Компьютерная поддержка совершенствования грамматических навыков студентов, изучающих английский язык на средних и продвинутых уровнях

Международные процессы интеграции и глобализации, расширения политического и экономического сотрудничества стран мирового сообщества влекут за собой появление новых возможностей для работы, учебы и отдыха российских граждан за рубежом, способствуют мотивации более серьезного и глубокого изучения и применения иностранных языков.

Многие студенты, в том числе, поступающие на неязыковые специальности, демонстрируют сегодня достаточно развитые коммуникативные умения и относительно широкий словарный запас. Естественно, что в большинстве своем их иноязычная речь не свободна от ошибок, особенно от ошибок грамматических. Думается, что образованного человека должно отличать стремление говорить и писать не только народном, но и на иностранном языке грамотно, что немыслимо без умения пользоваться широким арсеналом средств его грамматической системы. Именно высшее учебное заведение, по нашему мнению, призвано логически завершить процесс обучения иностранному языку и указать пути его дальнейшего самостоятельного совершенствования.

Одним из важнейших условий успешного овладения системой, изучаемого языка является обеспечение возможностей для совершенствования уже имеющихся иноязычных грамматических навыков, чему в значительной мере способствует внедрение компьютерных технологий. Это тем более актуально в связи с необходимостью «создания условий для повышения качества профессионального образования» «1 и, в частности, ''информатизации образования и оптимизации методов обучения», предусмотренных Болонской декларацией и одобренных в составе Концепции модернизации российского образования на период до 2010 распоряжением Правительства Российской Федерации от 29.12.2001 № 1756-р.

Вопросы обучения грамматике разработаны как в отечественной, так и в зарубежной методике достаточно полно. В многочисленных публикациях на эту тему рассматриваются различные аспекты обучения грамматике, определяющие тактику обучения, психологические и методические особенности овладения грамматической стороной речи (Б.В. Беляев, 1965; Б. А Бенедиктов, 1974; А Д. Климентенко и А. А. Миролюбов, 1981; Китайгородская, 1982; А. А. Алхазишвили, 1988; S. Thornbury, 1999; О. А. Нестерова, 2001, IT. Д. Гальскова и Н. И. Гез, 2004 и др.) — этапы формирования грамматических навыков (П.Я.Гальперин, 1998; Миролюбов, 2002; Е. И. Пассов, 2002; P. Ur, 2001) — овладение продуктивными лексико-грамматическими навыками, а также речевыми умениями, включая умения коммуникативной письменной речи (А. А. Леонтьев, 1969; Newmark, 1979, Raimes, 1987; Rutherford и Smith, 1988; Widdowson, 1990; Steinberg, 1993, Kroll, 1993; Richards, 1994; Thornbury, 1999, White и Amdt, 1994; Dyer, 1996) — методические особенности преподавания грамматики в вузе (Ю.А. Склизков, 1974; В. П. Лунев, 2001; Ю. А. Ситнов, 2004; Т. А. Лопарева, 2006, и др.).

Несмотря на внимание исследователей к обучению грамматике, особенности овладения сложными грамматическими конструкциями английского языка (АЯ) на среднем и продвинутом уровнях изучены не столь полно. Упомянем лишь работы С. Ф. Шатилова и Ю. А. Склизкова, 1975, Е. Bialystok и М. Shanvood Smith, 1981; R. Ellis, 1987; L.G. Alexander, 1993.

Используя термины «средние» и «продвинутые» уровни владения английским языком, мы ориентировались на общеевропейские критерии владения иностранным языком, выработанные Ассоциацией Языковых Экзаменаторов Европы (ALTE) и шкалу Совета Европы CEFR (Common European Framework of Reference, 2003). В частности, в настоящем исследовании под «средними» подразумевались уровни В1 и В2 по шкале CEFR (по критериям ALTE — это уровни 2 и 3 соответственно, а также уровни Pre-lntermediate и Intermediate Кембриджских экзаменов), а под «продвинутыми» — уровни С2 и выше по шкале CEFR (что соответствует уровням ALTE 4 и выше, а также Upper-intermediate и Advanced Кембриджских экзаменов).

