Проектирование педагогических технологий в системе повышения квалификации специалистов профессиональной школы

Актуальность исследования. Изменение политических, экономических и социальных ориентиров общества оказывает влияние на сферу образования, требует переосмысления его целевых и ценностных ориен-таций. Нормативное отражение новой концепции отечественного образования зафиксировано в Законе Российской Федерации «Об образовании» (1992, 1996 гг.).

Представляя образование как целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества и государства, закон расширяет возможности и правовые гарантии каждого отдельно взятого образовательного учреждения на самостоятельную разработку, принятие и реализацию содержания образовательных программ (Ст. 14, п. 5), на самостоятельное проектирование образовательного процесса, методов, средств, форм организации образовательной деятельности, применительно к условиям и характеру деятельности образовательного учреждения.

Эти подходы конкретизированы в Типовом положении об учреждении начального профессионального образования (1994 г.) и в содержании Тарифно-квалификационных характеристик по должностям работников учреждений образования и требований к квалификации педагогических работников учреждений образования при присвоении им квалификационных категорий (1995 г.).

Новые требования предполагают возвышение профессионализма педагогического работника от уровня транслятора содержания образовательных программ к уровню творца образовательного процесса. Обосновывается необходимость использования новых педагогических технологий, эффективных средств и методов обучения, участия в разработке образовательных программ, развития исследовательской составляющей профессионализма педагога, применения педагогом в практической деятельности технологий развития личности, самостоятельной разработки системы таких технологий.

Вместе с тем, достигнутый эмпирический уровень педагогического проектирования в значительной мере носит характер неструктурированной педагогической инициативы, а внешне заданные нормативные требования к проектировочной педагогической деятельности пока еще не стали на практике внутренне принятой нормой актуального профессионализма педагогов.

Степень разработанности проблемы. Проблема формирования готовности педагогов к проектированию педагогических технологий многоаспектна: с одной стороны, она связана со сферой интегрированного знания специальных областей социологии, логики, психологии и педагогики как социально-педагогической инженерии, а с другой — с междисциплинарной сферой, изучающей структуру и функции деятельности как целесообразного процесса преобразования педагогических объектов в условиях образовательной практики. Продвижение сдерживается также явной разобщенностью структурных компонентов исходных знаний и принятых моделей педагогической деятельности, а также разной степенью разработанности подходов к проектированию педагогических технологий, взятых в рассмотрение на основании анализа ряда общеизвестных источников.

Методологические аспекты проблемы подготовки педагогов к проектированию педагогических технологий определяют необходимость обращения к работам по теории деятельности и принципу единства профессиональной деятельности и профессионального сознания (К.А. Абуль-ханова-Славская, Б. Г. Ананьев, В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Н. Ф. Талызина, Г. В. Суходольский, В. Д. Шадриков и др.) — к теории профессионального образования и психологии профессий (Э.Ф. Зеер, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, А. Я. Найн, A.M. Новиков, Э. М. Никитин и др.) — к результатам исследований по проблеме педагогического проектирования (Дж.К. Джонс, Г. П. Щедровицкий, В. П. Беспалько, Ж. Т. Тощенко, М. М. Поташник, И. И. Ильясов, В. В. Краевский, В.В. Бе-лич, JI.M. Кустов, Н.А. Алексеев) — к работам по исследованию проблемы педагогических технологий (А.С. Белкин, В. П. Беспалько, В. И. Боголюбов, Г. А. Бордовский, К. Я. Вазина, В. В. Гузеев, М. В. Кларин, J1.M. Кустов, Т. С. Назарова, В. Ю. Питюков, А .Я. Савельев, Г. И. Саранцев, Г. К. Селевко, М. А. Чошанов, Г. П. Щедровицкий, Ф. Янушкевич и др.) — к работам, освещающим различные аспекты построения технологий лич-ностно ориентированного обучения и воспитания (Н.А. Алексеев, Е. В. Бондаревская, В. И. Загвязинский, В. В. Сериков, И. С. Якиманская, Э. Ф. Зеер и др.).

Между тем, продвижение вперед сдерживается незавершенностью теории педагогического проектирования как на уровне целостных образовательных проектов (программ развития систем образования, образовательных учреждений и управления образованием), так и на уровне инновационных образовательных технологий (технологий обучения, технологий воспитания, технологий индивидуального развития обучающихся.

