развития.

Научная новизна исследования:

1. Выделены критерии определения степени сформированности положительного отношения младших школьников с ЗПР к учению, на основе чего определены группы детей с различными типами отношения и дано их описание.

2. Разработан и экспериментально апробирован комплекс психолого-педагогических мероприятий коррекции и оптимизации отношения младших школьников с ЗПР к процессу учения.

Теоретическая значимость исследования заключается в доказательстве эффективности психолого-педагогической коррекции отношения младших школьников с ЗПР к учебной деятельности с учетом их психофизиологических особенностей и специфики механизмов нарушений в системе отношений, которые стали составной частью комплекса коррекционных мероприятий по оптимизации отношения учащихся к учению.

Практическая значимость: 1. Разработан комплекс коррекционно-восстановительных мероприятий может оказать практическую помощь психологам и педагогам в решении проблемы оптимизации положительного отношения к учению у младших школьников с ЗПР.

2. Результаты исследования используются для оптимизации учебной деятельности детей с ЗПР в рамках образования в школах г. Новосибирска.

3. Методические материалы диссертации применяются в рамках системы профессиональной подготовки учителей начальных классов, школьных психологов, и в системе повышения квалификации работников образования.

Достоверность и надежность научных результатов исследования обеспечены методологической обоснованностью исходных позиций диссертации, репрезентативностью и статистической значимостью опытных данных.

На защиту выносятся:

1. Система изучения механизмов нарушений отношения младших школьников с задержкой психического развития к учебной деятельности.

2. Комплекс психолого-педагогических мероприятий по коррекции и оптимизации отношения к учебной деятельности младших школьников, обеспечивающий учет их психофизиологических особенностей и социальной ситуации развития.

Апробация и внедрение результатов исследования:

Основные теоретические положения и результаты исследования докладывались на заседаниях кафедры коррекционной педагогики и специальной психологии НИПКиПР О (Новосибирск, 1998, 1999, 2001), Международной конференции «Педагогические и медицинские проблемы валеологии» (Новосибирск, 1999), Всероссийской конференции «Актуальные вопросы обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья» (Новосибирск, 2002), в ходе Межрегионального симпозиума «Медицинские и педагогические проблемы валеологии» (Новосибирск, 1996), на региональной научно-практической конференции «Развитие вариативного образования» (Новосибирск, 1997). Основные результаты исследования излагались в лекциях студентами филиала МПГУ в г. Новосибирске и работникам образования в ходе повышения квалификации и переподготовки специалистов по направлениям «Специальная психология», «Педагогика и психология».

Организация исследования.

Диссертационное исследование проводилось поэтапно в течение 1997;2002 г.

Первый этап (1997;1998): определение теоретической и методологической основы исследования, подбор диагностических методов, уточнение схемы исследования, изучение специальной литературы, посвященной проблеме оптимизации отношения к учебной деятельности у младших школьников с отклонениями в развитии.

Второй этап (1998;1999): проведение констатирующего эксперимента по выявлению закономерностей нарушений отношения младших школьников с ЗПР к процессу учения.

Третий этап (1999;2001): формирующий эксперимент, включающий разработку и апробацию комплекса коррекционно-развивающих мероприятий по оптимизации отношения к учебной деятельности у младших школьников с ЗПР.

Четвертый этап (2001;2002): контрольный эксперимент, проведение качественного и количественного анализа результатов исследования, оформление выводов и рекомендаций.

В исследование были включены две группы учащихся младшего школьного возраста:

— экспериментальная группа детей с диагнозом «задержка психического развития» (различной этиологии) 95 человек;

— контрольная группа условной нормы развития — 50 человек.

Объем и структура диссертации: диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка, включающего 431 источник, в том числе 9 на иностранном языке, приложения, включающего 17 таблиц, 13 рисунков и описание условий, форм и методов коррекционной работы.

Общие выводы по работе.

1. На основании психологического, патопсихологического и кли-нико-педагогического изучения 95 учащихся младших классов с различными признаками задержки психического развития нами установлено, что вариант нарушений имеет прямую связь с определенными факторами риска в анамнезе.

2. Степень успешности коррекционного воздействия на отношение к учебной деятельности младших школьников с ЗПР, в большинстве случаев напрямую связана с индивидуально-типологическими психофизиологическими особенностями, которые в свою очередь, обусловлены целым рядом факторов ди-зонтогенетического характера.

3. Принципиальным положением современных коррекционных программ активизации познавательной деятельности является связь ранней диагностики и коррекции, которая позволяет осуществить не только систему обратной связи, но и вносить динамические коррективы в зависимости от регрессивной и прогрессивной тенденции в развитии ребенка.

3.1. Формирование устойчивой учебной мотивации требует соблюдения определенных условий построения учебного процесса: а) ранней психолого-педагогической диагностики самой познавательной деятельностиб) изученности психофизических различий детей с ЗПРв) структуризации коррекционных психолого-педагогических мер воздействия на познавательную деятельность детей с учетом требований социальной среды, выполнение которых является обязательным условием формирования обоснованной психологической программы в социальной адаптации и интеграции.

3.2. Исследования показали, что одним из наиболее уязвимых в структуре учебной деятельности у детей с ЗПР является мотиваци-онная сфера, причем в структуре мотивации искажение происходит в большей или меньшей мере на всех уровнях. Значительнее всего нарушается потребностный механизм деятельности и регуляторные функции в звене контроля.

Исходя из вышеизложенного, основными методами оптимизации отношения младших школьников с ЗПР к учебной деятельности можно считать: а) метод индивидуального подхода (с учетом психофизиологических особенностей развития ребенка) — б) построение учебного процесса с опорой на базовые составляющие развитияв) дозирование учебной нагрузки (наличие решаемой проблемной ситуации должно порождать мотивацию достижения, преодоления, но не приводить к фрустрацииг) единство требований семьи и школы в рамках актуального уровня развития ребенка с учетом зоны ближайшего развития (по JT.C. Выготскому).

Основная роль в данном процессе несомненно принадлежит личности учителя.

4. Основными этапами психокоррекционной работы мы считаем: а) планирование целей, задач и тактики проведения коррекционной работы, или планирующий этапб) разработка программы и содержания коррекционных занятий, выбор формы (индивидуальная, частично индивидуальная, подгруппо-вая, групповая), отбор методик и техник, или методический этапв) организация условий осуществления коррекционной программы, или организационный этапг) этап реализации коррекционной программы, включающий: кор-рекционную работу, анализ промежуточных результатов, корректировку планов, дальнейшую реализацию программыд) заключительная оценка эффективности коррекции, или обобщающий этапсоставление психолого-педагогических рекомендаций, направленных на закрепление и упрочнение положительных результатов коррекционной работы.

5. Своевременное выявление характера патологических реакций и анализ взаимодействия сохранных и задержанных высших психических функций и форм познавательной активности ребенка, а также адекватное, социально-психологическое коррекционное воздействие на определенные незрелые механизмы в структуре развития (с целью их компенсации), несомненно способствует включению в коррекци-онный процесс более объективной информации о состоянии психики ребенка и приводит к установлению баланса между актуальным уровнем развития ребенка, его потенциальных, возможностей и требованиями социальной среды, которые включают в себя систему интересов, знаний, представлений, нравственные установки, сформированный уровень психической активности и развитые формы адаптивности. о.

Заключение

.

Изучение перспектив психического развития, эффективности обучения и воспитания детей с ЗПР, в связи с противоречивостью имеющихся современных концептуальных подходов к организации коррекционного воздействия на процесс обучения, является одной из актуальных проблем, о чем свидетельствуют данные многочислен-^ ных работ как отечественных, так и зарубежных авторов. Большинство исследователей единодушны в утверждении о том, что полиэти-логичность нарушений при некоторых вариантах дизонтогенетиче-ского развития определяется различными причинами биосоциального спектра.

При интерпретации настоящего исследования была выявлена непосредственная связь факторов риска в анамнезе и определенных О нарушений в структуре отношений ребенка со средой.

Дискурсивный анализ данных позволил прийти к заключению, что при многофакторном воздействии неблагоприятных условий, определенная группа нарушений в психофизическом развитии детей с ЗПР зависит от какого-либо первичного дефекта.

В последние годы широко распространилось представление о том, что доминирующим фактором в патологии плода и новорожденного является внутриутробное изменение структур мозга под влияО нием многочисленных неблагоприятных факторов. По некоторым исследованиям, дети, родившиеся в асфиксии, страдают задержками психо-моторного, речевого развития, но в большинстве случаев, причина задержек лежит не в самой натальной асфиксиизачастую более значимым фактором является неблагоприятный фон внутриутробного развития (токсикозы, стрессы и другие патологические нарушения). О.

Наши исследования показывают, что определенные выявленные нарушения психического развития детей с ЗПР во многом зависят от патогенных факторов в онтогенезе:

1. Двигательная расторможенность, импульсивность наиболее выражена в условиях патологической беременности особенно токсикозах и угрожающих выкидышей в I половине беременности.

2. Повышенная утомляемость наиболее характерна для детей, перенесших в родах длительный безводный период (более 10 часов).

3. В познавательной деятельности наиболее подвержен нарушениям при воздействии патогенных факторов процесс слухового восприятия. Зрительное восприятие остается более сохранным.

4. Способность к пространственным ориентировкам чаще нарушается при оперативном вмешательстве, так же как некоторые формы пространственного мышления.

Интересные данные на наш взгляд получены при анализе личностных особенностей учащихся: например, повышенный уровень тревожности, чаще наблюдается при патологии в родах, а самый большой % «тревожных», среди детей, переживших безводный период более 10 часов.