Что касается обучения грамматике с использованием компьютерных программ, то эта тема нашла отражение в работах Е. В. Векши на и Т. Ф. Векшиной 1990, В. McCarthy 1994, М. Thompson 2000, В. В. Уголькова 2004.

Отсутствие автоматизированного грамматического навыка профессиональной устной и письменной речи на изз’чаемом языке, несомненно, является существенным недостатком подготовки будущих специалистов. Поэтому мы полагаем возможным выделить это как значимую проблему для исследования.

Предлагаемая модель обучения грамматике английского языка на средних и продвинутых уровнях опирается на применение компьютерных программ генеративного или открытого типа (тестмейкеры) в сопровождении уже существующих средств обучения, таких, как разнообразные компьютерные обучающие программы (КОП) и многочисленные средства компьютерной поддержки (СКП) изучения английского языка. Это подразумевает широкие возможности эффективного обучения студентов в учебной аудитории, а также при самостоятельной работе без непосредственной помощи преподавателя.

Особенностью предлагаемой методической модели использования указанных КОП и СКП является их применение в сочетании с традиционными и электронными средствами наглядности в виде специально разработанных грамматических схем и таблиц, соответствующих продвинутым стадиям обучения и способствующих дальнейшему развитию как рецептивных, так н продуктивных грамматических навыков владения английским языком.

Актуальность исследования обусловлена следующими факторами:

— противоречием между требованиями программы к владению определенными грамматическими структурами и реальными грамматическими навыками и речевыми умениями студентов, завершивших программу изучения АЯ;

— потребностью в современных интерактивных средствах обучения, способствующих автоматизации навыков при использовании сложных грамматических структур;

— необходимостью методической разработки, внедрения новых технологий компьютерной поддержки и создания специальных условий многократного и систематизирующего повторения языковых и речевых явлений при овладении сложными грамматическими структурами, начиная со среднего уровня;

— богатыми возможностями организации самостоятельной учебной деятельности студентов при работе с КОП и СКП во внеаудиторное время, способствующей их творческой самореализации и самообразованию. Объект исследования — процесс обучения грамматическому аспекту АЯ студентов среднего и продвинутого уровней неязыкового вуза.

Предмет исследования — методика совершенствования гр, а м м ат и ч е ских навыков у студентов, изучающих АЯ на указанных уровнях при наличии опоры на современные компьютерные технологии и средства наглядности в виде электронных грамматических схем и таблиц.

Целью исследования является выявление условий эффективного развития грамматических навыков студентов и создание электронного учебно-методического комплекса (ЭУМЕС) для обучения грамматике АЯ на средних и продвинутых уровнях с применением компьютерных технологий.

Гипотеза исследования в соответствии с целыо состоит в следующем: процесс совершенствования грамматических навыков студентов, изучающих АЯ на среднем и продвинутом уровнях, может стать более эффективным, если будет осуществляться в рамках методической модели, разработанной в данном исследовании на основе ЭУМК, в состав которого входят как ранее известные программные средства учебного назначения, так и интерактивные упражнения и тесты, создаваемые при помощи генеративных компьютерных программ, а также традиционные и электронные варианты грамматических схем и таблиц, организованных по функционально-структурному принципу. Определение эффективности при этом выясняется путем прямого или опосредованного измерения таких составляющих процесса обучения, как:

— количественные показатели степени сфорлшрованности грамматического навыка, вычисляемые с помощью компьютеризованного тестирования на базе генеративных программ,.

— и качественно-количественные показатели степени развитости навыка самоконтроля и самооценки в процессе порождения устной речи, определяемые с помощью авторской системы ее оценки.