Оставлены в стороне от рассмотрения вопросы целенаправленного обучения педагогов общеобразовательной и профессиональной школы педагогическому проектированию как специально организованной деятельности, осуществляемой на основе целевых программ аттестационных курсов и реализуемой в системе дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) специалистов образования.

Что же касается вопросов разработки педагогических технологий в сис-теме начального профессионального образования, то ситуация здесь обострена широтой принятого перечня изучаемых профессий (их около 300) и самим характером профессионально-образовательной программы, включающей разнообразные блоки дисциплин: общеобразовательный, общеспециальный, специальный, практический, производственный.

В итоге возникает задача разработки инвариантной структуры педагогической технологии, которая, однако, не должна пониматься как единая и «универсальная» технология начального профессионального образования.

На уровне учреждения начального профессионального образования решение этой задачи не может быть осуществлено посредством привлечения «со стороны» профессиональных разработчиков педагогических технологий. В соответствии с нормативными положениями такая задача должна решаться непосредственно в образовательном учреждении силами действующего корпуса педагогов из числа соискателей квалификационных категорий, прошедших специальную профессионально-педагогическую проектировоч-ную подготовку по программе дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) специалистов.

Анализ научной литературы, нормативных документов в области профессионального образования и результатов практической деятельности ведущих педагогов региональной системы начального профессионального образования позволил выявить ряд противоречий между:

— содержанием действующих квалификационных стандартов, определяющим нормативные требования к осуществлению педагогического проектирования и фактическим уровнем подготовленности педагогов к этому виду деятельности, наблюдаемому в ходе мониторинга инновационной практики;

— потребностями НПО в педагогах-проектировщиках и педагогах-технологах и фактическим состоянием технологий подготовки педагогов, штатно осуществляемой в системе дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) специалистов профессиональной школы.

Выявленные противоречия позволяют выйти на проблему исследования, которая заключается в недостаточной научной разработке методических подходов, позволяющих осуществлять целенаправленную подготовку специалистов профессиональной школы в области проектирования педагогических технологий.

Актуальность рассматриваемой проблемы, ее теоретическая и практическая неразработанность послужили основанием для определения темы диссертационного исследования — «Проектирование педагогических технологий в системе повышения квалификации специалистов профессиональной школы».

Данная работа является составной частью комплексного исследования проблемы повышения качества дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) кафедры профессионального образования Челябинского института развития профессионального образования.

Цель исследования — теоретическое обоснование и экспериментальная проверка модели обучения специалистов профессиональной школы проектированию педагогических технологий в процессе повышения квалификации.

Объект исследования — дополнительное профессиональное образование (повышение квалификации) специалистов профессиональной школы.

Предмет исследования — процесс обучения специалистов профессиональной школы проектированию педагогических технологий в системе повышения квалификации.

Гипотеза исследования: проектирование педагогических технологий в системе повышения квалификации специалистов профессиональной школы приобретает характер продуктивного педагогического процесса, если:

— цели подготовки специалистов к проектированию педагогических технологий подчинены закономерностям развития педагога как субъекта профессиональной активности и согласованы с требованиями квалификационного стандарта;

— содержанием программы профессионального обучения выступает содержание требований к квалификации педагогов-проектировщиков, которое устанавливается в соответствии со структурой процесса проектирования педагогической технологии инвариантного вида (предмет, средства, методы, процесс, продукт, нормы, условия проектирования педагогической технологии);

— средства подготовки разрабатываются исходя из задач перехода профессионализма педагогов от стадии усвоения системы деятельностей по проектированию педагогических технологий к стадии построения системы проектировочных деятельностей как внутренне принятой задачи профессионального развития;

— критерии оценки результатов обучения специалистов проектированию основаны на эталонных признаках знаний и стуктуры действий в области проектирования технологии, признаках проекта педагогической технологии инвариантного вида, а эффективность процесса обучения специалистов проектированию педагогических технологий определяется на основе специальных методологических средств.

Задачи исследования соответствуют цели и гипотезе исследования.

1. Изучить состояние проблемы в педагогической теории и практике, сформировать адекватное представление о предмете и объекте исследования, сформулировать ключевую идею исследования.

2. На основе анализа теоретических источников, охарактеризовать структуру и содержание процесса проектирования базовых педагогических технологий.

3. Обосновать и разработать модель обучения специалистов профессиональной школы проектированию базовых педагогических технологий.

4. Экспериментально проверить эффективность разработанной модели, дать результатам исследования необходимую итерпретацию.