В основной группе у 46% обследуемых наблюдается снижение общей активности в деятельности: повышенная утомляемость, нарушение всех параметров внимания, снижение познавательного интереса, хотя именно эти факторы являются определяющими в анализе эффективности учебного процесса.

В нашем исследовании при внешне парадоксальной противоречивости, полюсности ряда расстройств (как у разных, так и у одного и того же ребенка) все же выявляется определенная закономерность этиологии нарушений: так, например, отклонения в эмоционально-волевой сфере наиболее выражены при имеющихся в анамнезе патологических нарушениях в I половине беременности, длительного безводного периода и патологии в родах, причем в 70% случаев эти патологические факторы являются сочетанными.

При таком многофакторном воздействии неблагоприятных условий развития в онтогенезе характеристика нарушений является крайне неоднородной. Наши исследования позволили выделить три наиболее типичных варианта отклонений в развитии в данной группе:

1) с преобладаниями расстройств динамической организации деятельности (врабатываемость, утомляемость, переключаемость);

2) с преимущественно эмоциональными расстройствами (неадекватные реакции, нарушения коммуникации);

3) смешанный вариант, включающий снижение познавательной активности, продуктивности в деятельности и эмоционально-поведенческие компоненты.

Углубленное изучение дифференциально-диагностических показателей развития учащихся основной группы детей с ЗПР показало неоднородность и разную степень выраженности параметров нарушений в структуре отношений ребенка.

Выделение вариантов отклонений по ведущим проявлениям не исключало наличия общих признаков, которые присутствовали независимо от варианта дизонтогенеза.

В результате экспериментального исследования нами выделено 3 основных типа характерного отношения к процессу обучения у младших школьников:

1. Положительное (активное);

2. Нейтральное (пассивно-равнодушное);

3. Отрицательное (активно-негативное).

Начало обучения в школе, совпавшее с возрастной критической фазой развития, появление новых нагрузок, обострило нейрофизиологическое напряжение незрелых механизмов адаптации и привело к появлению новых симптоматических показателей: снижению работоспособности, отсутствию познавательной активности в учебной деятельности, появлению комплекса защитных реакций.

Обсуждая результаты проведенного исследования считаем необходимым остановиться на следующих выводах: достаточно сложно нарушения в психической деятельности свести к одному типичному варианту дизонтогенеза, поскольку все нарушения действуют, как правило, в неразрывном единстве. Однако, выявление определенных закономерностей в развитии детей с высоким индексом неблагоприятных биологических и социально-психологических факторов, позволяет разработать систему определенных психокоррекционных и реабилитационных мероприятий, эффективно способствующих компенсации отклонений в развитии и успешной адаптации детей в социуме.

О Эффективность разработанных нами коррекционных подходов хорошо прослеживается при динамическом анализе промежуточных результатов (по сравнению с контрольной группой), где положительная динамика в развитии наблюдается практически по всем параметрам.

При разработке комплекса коррекционно-развивающих мероприятий нами выделено 3 основных направления, обеспечивающих в своем комплексе формирование положительного отношения к учеО нию младших школьников с ЗПР:

1. Разработаны концептуальные основы коррекционно-развивающего обучения детей с ЗПР, при негативном отношении к учению: — определены цели и задачи коррекционной работырассмотрены внешние и внутренние факторы, влияющие на систему отношений ребенкаО.

— выделены диагностические принципы анализа нарушений структуры отношенийвыбраны формы и методы изучения отношения младших школьников с ЗПР к учебной деятельности.

2. Спроектирован комплекс коррекционных мероприятий, состоящий из: обоснования принциповопределения основных направлений работы, содержания, выбора методов и приемов коррекционной воздействия:

— разработаны организационно-содержательный блок формирования положительного отношения младших школьников с ЗПР к учению, включающий консультативно-просветительскую работу с педагогами и родителями, направленную на оптимизацию учебного процесса.

3. Проведены конкретные коррекционно-развивающие мероприятия, направленные непосредственно на коррекцию и компенсацию выявленных нарушений в развитии и оптимизацию отношения к учебной деятельности:

— определены параметры оценки эффективности коррекционных мероприятий: анализ сравнительных данныхдиагностика уровня сформированности отношения младших школьников с ЗПР к учениюисследование катамнестических данных.

Подводя итог, мы считаем необходимым остановиться еще на одном положении: анализ результатов экспериментального исследования убедительно доказал непосредственное влияние семьи на эффективность предпринимаемых коррекционных мероприятий. То есть, дестабилизирующие условия воспитания могут стать источником нарушений системы отношений ребенка и, следовательно, организованное изменение депривационных условий может повлиять на формирование адаптационных механизмов ребенка и оптимизацию его отношений со средой.