Выдвинутые цель и гипотеза исследования потребовали решения следующих задач:

— на основе лингводидактических закономерностей теоретически обосновать модель компьютерной поддержки совершенствования грамматических навыков на средних и продвинутых уровнях обучения;

— обосновать грамматическую составляющую содержания обучения АЯ студентов средних н продвинутых уровней;

— выяснить роль и место разрабатываемых СКП в процессе совершенствования грамматического навыка;

— выработать критерии оценки образовательной ценности существующих КОП и принципы их отбора для обучения в условиях компьютерной аудитории вуза, а также для самостоятельной внеаудиторной работы студентов.

— разработать методическую модель ЭУМК, включающего в себя как само учебное пособие в виде системы упражнений, объединенных под единой программной оболочкой, так и сопутствующие СКП, инсталлированные на каждом персональном компьютере, — все для подготовки студентов к успешному выполнению грамматической части тестовых заданий и уверенному применению грамматических навыков в соответствии с задачами общения;

— разработать комплекс упражнений для создаваемого ЭУМК и подобрать средства компьютерной поддержки для его презентации;

— разработать схемы-опоры разной степени свернутости для опознавания, дифференциации и семантизации грамматических явлений, а также электронные справочные таблицы по изучаемым в рамках курса грамматическим разделам;

— предложить способы измерения развитости навыка самоконтроля над правильностью грамматического оформления устного высказывания;

— провести экспериментальную проверку эффективности предлагаемой модели обучения.

Методы исследования:

— изучение научно-теоретической литературы по применению современных КОП и СКП в системе обучения иностранным языкам;

— анализ образовательной ценности уже существующих КОП сходной направленности (обучение аспектам АЯ учащихся средних и продвинутых уровней);

— анализ грамматических явлений, наиболее часто тестируемых в рамках общеевропейских экзаменов ALTE, и, в частности, их английской версии CEFR уровня В2, как ориентира для отбора содержания обучения грамматике в неязыковом вузе.

— сравнительный анализ грамматических разделов учебников, учебных пособий и существующих КОП, используемых в настоящее время в практике обучения АЯ на предмет соответствия их содержания аспектам, тестируемым в рамках названных международных экзаменов, а также возможности преобразования состава заданий традиционного учебника в электронный интерактивный формат.

На защиту выносятся следующие положения.

1. Эффективность обучения продуктивным грамматическим навыкам у студентов неязыкового вуза, подготовка которых при поступлении в вуз уже соответствовала среднему или продвинутому уровню владения АЯ, может значительно возрасти при условии внедрения в практику преподавания ЭУМК, основанного на применении КОП генеративного типа.

2. Созданные в процессе исследования специальные электронные и печатные грамматические схемы и справочные таблицы, разработанные по функционально-структурному принципу, способны эффективно содействовать систематизации и обобщению грамматических знаний на указанных уровнях обучения.

3. Применение универсальных генеративных программ в практике вузовского обучения является наиболее действенным, когда преподавателю предоставлены возможности их инженерно-лингвистической настройки, причем не только для работы в режиме тренировки, но и контроля.

Научная новизна исследования состоит в том, что были выявлены основные объективные и субъективные условия совершенствования грамматических навыков студентов средних и продвинутых уровней изучения АЯ в неязыковых вузах с использованием модели обучения, основанной на возможностях современных компьютерных технологий.

К объективным условиям использования данной модели обучения относятся:

— учет содержания грамматической составляющей АЯ, тестируемой в рамках общеевропейских экзаменов по иностранному языку Европейской Ассоциации языкового тестирования (ALTE) уровней 3 и 4, что соответствует уровням В2 и Cl шкалы единых европейских критериев владения иностранным языком (Common European Framework of Reference, 2003), (CEFR);

— применение элементов функционального и структурного подходов в обучении АЯ.

Субъективным условиям соответствуют: личностно-ориентировапный подход, побуждающий учащегося к достижению максимальных успехов;

— воспитание ответственности самого учащегося за результаты обучения.