Методологической основой исследования явились системный, дея-тельностный и личностный подходы к изучению сложных социальных объектов (В.Г. Афанасьев, К.А. Абульханова-Славская, A.M. Волков, Ю. В. Микадзе, В. В. Сериков, Г. Н. Солнцева, Э. Г. Юдин,), общенаучные принципы исследования педагогических объектов (А.П. Беляева, В.П. Бес-палько, М. Е. Дуранов, В. И. Загвязинсткий, А. Г. Гостев, Г. Г. Гранатов, В. В. Краевский, А .Я. Найн, В. М. Полонский, Н. Г. Салмина, Г. П. Щед-ровицкий), фундаментальные работы в области теории профессионального образования, профессиональной деятельности, личности и мышления педагога (С.Я. Батьппев, В. П. Беспалько, В. И. Загвязинский, Э. Ф. Зеер, В.А. Кан-Калик, Н. В. Кузьмина, Н. В. Кулюткин, Н. В. Кузьмина, К. М. Левитан, А. К. Маркова, А .Я. Найн, Н. Д. Никандров, A.M. Новиков В. А. Поляков, В. М. Распопов, Г. М. Романцев, А. Н. Сергеев, В. Д. Шадриков, В. В. Шапкин др.). Методология дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) специалистов и управления развитием профессиональных кадров анализировалась на основе работ К. Я. Вазиной, Э. Ф. Зеера, В. В. Краевского, Ю.Н. Кулютки-на, А. К. Марковой, В. И. Маслова, А. Я. Найна, Э. М. Никитина, A.M. Новикова, Г. Н. Серикова, Б. С. Патралова, Н. Ф. Талызиной.

Методология проектирования определялась в соответствии с исследованиями Н. А. Алексеева, B.C. Безруковой, В. В. Белича, В. П. Беспалько, В. В. Давыдова, Дж.К. Джонса, С. И. Высоцкой, В. И. Загвязинского, В. В. Краевского, Н. В. Кузьминой, J1.M. Кустова, Ж. Т. Тощенко, Г. П. Щедровицкого и других ученых.

Методологические аспекты педагогических технологий выявлялись на основе работ Н. А. Алексеева, А. С. Белкина, В. П. Беспалько, В. И. Боголюбова К.Я. Вазиной, В. В. Гузеева, М. В. Кларина, JI.M. Кустова, Г. И. Саранцева, Г. П. Щедровицкого, И. С. Якиманской.

Методы исследования. Для проверки исходных положений выдвинутой гипотезы и решения поставленных задач использовались методы теоретического и экспериментального исследования: изучение и анализ литературы по исследуемой проблеме, систематизация, структурирование и обобщение теоретического и практического опыта, анкетирование, тестирование, педагогическое наблюдение, педагогический эксперимент в естественных условиях, методы математической статистики, анализ результатов проектировочной деятельности.

База исследования. Основной базой исследования служили: Челябинский институт развития профессионального образования (ИРПО) — слушатели курсов повышения квалификации, целевых аттестационных курсов, участники областного конкурса интеллектуальной продукции, слушатели Школы методистов ЧИРПО, коллективы педагогов ряда учреждений, пожелавших пройти специальную подготовку на участие в конкурсе интеллектуальной продукции (ПЛ-10, ПУ-12).

Исследованием были охвачены 324 инженерно-педагогических работника учреждений начального профессионального образования, прошедших курсовую подготовку по программам дополнительного профессионального образования Челябинского института развития профессионального образования в период с 1996 по 1999 гг. и принявших участие в региональных конкурсах авторских педагогических проектов (выставках интеллектуальной продукции): ИП-96, ИП-97, ИП-98, среди них 204 мастера производственного обучения и 120 преподавателей общеобразовательных и специальных дисциплин.

Этапы исследования. Избранная методологическая основа и поставленные задачи определили ход теоретико-экспериментального исследования, которое проводилось в несколько этапов в период 1994;1999 гг. На каждом этапе, в зависимости от решаемых задач, применялись соответствующие методы исследования.

На первом этапе — (1994 -1995 гг.) — проводилось изучение методологических, теоретических, нормативных и методических источников, охватывающих проблемную область проектирования педагогической деятельностианализировалось состояние практической проектировочной деятельностиразрабатывался понятийный аппарат исследованияуточнялись структура и содержание процессов проектирования педагогической технологиипроектировалась модель обучения специалистов профессиональной школы проектированию педагогических технологийпроводился констатирующий экспериментуточнялось содержание процесса проектирования педагогических технологий и модель обучения педагогов этому виду деятельности.

