Развитие теории урока в советской дидактике периода середины 60-х — середины 70-х годов

Инновационные процессы в области обновления школьного образования актуализируют научный интерес к вопросам обучения, в том числе к теоретическим основаниям урока как формы организации учебного процесса во всех типах общеобразовательных учреждений, который в силу своей природы аккумулирует не только проблемы дидактики и частных методик, но и проблемы становления личности учащегося (А.Г. Асмолов, В. П. Зинченко, В. Я. Ляудис и др.).

Научный фонд современных исследований в области урока может быть существенно обогащен результатами изучения теоретико-практического опыта отечественной дидактики советского периода, в котором был создан основательный гуманистический потенциал: «истоки альтернативных поисков наших дней» (Л.А. Степашко).

Данное исследование обращено к периоду середины 60-х — середины 70-го дов, когда в соответствии с «социальным заказом», который обосновывался «требованиями научно-технической революции», задачами перехода страны к «развернутому строительству коммунизма», осуществлялось радикальное реформирование содержания общего среднего образования. На реализацию «социального заказа» были нацелены и педагогическая наука, и школьная практика, в том числе концептуальные и теоретико-методологические поиски в области урока и передовой педагогический опыт его совершенствования.

В рассматриваемый период продолжались интенсивные дидактические исследования, начатые в предшествующее десятилетие: разрабатывались концепции содержания общего образования и процесса обучения (М.А. Данилов, Б. П. Есипов, В. В. Краевский, И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин и др.), научные основы выбора методов, форм, средств обучения (Ю.К Бабанский, В. П. Беспалько, Е. П. Бруновт, Н. М. Верзилин, Д. В. Вилькеев, А. А. Кирсанов, В. М. Корсунская, Л. Н. Ланда, Х. И Лийметс, К. К. Михайлова, И. Т. Огородников, Д. И. Пеннер, П. И Пидкасистый, Н. А. Половникова, В. Г Разумовский, А. В. Усова, И. М. Чередов, Т. И. Шамова, Г. И. Щукина и др.), подходы к решению проблемы сущности урока, его структуры и типологии (В.И. Бадаева, А. А. Бударный, Г. Д. Кириллова, М. М. Левина, И. И. Малкин, М. И. Махмутов, Э. И. Моносзон, А. Н. Мягкова, В. А. Онищук, Е. Н. Поляков, В. Т. Фоменко, Р. Б. Хабиб, М. Н. Яковлев и др.).

В плане дальнейшей гуманизации теоретических поисков существенно важным представляется обращение педагогов к философским концепциям, которые рассматривали категорию деятельности с акцентом на творчество и человека, активного в своем творчестве, ориентировали педагогические исследования на построение адекватного процесса обучения (Л.П. Буева, М. С. Каган и др.).

Развитию теории урока способствовала ассимиляция дидактикой результатов психологических исследований по проблемам: развитие умственных действий и операций (Д.Н. Богоявленский, П. Я Гальперин, Е.Н.

Кабанова-Меллер, Н. А. Менчинская, Н. Ф. Талызина и др.), общее развитие: наблюдательности, мышления, практических действий (Л.В. Занков и др.), взаимосвязь репродуктивного и творческого мышления (З.И. Калмыкова и др.), развитие теоретического мышления школьников (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин).

Рассматриваемый период отличался высокой активностью творчески работавших педагогов, направленной на повышение качества каждого урока, выявление возможностей развития учащихся в процессе обучения, содействие проявления индивидуальности в условиях коллективного обучения. Опыт липецких учителей начала 60-х годов послужил мощным стимулом активизации исследовательской деятельности лучших педагогов Татарии, Владимирской, Краснодарской, Ростовской и др. областей, г. г. Владимира, Куйбышева, Ростова-на-Дону, Москвы [ 1 -6−21 -28−29−31 -48- 64−161−162−175−182−190−191−192−208−210−212−213−216−228−229−242−243−254−263−2 65]. Творческие находки поисковой деятельности лучших школ и педагогов центральной части Российской Федерации были активно поддержаны, осмыслены и получили дальнейшее развитие в опыте передовых коллективов школ Хабаровского края. В рассматриваемый период был накоплен значительный теоретический и опытно-экспериментальный материал, богатый педагогический опыт по совершенствованию урока, однако обобщить результаты многочисленных научных и практических поисков на уровне теории урока в те годы не удалось.