Показать весь текст

Список литературы

  1. В.В. Методология и принципы анализа отношений ребенка в социальной психологии детства // Психологическая наука и образование, 2001. — № 4. — С. 48−60.
  2. В.В. Социальная психология детства: развитие отношений ребенка в детской субкультуре. — М.- Воронеж, 2000.
  3. Абульханова-Славская К.А. О субъекте психической деятельности. М., 1973. — 128 с.
  4. O.K., Агавелян B.C., Агавелян P.O. Проблемы темперамента: Учебное пособие. — Челябинск, 1999. — 155 с.
  5. O.K., Агавелян B.C., Смирнова И. Г., Агавелян P.O., Агавелян М. Г. Дети с задержкой психического развития (Хрестоматия): В 3 ч. Челябинск: изд-во «Околица», 2001. — 164 с. —1. О 4.1.
  6. P.O. Социально-перцептивные особенности личности педагога специальной школы в профессиональной деятельности: Монографическое исследование. Новосибирск, 1999. — 408 с.
  7. Р.И., Жарова Г. Н., Айзман Л. К., Савенков А. И., Забрам-ная С.Д., Ядрихинская И. Е. Подготовка ребенка к школе. — М., 1991. 160 с.
  8. М.К., Козлова В. Т. Психологическая коррекция умственОного развития школьников: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2000. — 160 с.
  9. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей / Под ред. К.С. Лебединской- Науч.-исслед. ин-т дефектологии Акад. пед. наук СССР. М.: Педагогика, 1982. — 128 с. О
  10. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития у детей / Г. П. Бертынь, З. М. Дунаева, К. С. Лебединской и др. / Под ред. К. С. Лебединской. М., 1982. — 127 с.
  11. Актуальные проблемы нейропсихологии детского возраста: Учебное пособие / Под ред. Л. С. Цветковой (Московский психолого-социальный институт). Москва-Воронеж, 2001. — 144 с.
  12. Э.М. Критерии социально-психологической адаптации у детей к школе // Проблемы адаптации в гигиене детей и подростков / Под ред. Л. Н. Сердюковской, С. М. Громбаха. — М.: Медицина, 1983. С. 32−39.
  13. .Н., Васюта Е. Ф. Анализ профессионального языка школьного учителя // Сбор.: Понятийный аппарат педагогики образования / Под ред. М. А. Галагузовой. — Вып. 3. — Екатеринбург, 1998. С. 314−324.
  14. О.В. Педагогическая технология коррекции нарушенного внимания младших школьников с задержкой -психического развития церебрально-органического генеза: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Екатеринбург, 1997.- 22 с.
  15. А.Д. Проблемы воспитания у учащихся ответственного отношения к учению: Автореф. дисс. докт. пед. наук. — М., 1979. 26 с.
  16. Альманах «Исцеление». Для врачей, педагогов и родителей детей с неврологической инвалидностью. — М., 1993. — С.154−160.
  17. Ш. А. Здравствуйте, дети!: Пособие для учителя / Предисл. А. В. Петровского. М.: Просвещение, 1983. — 208 с.
  18. К.Е. Формирование положительного отношения к учению на основе взаимодействия семьи и школы в совместной деятельности младших школьников: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Якутск, 2000. — 20 с.
  19. Г. А. Изменения в мыслительной деятельности и успеваемости школьников в процессе обучения (младшие и средние классы). Дети с ЗПР. М., 1971. — 150 с.
  20. М.В. Режим дня, работоспособность и состояние здоровья школьников. — М., 1974. — 136 с.
  21. М.В., Хрипкова А. Г. Адаптация учащихся 6−11 лет к учебным нагрузкам // Нов. исслед. По возрастной физиол., 1979. -№ 2. С. 5−18.
  22. А.Ф., Костромина С. Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. Психодиагностические таблицы. Психодиагностические методики. Коррекционные упражнения. — М.: Изд-во «Ось-89», 1997. 224 с.
  23. Л.И. О динамическом подходе к психологическому изучению личности // Психологический журнал, 1981. т.2 — № 2.- С.8−19.
  24. Л.П. Активность учения школьника. М.: Просвещение, 1968. 138 с.
  25. В.Г. Возрастная психология: Учебн. пособие. Иркутск, 1985.
  26. А.Г. Психология индивидуальности. — М.: МГУ, 1986.- 96 с.
  27. Т.В., Игнатьева С. Ю., Максименко М. Ю., Полонская Н. Н., Пылаева Н. М., Яблокова Л. В. Методы нейропсихологиче-ского обследования детей 6−8 лет // Вестник Московского Университета. Серия 14, Психология, 1996. № 2. — С.51−58.
  28. Ю.К. Оптимизация процесса обучения (аспект предупреждения неуспеваемости школьников): Автореф. докт. дис. -М., 1973. 27 с.
  29. Ю.К. Оптимизация процесса обучения. Общедидактический аспект. М.: Педагогика, 1997. — 254 с.
  30. JI.O. Детская неврология / 3-е изд. М.: Медицина, 1984. — 576 с.
  31. JI.O. Невропатология. М., 1987. — 317 с.
  32. Л.П. Соотношение психологических и нейропсихиче-ских коррелятов эмоциональной неустойчивости у младших школьников: Автореф / Российский государственный педагогический университет им. Герцена. СП-б, 1996. — 16 с.
  33. С.А. Психологическая коррекция отклоняющегося поведения школьников. М., 1993. — 180 с.
  34. М.Я. Методика психологического наблюдения над детьми // Избранные психологические произведения. — М.: Педагогика, 1975. 380 с.
  35. Л.Ф. Организация самостоятельной деятельности учащихся в адаптивной технологии обучения: Методическое пособие.- Новосибирск, 1998. 27 с.
  36. М.М., Ефимова С. П., Князева М. Г. Как подготовить ребенка к школе и по какой программе лучше учиться?. М., 1993. — 162 с.
  37. А.С. Ситуация успеха. Как ее создать: Книга для учителя / Мастерство учителя: идеи, советы, предложения. — М.: Просвещение, 1991. 176 с.
  38. Н.Л. Психологическая диагностика личности детей с задержкой психического развития. М.: Изд-во УРАЛ, 1999.- 148 с.
  39. Белопольская H. J1. Психологическое исследование мотивов учебной деятельности у детей с задержкой психического развития. М., 1972. — 180 с.
  40. Н.Л. Психологическое исследование мотивов учебной деятельности у детей с задержкой психического развития: Автореф. канд. дисс. М., 1976. — 21 с.
  41. Н.Л. Психологическое исследование мотивов учебной деятельности у детей с задержкой психического развития: Канд. дисс. М., 1976. — 220 с.
  42. Ф.Б. Психическая и психофизиологическая адаптация человека. Л.: Наука, 1988. — 270 с.
  43. Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М.: Прогресс, 1986. — 422 с.
  44. Н.А. Биомеханика и физиология движений: Избранные психологические труды / Под ред. В. П. Зинченко. Москва-Воронеж, 1997. — 597 с.
  45. В.М., Крук И. В. Патопсихологическая диагностика. — Киев: Здоров’я, 1986. 280 с.
  46. П.П. Школьная успеваемость: В кн. Избранные педагогические произведения. М., 1961. — 350 с.
  47. Д.Н., Менчинская Н. А. Психология усвоения знаний в школе. М., 1959.
  48. А.А. Личность и общение. М.: МПА, 1995. — 326 с.
  49. .Н. Анализ психологических предпосылок неуспеваемости и способы ее коррекции на начальном этапе обучения. — М., 1989. 180 с.
  50. Л.И. Избранные психологические труды. Проблемы формирования личности / Под ред. Д. И. Фельдштейна. М., 1995. — 212 с.
  51. Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968. — 464 с.
  52. Л.И. Психологические закономерности формирования личности в онтогенезе / Вопросы психологии, 1976. № 6. — С.45−53.
  53. Н.Ю. Ступеньки развития. Ранняя диагностика и коррекция задержки психического развития у детей: Учебно-методическое пособие. М.: «Гном-Пресс», 1999. — 56 с.
  54. .С. Аномалии личности. М., 1988. — 304 с.
  55. Е.Ю. Социально-психологические факторы формирования тревожности у младших школьников и пути ее профилактики и коррекции: Автореф. / Институт Образования Сибири, Д. Востока и Севера РАС. Томск, 1996. — 23 с.
  56. Г. М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве. — М., 1990. 140 с.
  57. Г. М. Эмоциональные отклонения как первичный показатель деформации процесса формирования личности / Личность в системе общественных отношений. М., 1983. — С.274−276.
  58. Л.Ф. Введение в практическую психологию. — Киев, 1997. 128 с. — (Серия «Новейшая психология», Вып. 3).
  59. Г. В., Карабанова О. А., Лидере А. Г. Возрастно-психологическое консультирование. Проблемы психического развития детей. М.: Изд-во МГУ, 1990. — 136 с.
  60. М.И. Ребенок из неблагополучной семьи: Записки дет. Психиатра: Кн. для учителей и родителей. — М.: Просвещение, 1988. 207 с.
  61. А. Психическое развитие ребенка. М.: Просвещение, 1967. — 196 с.
  62. Г. М., Петрова Е. Э. Левый мозг, правый мозг и школьная дезадаптация. Новосибирск, 1997. — 62 с.
  63. A.Jl. Психологическое обследование младших школьников // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития, 2002.- № 1. С. 36−50.
  64. Г. И. Дидактические основы формирования учебной деятельности младших школьников: Автореф. дисс. докт. пед. наук. Ленинград, 1990. — 33 с.
  65. Е.Н. Раннее речевое развитие ребенка и проблемы дефектологии: Периодика раннего развития: Эмоциональные предпосылки освоения яз.: Кн. для логопеда. М.: Просвещение, 1987. — 160 е.: ил.
  66. Л.Н. Клинические особенности неуспевающих первоклассников с расстройствами поведения // Материалы 3-й Всероссийской научной конференции по неврологии и психиатрии детского возраста. М., 1971. — С. 213−216.
  67. Л.Н. Основы педагогической диагностики нервно-психических нарушений у детей и подростков: Учеб. пособие. — Кострома, 1994. 210 с.
  68. Л.Н. Роль нервно-психических нарушений в возникновении неуспеваемости у младших школьников: Автореф. канд. дисс. М., 1974. — 24с.