На данном этапе применялись: методы теоретического анализа источников, включая содержание нормативных документов по проблеме исследованияметоды распознавания, изучения и структуризации передового педагогического опытаметоды, используемые в констатирующем эксперименте по анкетированию и первичной обработке статистического материала.

На втором этапе — (1996;1997 гг.) — Разрабатывалась программа формирующего эксперимента и содержание обучающего курса «Основы проектирования педагогической технологии инвариантного вида" — готовилось комплексное методическое обеспечение второго этапа экспериментапроводился формирующий эксперимент.

Методами исследования явились: эксперимент, оценка достижений педагогов в разработке образовательных проектов, статистический анализ материалов регионального конкурса образовательных проектоввыставки интеллектуальной продукции и отчетов по методической работе, методы структуризации, педагогическое моделирование.

На третьем этапе — (1998;1999 гг.) — Развертывание формирующего эксперимента в рамках плановой подготовки педагогов в системе дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) специалистов профессиональной школыреализация программ авторских целевых курсов по педагогическому проектированиюпроведение практикумов проектирования педагогических технологийанализ и обобщение результатов формирующего эксперимента, коррекция выводов, описание и оформление результатов исследования в тексте диссертации.

Методами исследования явились: формирующий эксперимент, мониторинг качества, рефлексия на цели и содержание деятельностипроверка и уточнение основных положений гипотезыизмерение, тестирование, сравнение, описание, статистическая обработка результатов исследования.

Научная новизна исследования состоит в следующем: 1) разработаны структура и содержание процесса проектирования педагогической технологии инвариантного вида- 2) выявлена структура проектировочных действий, реализующихся в алгоритмах проектирования педагогической технологии инвариантного вида- 3) определено содержание дополнительных требований к квалификации педагогов — разработчиков педагогических технологий- 4) выявлены критерии оценки результатов обучения педагогов проектированию педагогических технологий- 5) уточнены основные определения, касающиеся понятийного аппарата проблемы- 6) обоснована и разработана модель обучения педагогов проектированию педагогических технологий в системе повышения квалификации.

Теоретическая значимость исследования состоит в формировании системного представления о проектировании педагогической технологии и обучении специалистов профессиональной школы этому виду деятельности, которое явилось результатом анализа и синтеза интегрированного знания о структуре педагогической деятельностиполученные в ходе исследования результаты позволяют осуществлять процесс проектирования, опираясь на разработанный в диссертации исследовательский арсенал, а именно: теоретические основания, идеи, систему понятий о технологической деятельности педагогов, принципы, положенные в основу построения концептуальной модели, концептуальную модель подготовки педагогов к проектировочной деятельности, аппарат оценки ее эффективности.

Практическая значимость исследования. Результаты исследования содержат инвариантную основу, открывающую возможность их использования в системе повышения квалификации для широкого круга специалистов общего и профессионального образования.

Разработанный учебный план и программа курса «Основы проектирования педагогической технологии инвариантного вида» включены в модель учебного плана Челябинского института развития профессионального образования и реализуются на курсах повышения квалификации по Комплексной программе повышения квалификации и на целевых аттестационных курсах. Полученные результаты позволяют разрабатывать квалификационные диагностические эталоны, которые могут широко применяться в процедурах аттестации на повышенную квалификационную категорию.

Научная обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается опорой на методологию системного и деятельностного подходовиспользованием комплексной методики теоретического и экспериментального исследования, адекватной целям, задачам и гуманитарной природе изучаемого явлениявоспроизводимостью результатов исследования и репрезентативностью объема выборки участников в контрольной и экспериментальной группах на всех этапах эксперимента.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования внедрены в практику работы Челябинского института развития профессионального образования.

Обсуждение результатов состоялось: на методологических семинарах школы «Педагога-исследователя» кафедры педагогики Уральской государственной академии физической культуры (рук. проф. А. Я. Найн, 1995;1998 гг.) — на заседании кафедры профессионального образования Челябинского института развития профессионального образованияв лаборатории педагогических инноваций институтапредставлено в сообщениях автора в процессе работы: научно-методического семинара «Организационно-педагогические проблемы становления и развития учреждений начального профессионального образования» (г. Челябинск, 1995;1996 гг.) — научно-практических конференций «Проблемы формирования профессиональной направленности молодежи» (г. Челябинск, 1995;1998 гг.) — Всероссийского общественного форума «Дети — МолодежьОбщество», посвященного памяти В. П. Поляничко (г. Челябинск, 1997 г.) — Всероссийской научно-практической конференции «Повышение эффективности начального профессионального образования в условиях со-цально-экономического развития Уральского региона» (г. Челябинск, 1998) — научно-практической конференции «Научное обеспечение развития региональной системы дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) специалистов — педагогических работников и руководителей учреждений профессионального образования» (г. Челябинск, 1999 г.).