В результате проведенного исследования было предложено решение проблемы, связанной с острой потребностью в современных компьютерных средствах обучения грамматике АЯ в вузах, с помощью модели обучения, которая подразумевает комплексное использование СКП различных видов, включая:

— генеративные упражнения, создаваемые при помощи тестмейкеров, приложений, не требующих навыков программирования, -авторские электронные схемы и справочные таблицы, а такжеизбранные КОП закрытого типа и другие компьютерные программные продукты и приложения общего назначения (словари, энциклопедии, звуковые и текстовые редакторы и т. п.). Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем:

— обоснована методическая целесообразность применения данного ЭУМК при изучении избранных грамматических тем на средних и продвинутых уровнях;

— выявлены грамматические явления, наиболее часто тестируемые в рамках общеевропейских экзаменов ALTE, и, в частности, их английской версии CEFR уровня В2, перечень которых может являться ориентиром для отбора содержания обучения грамматике в неязыковом вузе.

Практическая ценность исследования заключается в том, что:

— в рамках данного комплекса для тренировки, развития и контроля грамматических навыков, соответствующих средним и продвинутым уровням изучения АЯ, создано и отлажено более 50 обучающих интерактивных упражнений, допускающих их гибкую подстройку к конкретным условиям аудиторного и внеаудиторного обучения (например, наличие таймера, регулирующего время выполнения заданийколичество заданий и их относительные рейтинги, наличие определенных тематических направлений в составе упражнений и контрольных работ па обобщение и закрепление изученного грамматического материала и др.);

— на основе программных оболочек, предназначенных для пользователя, не обладающего навыками программирования, создай образец открытого (т. е. допускающего дополнения и изменения) электронного обучающего комплекса, сопровождаемого рядом электронных таблиц.

Апробация основных положений и результатов исследования нашла отражение в пяти публикациях, а также освещалась на аспирантских семинарах и заседаниях кафедры иностранных языков и лингводидактики СПбГУ (Санкт-Петербургского государственного университета) и на кафедре английского языка СПбГУП (Санкт-Петербургского гуманитарного университета профсоюзов) — на II Всероссийской межвузовской научно-практической конференции «Англистика XXI века» (СПб, 2004), на VIII.

Российско-Американской научно-практической конференции по актуальным вопросам современного университетского образования (СПб, 2005) п на XXXVI и XXXVII Международных филологических конференциях (СПб, 2007, 2008).

Разработанная модель обучения проходила экспериментальную проверку в СПбГУП в течение трех лет. В проведении констатирующего эксперимента участвовало 129 студентов (фокусная группа 92 человека). В формирующем эксперименте было задействовано 105 студентов. (Количество участников формирующего эксперимента уменьшилось в связи с сокращением количества студентов в группах). Эксперимент проводился с двумя наборами студентов 2004 и 2005 года, завершивших обучение по двухгодичной программе соответственно в 2006 и 2007 учебных годах.

Структура диссертации.

Диссертационное исследование содержит введение, три главы, выводы по каждой главе, заключение, список литературы, список сокращений, принятых в диссертации, и 10 приложений.

Выводы по главе 3.

1. Выявление и создание психолого-педагогических условий эффективного развития наличествующих грамматических навыков в процессе опытно-экспериментальной работы позволили значительно (па 46,4 процентов) повысить процент учащихся, владеющих навыками выполнения операций грамматического оформления сложных синтаксических конструкций, соответствующих среднему и продвинутому этапу изучения, А Я (FCE «С' — «А»).

2. На формирующем этапе эксперимента в соответствии с разработанной нами моделью компьютерной поддержки обучения грамматике АЯ продвинутых уровней были исследованы возможности сопровождения обучения готовыми КОП. Анализ показал, что на текущий момент недостаточно как самих программных продуктов, так и их возможностей для обеспечения эффективного процесса обучения грамматике на продвинутых уровнях в вузе. Данная ситуация явилась причиной исследования лингводидактических возможностей, предоставляемых программами генеративного типа — тестмейкерами. Выбор одного из них, Hot Potatoes, определен сравнительными характеристиками, приведенными в Таблице 5, а именно. максимальным количеством типов создаваемых заданий (11), количеством регулируемых опций/настроек (более 20), степенью интеллектуальности (высокая) и возможностью навигации учащегося внутри приложения.