  69. Т.А., Лебединская К. С. Актуальные проблемы клинического изучения задержки психического развития // Дефектология, 1975. № 6. — С.8−17.
  70. Т.А., Певзнер М. С. О детях с отклонениями в развитии / 2-е изд. испр. и доп. М.: Просвещение, 1973. — 175 с.
  71. Т.А., Певзнер М. С. Учителю о детях с отклонениями в развитии. М.: Просвещение, 1967. — 206 с.
  72. Возрастные возможности усвоения знаний: младшие классы школы / Под ред. Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова. М.: Просвещение, 1966. — 53 с.
  73. В.И., Гильбух Ю. З. Школьная психодиагностика: достижения и перспективы. — Киев, 1980. 190 с.
  74. С.Я., Менделевич В. Д. Проблемы психического здоровья недоношенных детей в отдаленные периоды жизни: Материалы конгресса 25−28 сентября 2001. М.: РОСИНЭКС, 2001. — С. 11−13.
  75. Н.В. Дети и насилие / Основные понятия, меха®- низмы психогенного травматизирования и социально-медицинскиепоследствия развития // Материалы Всероссийской научно-практической конференции «Дети и насилие». Екатеринбург, 1996. — С. 62−74.
  76. Н.В. Школьная дезадаптация: ключевые проблемы диагностики и реабилитации // Школьная дезадаптация. Эмоциональные стрессовые расстройства у детей и подростков. М., 1. О 1995. С. 8−11.
  77. Выготский J1.C. / Вопросы детской психологии. СП-б.: СОЮЗ, 1997. — 224 с.
  78. JI.C. / Лекции по психологии. СП-б.: СОЮЗ, 1997.- 144 с.
  79. Л.С. Избранные психологические исследования. -М.: АПН, 1956, С. 53−91.
  80. Л.С. История развития высших психических функОций // Собр. соч.: В 6 т. М., 1983. — Т. 3.
  81. Л.С. К вопросу о динамике детского характера // Собр. соч. в 6 т. М., 1983. — т.5.
  82. Л.С. Кризис семи лет // Собр. соч. в 6 т. М., 1983.- т.4.
  83. Л.С. Проблемы дефектологии / Сост., авт. вступ. ст. и библиогр. Т.М. Лифанова- Авт. коммент. М. А. Степанова. М.:
  84. О Просвещение, 1995. 527 с.
  85. П.Я. Умственное действие как основа формирования мысли и образа // Вопросы психологии, 1957. № 6.
  86. А.И. О причинах неуспеваемости и путях ее преодоления. Изд. АПН РСФСР. М., 1954. — 280 с.
  87. Г. Н. Особенности психических состояний младших школьников: Дисс. на соиск. уч. степ. канд. психол. наук. — Казань, 1997. 195 с.
  88. К., Питере Т. Аутизм: медицинские и педагогические аспекты. СП-б, 1998. — 121 с.
  89. Ю.З. Психолого-педагогические основы индивидуального подхода к слабоуспевающим ученикам: Пособие для учителей классов выравнивания. Киев, 1985. — 130 с.
  90. И.Н., Игнатьева Н. Д. Методика исследования межличностных отношений ребенка: Методическое пособие. Серия 6, Выпуск 7. М.: «Фолиум», 1994. — 64 с.
  91. В.И., Турчина В. Ф., Фролова М. Я. Роль индивидуального подхода в повышении эффективности урока. Краснодар: Краснодар, кн. изд-во, 1964. 72с.
  92. С.М. Школа и психическое здоровье учащихся. — М.: Медицина, 1988. 261 с.
  93. Н.В. О коррекционно-развивающем образовании детей с трудностями в обучении // Дефектология, 1996. № 5.
  94. Н.И. Диагностическая программа по определению психологической готовности детей 6−7 лет к школьному обучению // Психологическая наука и образование, 1997. № 1.
  95. Н.И. Психологическая готовность к школе. — М.: Ком-текс-Центр, 1993. 176 с.
  96. В.В. Проблемы развивающего обучения. — М.: Просвещение, 1986. 230 с.
  97. В.В. Психическое развитие в младшем школьном возрасте // Возрастная и педагогическая психология. — М.: Просвещение, 1973. 360 с.
  98. В.В. Учебная деятельность: состояние и проблемы исследования // Вопросы психологии. — 1991. № 6.
  99. М.А. О системе уроков по учебному предмету // Сов. педагогика. 1955. № 7. С. 100−107.
  100. М.А. Процесс обучения в советской школе. М.: Учпедгиз, 1960. 299 с.
  101. М.А. Теоретические основы обучения и воспитания познавательной активности и самостоятельности учащихся // Учен. зап. Казан, гос. пед. ин-та. Вып. 102. Актуальные вопросы обучения в школе. Казань, 1972. С. 3−23.
  102. М.А. Что такое «хороший урок» // Нар. образование.1. О 1956. № 4. С. 47−54.
  103. М.А., Есипов Б. П. Дидактика. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1957. 518 с.
  104. Дети группы риска: материалы международного семинара. -СП-б.: Изд. РГПУ им. А. И. Герцена, 1998. 178 с.
  105. Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т. А. Власовой, В. И. Лубовского, Н. А. Цыпиной (Науч.-исслед. ин-т дефектологии Акад. пед. наук СССР). М.: Педагогика, 1984. — 256 с. О
  106. Дети с ограниченными возможностями: проблемы и инновационные тенденции в обучении и воспитании. Хрестоматия по курсу «Коррекционная педагогика и специальная психология» / Сост. Н. Д. Соколова, Л. В. Калинникова. М.: изд-вл ГНОМ и Д, 2002. — 448 с.
  107. И.А. Психология общения и развития личности // Психология формирования и развития личности. — М., 1981. — 230
  108. Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей: Пособие для учителей и специалистов коррекционно-развивающего обучения / Под ред. С. Г. Шевченко. М.: АРКТИ, 2001. — 224 с.
  109. Диагностика и коррекция психического развития дошкольника: Учебное пособие / Коломенский Я. Л., Панько Е. А., Белоус А. Н. и др. / Под ред. Я. Л. Коломенского, Е. А. Панько. — Мн., 1997. — 237 с.
  110. Диагностика школьной дезадаптации: Для школьных психологов и учителей начальных классов системы компенсирующего обучения. М.: Редакционно-издательский центр Консорциума «Социальное здоровье России», 1995. — 127 с.
  111. Г. Б. Особенности познавательной деятельности детей с задержкой психического развития 6−7 летнего возраста: Автореф. дисс. на соиск. уч. степ. канд. психол. наук. М., 1985. — 20 с.
  112. В.Ю. Побуждение школьников к активному учению (I- II классы): Автореф. дисс. канд. пед. наук. — М., 1972. 18 с.
  113. А.О. Школьные трудности «нестандартных» детей.- М.: Школа-Пресс, 1999. 144 с. (лечебная педагогика и психология. Приложение к журналу «Дефектология». Вып. 1).
  114. А.О., Фишман М. Н. Дети с трудностями в обучении // Дефектология, 1996. № 5. — С.22−28
  115. З.М. Особенности пространственных представлений у детей с задержкой психического развития и методы ее коррекции: Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1980. — 23 с.
  116. А.К. Воспитывая интерес. М.: Знание, 1984. — 80 с.
  117. А.К. Формула интереса. М., 1989. — 96 с.
  118. Т.В. Некоторые особенности умственного развития неуспевающих младших школьников. Дети с ЗПР. М., 1971. — 120 с.
  119. Т.В. Особенности познавательных процессов у младших школьников с пониженной обучаемостью: Дисс. на соиск. уч. степ. канд. психол. наук. М., 1969.
  120. Е.В. Методика исследования мотивов учения // Нач. шк. 1995. — № 5.
  121. М.И. Активизация познавательной деятельности учащихся при изложении знаний учителем: Автореф. дис.. канд. пед. наук. М., 1962. 20 с.
  122. М.И. Теория и практика активизации учебного процесса. Казань: Татар, кн. изд-во, 1963. 122с.
  123. .П. Поиски путей повышения эффективности уроков // Сов. педагогика. 1962. № 8. С. 17−30.
  124. .П. Проблемы улучшения самостоятельной работы учащихся на уроках // Сов. педагогика. 1957. № 8. С. 9−22.
  125. .П. Самостоятельная работа учащихся на уроках. М., Учпедгиз, 1961. — 160 с.
  126. Г. И. Действия детей с задержкой психического развития по образцу и словесной инструкции // Дефектология, 1972. С.29−35.
  127. Г. И. Коррекция деятельности учащихся на уроках: В кн. Учебно-воспитательная работа в школе для детей с задержкой психического развития. М., 1977. — С. 61−75.
  128. Н.И. Механизмы речи. М., 1958. — 250 с.
  129. Н.И. Речь как проводник информации. М., 1982.
  130. С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей // 2-е изд. перераб. — М.: Просвещение, Владос, 1995. 111 с.
  131. Н.Н., Петрухин А. С., Соловьев О. И. Минимальные мозговые дисфункции у детей. М., 1997. — 73 с.
  132. В.И. Теория обучения: Современная интерпретация: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2001. — 192 с.
  133. И.А., Кукушин B.C., Ларин Г. Г., Румега Н. А., Шатохи-на В.И. Коррекционная педагогика / Под ред. B.C. Кукушина. Серия «Педагогическое образование». — Ростов-на-Дону: Издательский центр «МарТ», 2002. 304 с.
  134. А.А. Введение в психолингвистику. М.: Российский государственный гуманитарный унивреситет, 1999. — 382 с.
  135. Л.В. Начальное обучение и вопросы дидактики // Нар. образование. 1964. № 7. С. 33−44.
  136. А.В. Значение ранних периодов детства для формирования детской личности / Принцип развития в психологии / Под ред. Л. А. Анцыферовой. М.: Наука, 1978. — 368 с.
  137. А.И. Влияние семейных факторов на снижение темпов психического развития детей / Труды Ленингр. педиатр, мед. инта, 1976. С. 37−43.
  138. А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка: Книга для воспитателя детского сада. М.: Просвещение, 1986. — 128 с.
  139. А.И. Неврозы у детей и подростков. — Л.: Медицина, 1988.- 248 с.
  140. А.И. Ребенок до рождения и психотерапия последствий психических травм. СП-б.: Союз, 1998. — 144 с.
  141. .В. Патопсихология. М.: Изд-во Московского университета, 1976. — 238 с.
  142. В.В., Братусь Б. Ю. Очерки аномального развития личности. М., 1980. — 360 с.