Положения, выносимые на защиту:

1. Модель обучения специалистов профессиональной школы проектированию педагогических технологий строится на идее перевода содержания требований к квалификации специалистов в области проектирования образовательных технологий (первая и высшая квалификационные категории) в процесс обучения специалистов проектировочной деятельности, осуществляемый средствами системы повышения квалификации.

2. Средства, используемые в процессе обучения проектировочной деятельности, разрабатываются с учетом закономерностей профессионального развития специалистов, характера профессиональной деятельности конкретной профессиональной группы специалистов (мастера производственного обучения, преподаватели спецдисциплин, преподаватели общеобразовательного цикла), технологического подхода к процессу подготовки специалистов в системе повышения квалификации.

3. Содержание программ знаний и практики проектировочной деятельности избирается в соответствии со структурой и содержанием процесса проектирования педагогической технологии и включает: а) понятие педагогической технологии как знания, определяющего способ получения воспроизводимого педагогического результата (продукта), заданного нормами управляющих и обучающих программ в условиях, адекватных целям образованияб) единицу анализа — модель структурно-функционального инварианта проектировочной деятельности, содержащей семь структурных модулей — предмет, процесс, продукт, средства, методы, условия, нормы — и принцип связи компонентовв) алгоритм проектирования педагогической технологии и его модификации применительно к процессам профессионального обучения, воспитания, развитияг) перечень эталонированных проектировочных действий и промежуточных результатов проектированияд) средства логико-семантического анализа осуществляемых процедур и получаемых промежуточных и конечных результатов.

4. Критерии оценки результатов обучения специалистов проектированию основаны на эталонных признаках знаний, эталонной структуры действий в области проектирования технологии, эталонных признаках проекта педагогической технологии инвариантного видаэффективность процесса обучения специалистов проектированию педагогических технологий в системе повышения квалификации определяется на основе специальных методологических средств (технологические правила, основания для классификации педагогических технологий, уровни и аспекты их рассмотренияединица и алгоритм анализа педагогических технологий и нормы проектирования педагогических технологий).

Структура и объем диссертации

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой литературы, включающего 261 источник и приложений.

Результаты исследования дают основания для вывода о том, что выдвинутая гипотеза в основном получила свое экспериментальное подтверждение, а поставленные в исследовании задачи решены. Вместе с тем, разработанная нами модель, педагогические технологии и средства диагностики проектирования педагогических технологий в процессе повышения квалификации специалистов профессиональной школы открывают возможности для продолжения исследований, а именно:

— в области проектирования технологий личностно ориентированного профессионального воспитания;

— в области проектирования технологий индивидуализации профессионального воспитания и развития профессионально значимых способностей обучающихся;

— в области проектирования технологий мониторинга качества образовательного процесса в системе НПО.

По характеру вклада в науку результаты нашего исследования можно отнести как к практическим, так и к теоретическим. Сделано уточнение ряда понятий из новой интегрированной предметной области проектирования педагогических технологий («педагогическое проектирование», «проект педагогической технологии», «технология педагогического проектирования», «проектирование педагогической технологии», «структурно-функциональный инвариант проектировочной деятельности», «процесс проектирования педагогической технологии») и предметной области дополнительного профессионального образования («процесс обучения специалистов профессиональной школы проектированию педагогических технологий в системе повышения квалификации», «модель процесса обучения специалистов проектированию педагогических технологий в системе повышения квалификации») — дана дополнительная характеристика этих понятий в разных аспектах их рассмотренияпроведено ранжирование целого ряда определений педагогических технологий относительно разных аспектов их рассмотренияопределены отличия методики как частной дидактики и частной по уровню применения педагогической технологии.