3. Как и любой программный продукт, избранный нами тестмейкер представляет собой лишь потенциальное средство обучения. Благодаря проведенному исследованию характеристик и настроек программы и выработке методических рекомендаций по инженерно-лингвистическму обеспечению его использования в обучающем и контролирующем режимах, стала возможной реализация Hot Potatoes в качестве основного КСО предлагаемой модели обучения.

4. Другой формой компьютерной поддержки, предлагаемой данной моделью обучения, являются электронные схемы и справочные таблицы по изучаемым разделам грамматики с возможностью вывода на печать и использования в виде опорных материалов. Способность предлагаемых схем и таблиц служить эффективным средством обучения на средних и продвинутых уровнях подтверждается процентным соотношением студентов фокусной аудитории, которые активно пользовались ими на разных этапах учебного процесса (они составляют 87,4%, см. Таблицу 13).

5. Постоянное, объективированное и автоматизированное выставление оценки с помощью КОП и необходимость самостоятельно исправлять указанные машиной ошибки создаст благоприятные условия для воспитания способности к адекватной самооценке знаний и переходу на полный самоконтроль. Об этом свидетельствует приближение уровня самооценки учащихся к оценке, выставляемой преподавателями: 67 процентов учащихся, принявших участие в данном виде тестировании и имевших в начале обучения неадекватную самооценку, приобрели навык самоконтроля и научились довольно объективно оценивать свою способность говорить па ИЯ правильно.

6. Главный вывод, который мы можем сделать в результате проведенного исследования таков, что обе формы предложенной компьютерной поддержки способны служить средствами обучения грамматике средних и продвинутых уровней на неязыковых факультетах, обеспечивая возможность организации индивидуализированного обучения и роста грамматической компетенции одновременно представителей средних и продвинутых уровней исходного владения АЯ.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

В связи с реалиями существующего переходного периода, обусловленного поэтапным введением образовательной реформы, обучение, А Я в неязыковом вузе связано с наличием смешанного контингента учащихся, когда уровни их владения АЯ варьируются от нулевых до относительно продвинутых. Это поднимает как минимум две проблемы, такие, как индивидуализация обучения и необходимость его интенсификации. Решение первой позволило бы реализовать право каждого учащегося, вне зависимости от исходного уровня владения АЯ, а следовательно и представителей продвинутых уровней, приобрести новые знания и необходимые навыки владения АЯ в вузе. Решение второй — подразумевает выявление возможностей для усвоения больших объемов информации и интенсивной тренировки всех приобретаемых навыков, соответствующих продвинутым уровням владения изучаемым языком.

Одним из путей решения выявленных проблем, является такая «Структура и содержание методической системы» (см. схему 2, стр. 85), которая на основе «Модели взаимодействия элементов компьютеризованного учебного процесса обучения грамматике АЯ продвинутых уровней» (см. схему 3, стр. 87), определяет цель, содержание предмета и процесса обучения, а также методы и средства обучения. Она призвана разрешить названные проблемы с помощью компьютерной поддержки, осуществляемой в форме следующих средств обучения:

— интерактивных упражнений на основе генеративных программ (См. Таблицу 7, стр.94−95);

— электронных грамматических схем и справочных таблиц по изучаемым темам, создаваемых с помощью стандартных текстовых редакторов Word и Excel (см. Таблицу 8, стр. 112- рисунки 11, 13, 14 на стр. 118−124 и Приложения 3,4 и 5);

— а также уже существующих КОП закрытого типа, электронных словарей, переводчиков, энциклопедий, поисковиков Интернета и др.

При наличии стандартного компьютерного оборудования такое решение позволяет создать компьютерную поддержку обучения грамматике и другим аспектам АЯ с минимальными затратами па новое программное обеспечение.