  143. М.Е. Адаптация к начальной школе: особенности психического состояния и поведения первоклассников в зависимости от типа педагогического взаимодействия их учителей // Психологическая наука и образование, 2000. № 1. — С. 22−29.
  144. М.Е. Психологические особенности педагогического влияния на адаптацию ребенка в начальной школе: Канд. дисс. — М., 1991. 180 с.
  145. И.А. Смысловое восприятие речевого сообщения // Смысловое восприятие речевого сообщения. М., 1976. — С. 5−33.
  146. Н.Н., Ополинский Э. С., Рейдибойм М. Г. Исследование функционального состояния мозга по данным электроэнцефалографии у детей с задержкой развития // Дефектология, 1972. № 3.
  147. В.И. О некоторых особенностях обучения и развития неуспевающих школьников: В кн. Дети с временными задержками развития. М., 1971. — С. 139−145.
  148. Е.С. Астения как одна из причин неуспеваемости детей в школе // Кн.: Дети с временными задержками развития. — М., 1971. С.63−66.
  149. С.В. Типы и структура уроков. М.: Учпедгиз, 1952. 152 с.
  150. Н.Г. Биология индивидуального развития как фактор формирования здоровья личности. — Новосибирск: Новосибирский Государственный Педагогический Университет, 1996. 25 с.
  151. Изучение мотивации детей и подростков / Под ред. Л. И. Божович и Л. А. Благонадежиной. — М.: Педагогика, 1972. 352 с.
  152. B.C. Проблемы формирования потребности в знании у школьников. В сб.: Проблемы теории и методики коммунистического воспитания подрастающего поколения. Материалы III межвузовской научной конференции. Ростов-на-Дону, 1968.
  153. B.C. Роль производственного труда в развитии у школьников стремления к знаниям // Сов. педагогика. 1962. № 6. С. 5663.
  154. Е.Н. Путь к ученику: Раздумья учителя-словесника: Кн. для учителя: Из опыта работы. — М.: Просвещение, 1988. — 224 с.
  155. И.И. Структура процесса учения. М.:МГУ, 1986. -160 с.
  156. Кабанова-Меллер Е. Н. Учебная деятельность и развивающее обучение. Знание. Педагогика и психология, 1981. № 6.
  157. В.Е. К анализу структуры и динамике дизонтогенеза при детском аутизме // Тезисы Всесоюзной конференции по организации неврологической и психиатрической помощи детям. — М., 1980. С. 123−125.
  158. В.Е. Психогенная форма школьной дезадаптации / Вопросы психологии, 1984. № 4. — С.26−28.
  159. Н.Г., Назарова Т. С. Учебный процесс в младших классах школы и его принципы (Учебно-методическое пособие). — Ленинград, 1973. 84 с.
  160. И.Н. Работа учителя над системой уроков // Сов. педагогика. 1952. № 11. С. 76−89.
  161. З.И. К вопросу о критериях умственного развития / Сборник: Обучение и развитие. М.: Просвещение, 1966.
  162. З.И. Проблема преодоления неуспеваемости глазами психолога. М., 1982. — 96 с.
  163. З.И., Орлова A.M. Особенности интеллектуальной деятельности учащихся с пониженной успеваемостью. Дети с ЗПР. М., 1971. — 180 с.
  164. О.А. Игра в коррекции психического развития ребенка. М., 1997. — 191 с.
  165. Г. А., Артемьева Т. П. Педагогическая диагностика учащихся с задержкой психического развития. — Екатеринбург, 1995. 142 с.
  166. В.П. Педагогическая коррекция: исправление недостатков характера у детей и подростков. М.: Просвещение, 1994. — 223 с.
  167. В.П., Мурашов Г. В. Исключительные дети: их изучение и воспитание. М.: Учпедгиз, 1929. — 125 с.
  168. Г. Д. Активизация деятельности учащихся и ее зависимость от методики обучения // Учен. зап. ЛГПИ им. А. И. Герцена. Вып. 342. Актуальные вопросы обучения в школе. Л., 1968С. 72−88.
  169. Г. Особенности урока в условиях развивающего обучения. М.: Лениздат, 1976. 146 с.
  170. Е.И. Задержка психического развития в детском возрасте (клиника, диагностика и социальная адаптация). — М., 1983. 190 с.
  171. А.А. Индивидуализация процесса обучения как средство развития познавательной активности и самостоятельности учащихся // Сов. педагогика. 1963. № 5. С. 27−34.
  172. А.А. Индивидуальный подход к учащимся в обучении. Казань: Татар, кн. изд-во, 1963. 80 с.
  173. А.А. Некоторые проблемы индивидуализации процесса обучения // Учен. зап. Казан, гос. пед. ин-та. Вып. 102. Актуальные вопросы обучения в школе. Казань, 1972. С. 80−96.
  174. В.Р. Зависимость между социометрическим статусом и симптомом тревожности ожиданий в социальном общении: Автореф. М., 1972. — 23 с.
  175. В.Р. Положение в коллективе и тревожность личности. Материалы 4-го Всесоюзного съезда общества психологов СССР. Тбилиси, 1971.
  176. Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. Казань, 1969. — 160 с.
  177. .Н. Основные данные о развитии мозга ребенка. — М., Медгиз, 1949. 110 с.
  178. Н.В. Психолог и семья: диагностика, консультации, тренинг / Художник А. А. Селиванов. Ярославль: Академия развития, 2001. — 160 е.: ил. — (Практическая психология в школе).
  179. В.В. Роль фактора дизонтогенеза в этиологии, патогенезе и клинике психических заболеваний у детей и подростков // Тезисы Всесоюзной конференции по организации неврологической и психиатрической помощи детям. — М., 1980. 250 с.
  180. Г. В. Психические нарушения у детей раннего возраста (клиника, эпидемиология и вопросы абилитации): Автореф. канд. дисс. М., 1995. — 48 с.
  181. Т.Н. Типология психических расстройств рези-дуально-органического генеза у учащихся начальных классов общеобразовательных школ: Автореф. канд. дисс. Челябинск, 1994. — 16 с.
  182. Я.Л. Психология детского коллектива. — Минск, 1984. 138 с.
  183. Кон И. С. Психология ранней юности: Кн. для учителя. — М.: Просвещение, 1989. 255 е.: ил.
  184. Ю.А. Анализ урока. М.: Центр «Педагогический поиск», 2000.— 336 с.
  185. В.И., Марковская И. Ф., Цыпина Н. А. Региональная модель диагностико-коррекционной службы // Дефектология, 1996. № 5.
  186. В.В. Концептуальные положения развития специального образования в регионе: от теоретических моделей к практической реализации. Екатеринбург, 1998. — 123 с.
  187. В.В. Понятие «Система специального образования»: теоретические и практические аспекты // Сб.: Понятийный аппарат педагогики образования / Под ред. М. А. Галагузовой. Вып. 3. — Екатеринбург, 1998. — С. 252−262.
  188. И.А. Психологическая диагностика риска деза-даптивного поведения у детей с интеллектуальной недостаточностью: Методические рекомендации. М.: МЗ РФ, 1991. — 19 с.
  189. Коррекционная педагогика / Под ред. Пузанова Б. П. М., 1998. — 141 с.
  190. Коррекционная педагогика в начальном образовании: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Г. Ф. Кумарина, М. Э. Вайнер, Ю. Н. Вьюнкова и др.- Под ред. Г. Ф. Кумариной. М.: Издательский центр «Академия», 2001. — 320 с.
  191. Н.К., Микадзе Ю. В., Балашова Е. Ю. Неуспевающие дети: Нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших школьников. М., 1997. — 129 с.
  192. Е.А. Влияние типов семейного воспитания на образ Я дошкольника и его отношение к родителям // Психологическая наука и образование, 2001. № 2. — С. 59−65.
  193. .И., Новикова Е. В. Эмоциональная неустойчивость школьника / Новое в жизни, науке, технике: сер. «Педагогика и психология». № 3. — М.: Знание, 1988. — 80 с.
  194. H.JT. Развитие эмоционального мира детей: Популярное пособие для родителей и педагогов. — Ярославль: «Академия развития», ил. сер. «Вместе учимся, играем», 1997. 208 с.
  195. И.В. Особенности мотивационной готовности детей с задержкой психического развития к обучению в школе // Дефектология, 1981.- № 6. С. 10−18.
  196. И.В., Ахутина Т. В., Битянова М. Р., Пахомов А.П.,
  197. О Полонская Н. Н., Трефилова Т. Н., Шадура А. Ф., Яблокова JI.B.
  198. Психолого-педагогическое обеспечение коррекционноразвивающей работы в школе: Пособие для администрации школ, педагогов и школьных психологов // Кн. 1. М., 1997. — 118 с.
  199. И.В., Сергеев Г. К. Диагностика девиантного поведения школьников // Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Екатеринбург, 1996. — С. 36−38.
  200. О 199. Кулагина И. Ю. О возможностях формирования учебной мотивации у детей с задержкой психического развития // Дефектология, 1982. № 6. — С. 3−10.
  201. И.Ю. Отношение к учению у детей с задержкой психического развития (в начальных классах специальной школы): Автореф. дис. канд. псих. Наук. М., 1980.
  202. И.Ю., Пускаева Т. Д. Познавательная деятельность и ее детерминанты при задержке психического развития // ДефектоОлогия, 1989. № 1. — С.3−9.
  203. Г. Ф. Дети группы риска // Сов. педагогика, 1991. № 11.
  204. Г. Ф. Коррекционная педагогика как область педагогической науки и практики // Педагогика и народное образование в СССР: Экспресс-информация. М., 1988. — Вып. 6.
  205. Г. Ф. Методы отбора детей в коррекционные классы: ° Метод, пособие. М., 1990. — 220 с.
  206. Г. Ф., Назарова Н. М. Коррекционная педагогика и специальная педагогика: Концептуальные основания дескрипторов // Понятийный аппарат педагогики образования. Екатеринбург, 1998. — Вып. 3.
  207. Й., Матейчек 3. Психическая депривация в детском возрасте. Прага, 1984. — 334 с.
  208. К.С. Клинические варианты задержки психического развития // Журн. невропатол. и психиатр., 1980. № 3. — С.407 — 412.
  209. К.С., Никольская О. С. Дефектологические проблемы раннего детского аутизма // Дефектология, 1988. № 2. — С.10−15.
  210. В.В. Асинхрония развития как фактор психического дизонтогенеза // Тезисы Всесоюзной конференции по организации неврологической и психиатрической помощи детям. — М., 1980. С.135−37.