В практическом плане изучена специфика проектирования педагогической технологии инвариантного вида: представлены структура и содержание процесса (технологии) проектирования педагогической технологии, конкретизирован алгоритм проектирования педагогической технологии, включающий содержание проектировочных действий, выступающих основой формирования специальных умений педагоговразработана обязательная система знаний и способов действий педагогов, обслуживающих процесс проектирования педагогической технологии инвариантного вида (этот материал оформлен в виде требований к квалификации педагогов при присвоении им первой и высшей квалификационных категорий).

Нами проделана детализация нормативных требований к педагогамразработаны учебный план и программа курса «Основы проектирования педагогической технологии инвариантного вида" — представлены критерии оценки результатов обучения специалистов профессиональной школы относительно проектирования педагогических технологийобеспечена реализация технологического подхода в процессе обучения специалистов в системе повышения квалификации через обоснование и внедрение процесса обучения, основанного на инвариантной модели педагогической технологии.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ И ЦИТИРОВАННОЙ.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Актуальность разработки структуры и содержания процесса проектирования базовых педагогических технологий в профессиональном образовании, актуальность обоснования и внедрения модели процесса обучения специалистов профессиональной школы проектированию педагогических технологий (в системе повышения квалификации) диктуется необходимостью разрешения противоречий, сложившихся между содержанием действующих квалификационных стандартов, определяющим нормативные требования к осуществлению педагогического проектирования и фактическим уровнем подготовленности педагогов к этому виду деятельности, потребностями НПО в педагогах-проектировщиках и педагогах-технологах и фактическим состоянием технологий подготовки педагогов к этому виду деятельности.

В нормативных документах проектирование и использование педагогических технологий включено в состав квалификационных требований и прописано там одной строчкой. Между тем как овладение педагогами новыми знаниями и новыми видами педагогической деятельности, к числу которых мы относим и проектирование педагогических технологий, требует обращения к готовым теоретическим и методическим рекомендациям.

Нужны были условия для реализации нормативных положений на уровне функционирования и развития системы дополнительного профессионального образования. Требовалась дальнейшая разработка методических подходов к обучению педагогов проектированию педагогических технологий в системе повышения квалификации.

Обеспечение системы повышения квалификации реальными механизмами, позволяющими научно обоснованно переводить педагогов с одной ступени профессионального развития на другую потребовало разработки содержания требований специалистам в отношении проектирования педагогической технологии.

Содержание требований и должно было представлять из себя систему необходимых и достаточных знаний и способов действий педагогов, позволяющих проектировочной функции педагогов реализоваться и служить в дальнейшем основой для разработки содержания подготовки специалистов в системе повышения квалификации.

Модель обучения специалистов профессиональной школы проектированию педагогических технологий строилась на идее перевода содержания требований к квалификации педагогов в области проектирования педагогических технологий в содержание процесса обучения специалистов проектировочной деятельности. Настоящая идея отвечала ряду принципов профессионального образования, среди которых существует принцип обусловленности модели подготовки специалиста моделью самого специалиста.

Разработанная нами модель выступает моделью процесса обучения специалистов профессиональной школы проектированию педагогических технологий в системе повышения квалификации. Она есть знаковый образ реального процесса обучения специалистовесть отражение этого процесса в виде научного описания его предполагаемого состоянияесть средство упрощения анализа. Модель носит нормативный характер, служит для получения нового знания в области теории и методики дополнительного профессионального образования специалистов профессиональной школы.

В основу модели процесса обучения специалистов проектированию положен технологический подход и представление о процессе обучения как о педагогической технологии обучения специалистов профессиналь-ной школы проектированию педагогических технологий в системе повышения квалификации, структурные компоненты которой соответствуют компонентам педагогической технологии инвариантного вида.

Подготовить к такому виду деятельности как профессиональное проектирование педагогических технологий в силу его интегративного характера и уровня сложности в условиях повышения квалификации реально не представляется возможным. Речь может идти лишь о доведении подготовки до третьего уровня обученности на самих курсах, когда педагог только начинает применять знания на практике.

Объект-субъектами обучения могут выступать специалисты, претендующие на получение первой и высшей категорий профессиональной квалификации, которые условно готовы перейти на стадию профессионализации и тем самым готовы решать проектировочные задачи в соответствии с уровнем развития своего профессионального мышления.

Эффективность модели обучения специалистов в системе повышения квалификации должна определяться опосредованно через анализ результатов обучения специалистов и на основе специальных методологических средств (правила технологии, основания для классификации педагогических технологий, уровни и аспекты их рассмотрения, единица и алгоритм анализа, признаки педагогических технологий, нормы проектирования педагогических технологий).