Федеральный компонент образовательного стандарта по иностранному языку предполагает достижение выпускниками к моменту окончания общеобразовательной школы порогового общеевропейского уровня подготовки по английскому языку В1 шкалы CEFR. В то же время знания выпускников школ с углубленным изучением АЯ должны приближаться к пороговому продвинутому уровню В2. Из этого следует, что продолжение образования в вузе, в том числе и неязыковом, должно подразумевать продвижение к следующим, продвинутым уровням владения АЯ, а именно достижение В2 с ориентацией па ВЗ.

Приведенные факторы определили отбор содержания обучения грамматике АЯ с учетом грамматических трудностей, связанных с переходом на качественно новый уровень владения иностранным языком и развитием иноязычного мышления. В процессе данного исследования на основе изученных нами материалов экзаменов FCE формата Use of English, соответствующих обозначенному уровню, созданы перечни приблизительной частотности тестирования отдельных грамматических явлений, а также структурных образцов грамматических заданий, которые традиционно вызывают наибольшие трудности усвоения в силу их расхождения с синтаксическими структурами родного языка. Именно они, по нашему мнению, могут явиться ориентирами для составления программы обучения грамматике продвинутых уровней.

Одной из задач исследования было также определить роль и место интерактивных грамматических упражнений в процессе совершенствования грамматического навыка. Проведенное исследование показало, что представленные типы упражнений применимы не только для совершенствования первичного, но также и на формирующей стадии вторичного грамматического навыка, этапа особенно важного на продвинутых уровнях обучения. Они помогают усвоить последовательность мыслительных операций по оформлению сложных многокомпонентных грамматических структур английского предложения, таких, например, как синтагматические модели сослагательного наклонения, структурные цепочки перфектных и перфектно-продолженных форм модальных глаголов, каузатива и др. Действуя от средства к функциям на основании ориентиров грамматического оформления при восприятии устной и письменной иноязычной речи, — и от функции к средствам при оформлении собственного высказывания, — учащиеся распознают указанные грамматические явления и выбирают одну из возможностей оформления мысли из арсенала изученных ими структур и моделей.

Результаты опытпо-экспери ментальной работы подтвердили педагогическую целесообразность предлагаемых структуры и содержания методической системы, а также эффективность данной модели компьютерной поддержки обучения грамматике АЯ студентов средних и продвинутых уровней. Однако при всей успешности апробации предлагаемая модель обучения не претендует на окончательное решение всех аспектов сложной и многогранной проблемы совершенствования грамматического навыка. В перспективе дальнейшего изучения потребуют вопросы содержания обучения, также необходима более тщательная разработка форм, методов и средств организации педагогической деятельности, направленной на дальнейшее совершенствование грамматического навыка оформления речи. Необходимо тщательное исследование процесса развития навыка самоконтроля над правильностью грамматического оформления устного высказывания, начатое в рамках данной работы.

Главной проблемой прн обучении грамматике ИЯ в неязыковом вузе остается то, что даже при наличии компьютерной поддержки существующее количество учебных часов не позволяет довести навык устного оформления сложных синтаксических структур до стадии полного автоматизма. Это в свою очередь вызывает опасение, что вне учебной обстановки он может в большей степени утратиться. Решение проблемы, на наш взгляд, состоит в разработке учебного компьютеризованного комплекса для развития речевого грамматического навыка с поддержкой распознавания речи. С одной стороны, это позволило бы перенести индивидуальную тренировку за стены учебной аудитории, а, с другой, — более эффективно содействовать развитию и совершенствованию речевых автоматизмов на материале, '" грамматическая концентрация" которого намного превышает параметры встречаемости этих явлений в повседневной речи.

Таким образом, в перспективе дальнейших исследований мы видим изучение возможности компьютерной поддержки на всем пути становления и автоматизации грамматического навыка: через компьютеризованный контроль над грамматическим оформлением письменного высказывания — к зрелому навыку употребления сложных глагольных и именных конструкций в спонтанной речи.