  211. В.В. Нарушение психического развития у детей: Учебное пособие. М.: изд. МГУ, 1985. — 167 с.
  212. В.В., Белопольская Н. А. Анализ психологических предпосылок невротических состояний у детей в связи со школьной неуспеваемостью: В сб. Симпозиум детских психиатров социалистических стран. М., 1976.
  213. В.В., Кошелева А. Д. Формирование умственных действий как метод диагностики и коррекции задержки интеллектуального развития // Кн.: Первая Всесоюзная конференция по неврологии и психиатрии детского возраста. — М., 1974. С.38−40.
  214. Н.Д. О психических состояниях человека. М., 1964. -213 с.
  215. Н.Д. О психических состояниях человека. М.: Просвещение, 1964. 344 с.
  216. Н.С. об умственной одаренности. — М., 1960.
  217. Н.С. Об умственной одаренности. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960. 215 с.
  218. Р.Г. Вопросы психологии урока // Учен. зап. Казах, гос. пед. ин-та им. Абая. Сер. педагогика и психология. Казань, 1958. Т. XVIII. С. 3−46.
  219. А.А. Основы психолингвистики. — М.: Смысл, 1997. — 287 с.
  220. А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. М., 1983.
  221. А.Н. Потребности, мотивы и сознание. XVIII Международный психологический конгресс. Симпозиум № 13. — М., 1966.
  222. А.Н. Потребности, мотивы и эмоции. — М.: МГУ, 1971. 39 с.
  223. А.Н., Лурия А. Р., Смирнов А. А. О диагностических методах психологического исследования школьников // Советская педагогика, 1968.- № 7.
  224. В.Г. Психологические механизмы мотивации учебной деятельности: Дисс. на соиск. уч. степ. докт. психол. наук. — Новосибирск, 1989.
  225. В.Г. Психологические механизмы мотивации. Новосибирск: НГПИ, 1992. — 215 с.
  226. А.И. Педагогическая оценка и ее влияние на формирование личности неуспевающего школьника: В кн. Психологические проблемы неуспеваемости школьников. — М., 1971. — С. 96 129.
  227. А.И. Самооценка школьника. М., 1976. — 64 с.
  228. А.И., Рыбак Л. А. Критичность и самооценка учебной деятельности. М.: Просвещение, 1968. — 120 с.
  229. В.Н. Интерес к обучению в истории педагогической мысли и практике школы в России // Актуальные вопросы формирования интереса в обучении. М., 1984. Гл. 1.
  230. М.И. Воспитание детей раннего возраста в семье. — Киев, 1983. 153 с.
  231. М.И. Проблемы онтогенеза общения. — М.: Педагогика, 1986. 145 с.
  232. Н.П. 90 уроков психологического развития младших школьников: Кн. для учителя начальных классов. М.: Луч, 1995.- 160 с.
  233. В.К. Рисуем семью.: Диагностика семейных отношений.- М.: А.П.О., 1995. 440 е., ил.
  234. В.И. Высшая нервная деятельность и психологические особенности детей с задержкой развития // Дефектология, 1972.-№ 4.-С.10−16.
  235. В.И. Общая психологическая характеристика младших школьников с задержкой психического развития: В кн. Обучение детей с задержкой психического развития. М., 1981. — С. 6−10.
  236. В.И. Особенности ВНД детей с нарушением темпа развития. Дети с отклонениями в развитии (отграничение олигофрении от сходных состояний) / Под ред. М. С. Певзнер. — М.: Просвещение, 1966. — 260 с.
  237. В.Н. Некоторые актуальные проблемы советской дефектологии // Дефектология, 1987. № 5. — С.3−12.
  238. А.И. Как помочь ребенку в учебе в школе и дома. — М.: А.П.О., 1995. 40 е.: ил.
  239. А.Р. Основы нейропсихологии. М., 1973. — 374 с.
  240. А.Р., Симерницкая Э. Г., Тыбулевич Б. Об изменении структуры психических функций в процессе функциональногоразвития // Кн.: Психологические исследования, 1973. — вып.4. — С.11−119.
  241. А.Р., Юдович Ф. Я. Речь и развитие психических процессов у ребенка. М.: АПН РСФСР, 1956. — С.5−28.
  242. Н.Г. Пути психологической коррекции аномалии развития личности // Здоровье, развитие, личность. — М., 1990.
  243. В.В., Рокитянский В. Р. Понятие нормы в психологии // Вестник Московского Университета. Серия 14, Психология, 1987. № 2.
  244. С.Н. Когда легко учиться. М., 1985.
  245. А.А. Очерки психического развития ребенка. — М., 1959. 180 с.
  246. Л.Р., Зак А.З. Таня, Сережа, Люда, Антон младшие школьники — М.: Знание, 1989. — (Нар. ун-т. Пед. фак.- № 3).- 92 с.
  247. А.С. Коллектив и воспитание личности. — М., 1972.- 334 с.
  248. Н.Н. Современное понятие «интеграция»: Термин и смысл // Актуальные проблемы обучения, адаптации и интеграции детей с нарушениями развития. СП-б., 1995. — 129 с.
  249. И.И. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии. СП-б.: Речь, 2001. — 220 с.
  250. С.П. Дидактические основы формирования личностного отношения учащегося к учебной деятельности: Автореф. дисс. докт. пед. наук. М., 1987. — 31 с.
  251. А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. М., 1983. — 96 с.
  252. А.К., Орлов А. Б., Фридман Л. М. Мотивация учения и ее воспитание у школьников. М., 1983. — 250 с.
  253. И.Ф. Задержка психического развития (клинико-нейропсихологическая диагностика). — М.: изд. н/о «Компенс-центр», 1993. 198 е.: ил.
  254. Т.М., Ермолаев О. Ю. Введение в психофизиологию: Учебное пособие по курсу: «Общая и возрастная психофизиология». М.: Московский психолого-социальный институт, Флинта, 1997. — 240 с.
  255. Е. Некоторые аспекты клинической диагностики детей с ограниченными возможностями здоровья // Развитие и коррекция, 1998. № 3. — С.6−9.
  256. Е.М. Клиническая характеристика детей с трудностями обучения / Сироты России: проблемы, надежды, будущее. -М., 1994. 65 с.
  257. Е.М., Московкина А. Г. Воспитание в семье ребенка с нарушением внимания и гиперактивным поведением // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития, 2002. № 2. — С. 41−51.
  258. О.А. Развивающая и коррекционная работа с детьми 6−12 лет. М.: Педагогическое общество России, 2001. — 160 е., ил.
  259. О.А., Львова Е. А. Модель коррекционно-развивающей работы с детьми 6−12 лет в форме тренинга личностного роста // Практический психолог. М., 1997. — № 6.
  260. Матейчек 3. Родители и дети: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1992. — 320 с.
  261. М.В. Мотивация учения младших школьников. — М., 1984.- 144 с.
  262. М.В. Мотивы учения учащихся с разным уровнем успеваемости: В кн. Мотивация учения. Волгоград, 1976. — С. 515.
  263. Н.М. Борьба мотивов у детей дошкольного возраста. Канд. дисс. М., 1945. — 190 с.
  264. A.M. Актуальные вопросы проблемного обучения: Послесловие к кн.: Оконь В. Основные проблемы обучения. — М., 1968.
  265. М.И. Современный урок и пути его организации М.: Педагогика, 1975. 184 с.
  266. Менчинская Н.А. I глава и послесловие к кн.: Психологические проблемы неуспеваемости школьников / Под ред. Н.А. Мен-чинской. — М., 1971-Б.
  267. Н.А. Вопросы умственного развития ребенка. — М., 1970.
  268. Н.А. Исследования по психологии учения и развития: В кн. Воспитание, обучение и психическое развитие: Тезисы-докл. к V Всесоюзному съезду психологов СССР. М., 1977, ч. 2. — С. 45−73.
  269. Н.А. Краткий обзор состояния проблемы неуспеваемости школьников // Кн.: Психологические проблемы неуспеваемости школьников. — М., 1971. — 252 с.
  270. Н.А. Психологические проблемы активности личности в обучении: Материалы к научной конференции ученых-психологов социалистических стран. — М., 1971-А.
  271. Н.А. Психологические проблемы неуспеваемости школьников. М., 1971. — 220 с.
  272. B.C., Климов Е. А. Формирование индивидуального стиля деятельности в процессе обучения // Светская педагогика, 1967. № 4.
  273. А.Ю. Психолог и семья: активные методы взаимодействия / Художник А. А. Селиванов. — Ярославль: Академия развития: Академия Холдинг, 2002. — 160 е.: ил. — (Практическая психология в школе).
  274. Э. Успешный опыт преодоления неуспеваемости и второгодничества // Нар. образование. 1963. № 2. С. 31−36.
  275. Н.Г. Формирование интересов у детей в условиях нормального и аномального развития: Дисс. на соиск. уч. степ, докт. пед. наук. М., 1967.
  276. А.В. Общение как фактор воспитания. М., 1984.
  277. Н.И. Типы неуспевающих школьников // Сов. педагогика, 1965. № 7. — С. 59−69.
  278. В.Н. Основные проблемы и современное состояние психологии отношений человека. Психологическая наука в СССР, т. II. М., Изд-во АПН РСФСР, 1960.
  279. В.Н. Психология- О связи склонностей и способностей. В сб.: Склонности и способности., Изд-во ЛГУ, 1962.
  280. В.Д. Актуальные проблемы дифференциальной психологии // Вопр. психол., 1971. № 6.
  281. Неврозы и нарушения характера у детей и подростков / Под ред. В. В. Ковалева. М., 1973. — 183 с.
  282. П.Г. Проблема развивающего обучения в школе Л.С. Выготского // Вестник МГУ. Серия 14. Психология, 1982. № 4.
  283. Т.А. Динамика «внутренней позиции» при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту // Вестник Моск. Ун-та. Сер. 14. Психология, 1968. № 1.
  284. Т.А. Состояние нервно-психического напряжения. Л.: изд-во Ленинградского университета, 1983. — 167 с.
  285. А.Н. Состояние и перспективы подготовки педагогов для системы специального образования // Дети с ограниченными возможностями здоровья: их изучение, образование и социально-педагогическая реабилитация. Екатеринбург, 1998. — С. 34−35.
  286. Никашина Н. А Коррекционная направленность обучения: В кн. Учебно-воспитательная работа в школе для детей с задержкой психического развития. -М., 1977.-С. 3−11.