Педагогические технологии выступают одним из объектов проектирования в начальном профессиональном образовании, для нас модель ПТ инвариантного вида явилась основой для разработки процесса обучения специалистов проектированию ПТ.

В структуру педагогической технологии инвариантного вида включены компоненты: предмет, средства, методы, процесс, продукт, нормы оценки продукта деятельности педагога, условия получения положительного педагогического результата.

В качестве единицы анализа и проектирования педагогических объектов выступает структурно-функциональный инвариант педагогической деятельности в переводе его на уровень системы проектировочной деятельности, который позволяет связать воедино субъектную и объектную составляющие деятельности.

Объектный блок инварианта проектировочной деятельности позволяет рассматривать проектирование любого объекта в единстве его предметной, процессуальной и результативной сторон.

Структура и содержание проектировочных знаний и умений должны устанавливаться в соответствии со структурой и содержанием процесса (технологии) проектирования ПТ, со структурой и содержанием проектировочных действий педагога, разрабатывающего концепцию, структуру и содержание компонентов педагогической технологии инвариантного типа, оформляющего проект ПТ.

Установлено, что в структуру процесса проектирования педагогической технологии инвариантного вида включены: а) операции с целями и предметом проектирования ПТб) операции со средствами и методами проектирования ПТв) операции с алгоритмом проектирования ПТг) операции с продуктами проектирования ПТд) операции с нормами и эталонами оценки продукта проектирования ПТе) операции с условиями проектирования ПТ.

Алгоритм проектирования педагогической технологии инвариантного вида (ПТ) включает: 1) определение целей проектирования ПТ- 2) анализ педагогической проблемы (задачи) как единицы проектирования ПТ- 3) выделение структуры ПТ под педагогическую проблему- 4) наполнение структуры ПТ содержанием- 5) выделение целей и предмета деятельности педагога как системообразующих факторов- 6) определение инструментов для диагностики предмета деятельности педагога- 7) характеристика признаков предмета по результатам диагностики- 8) определение средств преобразования предмета- 9) характеристика методов как путей использования средств- 10) прогнозирование промежуточных результатов как показателей процесса- 11) определение норм оценки педагогического продукта- 12) оценка результатов реализации проекта- 13) коррекция проекта педагогической технологии.

В содержание проектировочных действий мы включаем действия, которые обеспечивают создание новой концепции ПТструктурирование ПТоперирование с образами целей, предмета, средств и методов деятельности педагогадействия, которые обеспечивают оперирование образами процесса преобразования предмета в продукт, образами средств диагностики и исследования исходного, промежуточного и конечного состояний преобразуемого педагогом предметадействия, которые обеспечивают оперирование с нормами оценки продукта и образами оформления проекта ПТ инвариантного вида.

В качестве количественных критериев оценки результатов обучения должны приниматься уровень усвоения знаний, признаки уровней сформированности проектировочных действий в области разработки педагогической технологии инвариантного вида, признаки проекта педагогической технологии инвариантного вида.

Эталонные признаки знаний и способов действий педагогов по поводу проектирования педагогической технологии инвариантного вида, эталонные признаки проекта педагогической технологии могут быть использованы в качестве оснований для разработки критериев оценки, диагностических инструментов исследования конечного состояния подготовленности педагогов к обозначенному виду деятельности.

В диссертации представлены эталонные признаки проекта педагогической технологии инвариантного вида. Они разрабатывались с применением алгоритма анализа педагогических технологий, правил технологии, содержания алгоритма проектирования педагогической технологии, признаков технологии как структурных компонентов технологии проектирования.

Высокая степень соответствия знаний и способов действий педагогов в области проектирования педагогической технологии нормативным показателям, соответствия проектов ПТ эталонным признакам проекта могут выступать в качестве реальных результатов обучения специалистов профессиональной школы в системе повышения квалификации.

Проведенное исследование показало корректность выдвинутой гипотезы.

Выявлено, что противоречия, связанные с развитием компетентности педагогов профессиональной школы, могут быть сняты, если в системе повышения квалификации реализуется идея перевода содержания требований к квалификации и профессионализму в области проектирования педагогических технологий (первая, высшая квалификационные категории) в процесс обучения специалистов проектировочной деятельности, осуществляемый средствами системы повышения квалификации.

Экспериментально доказана правомерность предложенной модели обучения педагогов проектированию педагогических технологий инвариантного вида.