  287. Н.А. Педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития: Основные направления коррекционной работы: В кн. Обучение детей с задержкой психического развития. М., 1981. — С. 34−45.
  288. Н.А. Педагогическое изучение детей с задержкой психического развития // Дефектология, 1972. № 5. — С. 7−12.
  289. О.С. Проблемы обучения аутичных детей // Дефектология, 1995. № 1. — С.8−18.
  290. О.С., Баенская Е. Р., Либлинг М. М. Аутичный ребенок: пути помощи. М.: «ТЕРЕВИНФ», 1997. — 230 с.
  291. Л.Ф. Детская (возрастная) психология: Учебник. — М.: РПА, 1996. 374 с.
  292. Р.В. Взаимодействие семьи, детского сада и школы в предупреждении педагогической запущенности детей. М., 1994.- 185 с.
  293. Р.В. Практическая психология в начальной школе. — М.: ТЦ «Сфера», 1996. 240 с.
  294. Р.В. Семейная академия: вопросы и ответы: Учебник- М.: Просвещение, 1996. 144 с.
  295. И.Т. Повышение эффективности урока. М.: Знание, 1960. 40 с.
  296. В. Основные проблемы обучения. М., 1968. — 138 с.
  297. Т.Н. Психоневрологическое развитие дошкольников.- М.: Медицина, 1996. 288 е.: ил.
  298. А.А. Введение в теорию психокоррекции. М.: Московский психолого-социальный институт- Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2000. — 320 с.
  299. Jl.А. Индивидуализация учения младших школьников с учетом особенностей развития их познавательных процессов: Автореф. канд. дис. Челябинск, 1978. — 25 с.
  300. М.В. Секретный мир детей в пространстве мира взрослых. СП-б., 1999.
  301. Отстающие в учении школьники: (Проблемы психического развития) / Под ред. З. И. Калмыковой, И.Ю. Кулагиной- Научно-исследовательский институт общей и педагогической психологии Академии педагогических наук СССР. М.: Педагогика, 1986. — 208 с.
  302. Л.Е., Соколов В. П. Психосоматические взаимоотношения при хроническом эмоциональном напряжении. — Новосибирск: Наука, 1981. 180 с.
  303. М.С. Клиническая характеристика детей с нарушением темпа психофизического развития // Кн.: Дети с временными задержками развития. М., 1971. — С.15−20.
  304. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учеб. для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений / С. А. Смирнов, И. Б. Котова, Е. Н. Шиянов и др.- Под ред. С. А. Смирнова. — 4-е изд., испр. М.: Издательский центр «Академия», 2001. — 512 с.
  305. Л.И. Некоторые особенности внимания у детей с отклонениями в развитии // Дефектология, 1972. № 4. — С. 23−28.
  306. Л.И., Шохин П. В. Особенности внимания и восприятия (у детей с задержкой психического развития) // Кн.: Обучение детей с задержкой психического развития. М., 350 с.
  307. В.Г., Белякова И. В. Кто они, дети с отклонениями вразвитии? М.: Флинта: Московский психолого-социальный институт, 1998. — 104 с.
  308. Е.Э. Мама, я хочу в школу! Программа и методические рекомендации по подготовке детей к школьному обучению. — Новосибирск, 1997. 41 с.
  309. Петрова Е. Э. Дифференциальная диагностика готовности к
  310. О школьному обучению (методические рекомендации для школьныхпсихологов и учителей начальных классов). Новосибирск, 1999. — 48 с.
  311. А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М., 1982. — 190 с.
  312. В.А. Личность: феномен субъективности. — Ростов-на-Дону, 1993.
  313. П.И., Коротяев Б. И. Педагогика как система научных теорий. М., 1988. — 260 с.
  314. Т. Аутизм: От теоретического понимания к педагогическому воздействию. СП-б.: Институт специальной педагогики и психологии, 1999. — 192 с.
  315. И.П. Курс лекций по коррекционной педагогике: Учеб. пособие для студ. сред. учеб. заведений. М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 2002. — 352 с. — (Коррекционная педагогика).
  316. И.П. Педагогика начальной школы: Учеб. пособиедля студ. пед. колледжей. М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 2001. — 400 е.: ил.
  317. М.В. Качественная характеристика ситуации развития ребенка в современной семье // Психологическая наука и образование, 2001.-№ 2. С. 41−49.О
  318. A.M. Психокоррекционная работа с тревожными детьми // Активные методы работы школьного психолога. — М., 1990. 158 с.
  319. Проблемы психологической готовности ребенка к школе. Банк методик для обследования / Под общ. ред. Н.Я. Болыиуновой- Сост. Клинникова З.С.- МОУЦО «Пеликан». Бердск, 1998. — 74 с.
  320. Проблемы темперамента: Учебное пособие / O.K. Агавелян, B.C. Агавелян, P.O. Агавелян (Челяб. гос. ун-т.). — Челябинск, 1999. 155 с.
  321. Л.Б. Психологические механизмы развития познавательной активности учащихся: Автореф. дисс. канд. психол. Наук. Новосибирск, 1998. — 23 с.
  322. Психокоррекция. Теория и практика / Под ред. Шевченко Ю. С., Добриденя В. П., Усановой О. Н. М.: «Вита-Пресс», 1995. — 224 с.
  323. Психологические проблемы неуспеваемости школьников / Под ред. Н. А. Менчинской. М., 1971. — 272 с.
  324. Психология. Словарь / Под общей ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского, 2-е изд. М. Политиздат, 1990. — 494 с.
  325. Психолого-медико-педагогическое обследование ребенка / Комплект рабочих материалов / Под общей ред. М. М. Семаго. — М.: АРКТИ, 1999. 136 с.
  326. Психолого-педагогические особенности развития личности младшего школьника / Межвузовский сборник научных трудов / Под ред. И. П. Шаховой. Пенза: НГПИ им. В. Г. Белинского, 1993. — 86 с.
  327. Н.М., Ахутина Т. В. Школа внимания. Методика развития и коррекции внимания у детей 5−7 лет: Методическое пособие. М.: Интор, 1997. — 64 с.
  328. Е.С. Индивидуализация домашних заданий: Автореф. дис.. канд. пед. наук. М., 1963. 18 с.
  329. Е.С. индивидуальный подход в процессе обучения школьников. М., 1975.
  330. З.И. К общей теории стимулов процесса нравственного воспитания // Материалы III межвузовской конференции. Ростов-на-Дону, 1968.
  331. З.И. О подлинных и мнимых стимулах к учению // Нар. образование. 1961. № 2. С. 46−51.
  332. З.И. О подлинных и мнимых стимулах к учению. Народное образование, 1961. № 2.
  333. Развитие личности ребенка с проблемами в обучении (из опыта работы детского дома № 7 г. Новосибирска) / Сост.: Е. Э. Петрова, Н. А. Зоткевич, Е. В. Федоренко, Ю. А. Оборина. Новосибирск: изд-во НИПКиПРО, 2001. — 56 с.
  334. М. Помощь трудным детям. — М.: Прогресс, 1987. — 421 с.
  335. М. Социальное окружение и его влияние на ребенка // Психологическое консультирование в школе: Хрестоматия / Сост. Н. В. Коптева. Пермь: Зап.-Уральск, учебно-научн. центр, 1993.- С. 70−79.
  336. М.Г. Задержки психического развития у детей: кли-нико-психологическое обоснование дифференцированного отбора и обучения // Автореф. дисс. канд. психол. Наук. М., 1978. — 18 с.
  337. М.Г. Материалы клинического изучения неуспевающих школьников // Дефектология, 1072. № 3. — С.15−21.
  338. Н.Л. Особенности саморегуляции учебной деятельности первоклассников // Шестилетние дети: Проблемы и исследования.- Н. Новгород, 1998. 180 с.
  339. B.C., Бондаренко С. М. Мозг. Обучение. Здоровье: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1989. — 239 е.: ил.
  340. С.Л. Проблема способностей и вопросы психологической теории // Вопросы психологии. 1960. № 3. С.3−15.
  341. С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии. М.: Медицина, 1970. — 215 с.
  342. Самохвалова В. И Индивидуальные различия учащихся 1 класса в учебной работе: Автореф. канд. дисс. М., 1952. — 23 с.
  343. Сборник психодиагностических методик для психологов системы народного образования. — СП-б.: Политехника, 1993. — 305 с.
  344. М.В., Вачков И. В. Динамика мотивации учения и адаптации к школе в младшем школьном возрасте // Психологическая наука и образование, 2000. № 3. — С. 26−30.
  345. Н.Я., Семаго М. М. Проблемные дети: Основы диагностической и коррекционной работы психолога. М.: АРКТИ, 2000. — 208 е.: ил.
  346. И.Н. Тенденции психологии развития мышления, рефлексии и познавательной активности. Учебное пособие. М.: Московский психолого-социальный институт- Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2000. — 64 с.
  347. А.В., Умрихин С. О. Пространственные представления при отклоняющемся развитии. Методические рекомендации к нейропсихологической диагностике. М., 1998. — 46 с.
  348. Т.А. Общение со взрослым как важнейшее условие развития познавательной активности у старших дошкольников // Шестилетние дети: проблемы и исследования. Н. Новгород, 1998. — 158 с.
  349. Симерницкая Э.Г.-Мозг человека и психические процессы в онтогенезе. М., 1985. — 189 с.
  350. М.Н. Активизация познавательной деятельности учащихся // Народное образование. 1966. № 1.
  351. М.Н. Активизация познавательной деятельности учащихся в обучении: Материалы к научной конференции по дидактике. М., 1965.
  352. М.Н. Основные направления исследований по проблемам дидактики. Доклад на общем собрании отделения дидактики и частных методик АПН РСФСР 8 июня 1966 г. // Сов. педагогика. 1966. № 8. С. 21−34.
  353. М.Н. Преодолеть перегрузку школьников // Сов. педагогика. 1965. № 1. С. 10−23.
  354. М.Н. Совершенствование процесса обучения. М., 1971. — 185 с.
  355. И.А. Детство нервной системы. М.: Тривола, 1995. — 96 с.
  356. Л.С. Индивидуальный подход к неуспевающим и недисциплинированным школьникам. М., 1958. — 214 с.
  357. В.А., Исаев И. Ф., Мищенко А. И., Шиянов Е. Н. Педагогика: Учебное пособие. М., 1998. — 360 с.
  358. С.А. Методика организации творческой познавательной деятельности -основа гуманистической педагогической системы // Инновационная деятельность в образовании. 1995. — № 2.
  359. Специальная педагогика: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений / Л. И. Аксенова, Б. А. Архипов, Л. И. Белякова и др. / Под ред. Н. М. Назаровой. — М.: Издательский центр «Академия», 2000. 400 с.
  360. А.С. Игра это серьезно. — М.: Педагогика, 1981.- 135 с.
  361. А.С. Как быть родителями. — М.: Педагогика, 1986. 128 с.
  362. . Ребенок и уход за ним. М.: Медицина, 1961. — 280 с.
  363. С.С. Диагностика интеллекта методом рисуночного теста. 5-е изд. — Екатеринбург: Деловая книга, 1999. — 80 с. — (руководство практического психолога).
  364. Г. Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста: т.2. М.: Медгиз, 1959. — 270 с.
  365. В.А. Сердце отдаю детям. Киев, 1972. — 243 с.
  366. Схема нейропсихологического обследования: Учебное пособие / Под ред. А. Р. Лурия. М., 1973. — 60 с.
  367. Н.Ф. Управление познавательной деятельностью учащихся. М.: Изд-во МГУ, 1975. — 216 с.
  368. Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников. М., 1988. — 210 с.
  369. Л.Н., Петрунек В. П. Радости и тревоги: Родителям о нервно-психическом здоровье детей. М.: Педагогика, 1978. -160 с.
  370. Тржесоглава 3. Легкая дисфункция мозга в детском возрасте. — М., 1986. 255 с.
  371. У.В. Интеграция детей с ЗПР в общеобразовательную среду: Проблемы и решения // Шестилетние дети: Проблемы и исследования. Н. Новгород, 1998. — 180 с.
  372. У.В. К проблеме ранней коррекции задержки психического развития // Дефектология, 1980. № 1. — С. 3−9.
  373. Ульенкова У.В. JI.C. Выготский и концептуальная модель кор-рекционно-педагогической помощи детям с ЗПР // Дефектология, 1997. № 4.
  374. У.В. Особенности формирования общей способности к учению // Дошк. воспит., 1989. № 4.
  375. У.В. Психологические особенности дошкольников с ЗПР и коррекционно-педагогическая работа с ними: Автореф. дисс. на соиск. уч. степ. докт. психол. наук. — М.: НИИД АПН СССР, 1983. 23 с.
  376. У.В., Кисова В. В. Экспериментальное изучение формирования саморегуляции в структуре общей способности к учению у шестилетних детей с задержкой психического развития // Дефектология, 2001. № 1.
  377. У.В., Лебедева О. В. организация и содержание специальной психологической помощи детям с проблемами в развитии: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2002. — 176 с.
  378. Унт И. Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика, 1990. — 192 с.
  379. О.Н. Дети с проблемами психического развития. — М., 1995.
  380. О.Н. Специальная психология: система психологического изучения аномальных детей. — М., 1990. — 198 с.
  381. Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. М.: Педагогика, 1989. — 208 с.
  382. М.Н., Лукашевич И. П., Мачинская Р. И. Особенности функционального состояния мозга детей с задержкой психического развития // Дефектология, 1998. № 1. — 6 с.
  383. Фрейд 3. Основные психологические теории в психоанализе: Сб. статей. М.: Гос. изд., 1923. — 206 с.
  384. JI.M., Волков К. Н. Педагогическая наука учителю.
  385. М.: Просвещение, 1985. 280 с.
  386. Э. Потенциальные возможности психического развития нормального и аномального ребенка. (Оценка интеллектуального, сенсорного и эмоционального развития). М.: Просвещение, 1964. — 220 с.
  387. Г. Т. Использование детского рисунка для исследования внутрисемейных отношений // Вопросы психологии., 1986. № 1.
  388. Г. Т. Семья глазами ребенка. — М., 1989. — 142 с.
  389. Е.Д. Нейропсихология. М.: Изд-во Московского Университета, 1987. — 288 с.
  390. Хрестоматия. Обучение и воспитание детей «группы риска». Учебное пособие для педагогов классов коррекционно-развивающего обучения: Сост. В. М. Астапов, Ю. В. Микадзе. — М.: Институт практической психологии, 1996. 224 с. О
  391. Е. Современные подходы к организации коррекционного обучения в образовательных учреждениях // Развитие и коррекция. № 1. — М., 1998. — С. 3−48.
  392. B.C. Неуспеваемость школьников и ее предупреждение. М., 1977. — 120 с.
  393. Г. А. Виды общения в обучении. Томск, 1993. — 120 с. О
  394. Г. А. Младший школьник как субъект учебной деятельности: опыт типологического анализа // Вопросы психологии, 1999. № 6.
  395. Г. А. Школьные трудности благополучных детей. — М.: Знание, 1989. (Нар. ун-т. Пед. фак.- № 3). — 96 с.
  396. Г. А., Суховерша Ю. И. Как младшие школьники становятся субъектами учебной деятельности? (Три года лонгитюд-ного исследования) // Психологическая наука и образование, 2000.- № 1. С. 52−63.
  397. А.Н. Особенности познавательной активности младших школьников с пониженной обучаемостью: Автореф. канд. дисс. М., 1974. — 24 с.
  398. А.Н. Особенности самооценки детей с задержкой психического развития: В кн. Изучение личности аномального ребенка. М., 1977. — С. 126−127.
  399. И.М. Формы учебной работы в средней школе. М., 1988. — 142 с.
  400. В.Ф., Новикова Г. Р. Всем ли трудным детям поможет класс коррекционно-развивающего обучения? // Образование в современной школе, 2000. № 11−12. — С. 70−73.
  401. Т.И. проблемы активизации учения школьников (дидактические концепции и пути реализации принципа активности в обучении): Автореф. канд. дис. — М., 1977. 25 с.
  402. A.M. Общая психолингвистика: Учебное пособие.- М.: изд-во РОУ, 1995. 96 с.
  403. В.В. Оптимизация установок познавательной деятельности: Учебное пособие. Томск: Томский педагогический институт, 1990. — 96 с.
  404. Шевченко С. Г Обучение детей с задержкой психического развития: Пособие для учителей. Смоленск, 1994. — 135 с.
  405. С.Г. Коррекционно-развивающее обучение: Организационно-педагогические аспекты. М., 1999. — 160 с.
  406. Л.Е. Педагогические условия индивидуализации обучения учащихся начальных классов с особенностями развития: Автореф. канд. дисс. Челябинск, 1997. — 25 с.
  407. Л.В. Программы реабилитации школьников с несфор-мированной учебной деятельностью. — М.: Роспедагенство, 1996.- 163 с.
  408. В. Отношение к учению слабоуспевающих учеников и условия, влияющие на изменение этого отношения: В кн. Психические особенности слабоуспевающих школьников. М., 1984. -С. 11−77.
  409. В.П. Актуальные вопросы обучения // Образование в современной школе, 2002. № 1. — С. 20−23.
  410. Г. И. Некоторые нерешенные дидактические вопросы проблемы познавательных интересов // Учебн. зап. Ленинградского гос. пед. ин-та им. А. И. Герцена, 1986. 382 с.
  411. Г. И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. М.: Педагогика, 1988. — 208 с. — (Труды д. чл. и чл.-кор. АПН СССР).
  412. Г. И. Проблема познавательного интереса в педагогике.- М.: Педагогика, 1971. 352 с.
  413. Г. И. Формирование познавательных интересов учащихся в процессе обучения. М., 1962. — 220 с.
  414. Эл ьконин Д. Б. Детская психология. — М.: Учпедгиз, 1966. — 328 с.
  415. Д.Б. К проблеме периодизации психического развития / Вопросы психологии, 1971. № 4. — С.6−20.
  416. Д.Б. Некоторые вопросы диагностики психического О развития детей / Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей. М., 1981. — 230 с.
  417. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция / В. В. Лебединский, О. С. Никольская и др. М.: изд. Московского университета, 1990. — 197 с.
  418. И.С. Развивающее обучение. М.: Педагогика, 1979. — 144 с.
  419. Е.А. Школа для всех. Адаптивная модель (теоретиче-^ ские основы и практическая реализация). М.: Новая школа, 1996. 352 с.
  420. Bender L. The Brain and child behavior. Arch. Gen. Psychiat., p.531 — 547.
  421. Denhoff E. The natural life history of children with minimal drain dysfunction. Ann. N.Y. Akad. Sei., 1973, 205, p. 188−205.О
  422. Efron R.E., Efron H.Y. Meassirement of attitudes towards the retarded and an application with educators. American journal of mental deficiency, 1967, y.72, p. 100−107.
  423. Gaddes W.H. Learning disabilities and Brain function A: neuropsychological approach. N.Y. ete.: Springer, 1980 — 403 p.
  424. Ginott H. Teacher and Child. N. Y., 1972. — 278 p.
  425. Gordon R. Dying and Creatin: A Scarch of Meaning. N. Y., 1978. — 325 p.
  426. Hartocollos P. The syndrome of minimal brain dysfunction in young adult patients. Bull. Menninger Clin., 1968, 23, p. 102−114.
  427. Kirk S., Kirk W. Psycholinguists learning disabilities: Diagnosis and remediation. Urdana etc.: Univ. of Illinois Pres, 1971. — 198 p.
  428. Sawyers J.K. and Rogers C.S. Play in the lives of children. Washington D.S., 1995. 135 p.
  429. Виды и частота патогенных факторов, выявленных в анамнезе.
  430. Патологический фактор Дети с ЗПР Дети с N развитияабс. % абс. %
  431. Токсикоз I и II пол. беременности угрож. выкидыш 19 20 17 17,8
  432. Патология в родах, травматическое родовспоможение 33 34,7 9 9,5
  433. Оперативные роды (кесарево сечение) 22 23,1 4 4,2
  434. Длительный безводный период (более 10 часов) 11 11,5 4 4,2
  435. Недоношенность 11 11,5 5 5,2
Заполнить форму текущей работой

На отлично!