Исследуемая проблема получила известное отражение в историко-педагогической литературе. Выделим ряд существенно важных для нас подходов. Так, Л. А. Степашко показано становление глобального противоречия между социоцентристскими установками партийно-государственной образовательной политики и гуманистической природой педагогического процесса, обоснован гуманистический аспект парадигмы советской педагогики, дающий новые аксиологические ориентиры в изучении педагогической мысли советского периода [220,56−221,25−222,97]. В историко-педагогических исследованиях, выполненных под руководством Л. А. Степашко, раскрыты своеобразие и значимость данного периода в педагогике и дидактике в контексте решаемых исследователями задач (В.А. Анпохова, С. И. Колташ, М.Х. Фишбейн).

Анализируя развитие школы и педагогической мысли 60-х-70-х годов, З. И. Равкин выделил в качестве концептуальных идеи взаимосвязи воспитания и развития, обучения и развития в целостном педагогическом процессе, проявившиеся в углублении теоретической трактовки слияния обучения и воспитания в единый поток, в признании неразрывного единства обучения и воспитания при качественном своеобразии каждого из них, в возрастании роли развивающего обучения в развитии теории урока. Автором обозначены аспекты: идеологический (мировоззренческий), научный и психологический [165,220]. В их единстве усматривалось необходимое условие повышения эффективности процесса обучения.

Р.Б. Вендровская в качестве отличительной черты дидактики изучаемого периода выделила ее направленность на исследование процесса обучения как целостного явления, ориентированного на развитие познавательных сил учащихся. В области совершенствования урока автором подчеркнута проблема создания оптимальных условий учебной деятельности каждого ученика, важнейшее место в решении которой занимали поиски адекватной структуры урока [164,125−128].

М.Н. Колмакова отмечала, что повышение эффективности урока связывалось теоретиками и практиками обучения с совершенствованием его структуры, сочетанием коллективных, групповых и индивидуальных форм организации деятельности учащихся на уроке. Важное место в исследованиях ученых отводилось проблеме методов обучения [164,126].

Т.Б. Игнатьева подчеркнула возрастание роли урока в формировании коммунистического мировоззрения и активной жизненной позиции учащихся в процессе обучения. Автором отмечено, что различные формы самостоятельной работы учащихся (подготовка докладов и рефератов, поисковая работа, самостоятельное изучение документов и др.) — проведение уроков, вызывающих глубинные человеческие переживания (посещение музеев, приглашение на уроки участников знаменательных событий и т. д.) способствовали формированию гражданственности, идейности, общественной активности, что в изучаемый период педагогами школ был накоплен ценный опыт реализации воспитывающего потенциала урока [165,225].

Т.И. Баранова, Н. С. Розыева, анализирующие передовой педагогический опыт рассматриваемого периода, отмечали, что движение за эффективный урок приняло общесоюзное значениев практике лучших учителей существенное изменение претерпевала структура урока — стала отличаться большей взаимосвязанностью звеньев, динамичностью элементовувеличение доли самостоятельных, творческих работ учащихся на уроке рассматривалось учителями как необходимое условие повышения его эффективности [165,242].

Таким образом, научное и практическое значение исследования генезиса теории и практики урока в изучаемый период для современных педагогических поисков, отсутствие специального исследования этой проблемы в историко-педагогической литературе в рассматриваемый период определили актуальность избранной темы: «Развитие теории урока в советской дидактике периода середины 60-х — середины 70-х годов» .

Объект исследования — теория и практика процесса обучения в общеобразовательной школе РСФСР (период середины 60-х — середины 70-х годов).

Предмет исследования — развитие теоретических основ урока как основной формы организации обучения в общеобразовательной школе.

Проблема исследования — выявление противоречий и путей их преодоления в конкретных исторических условиях: между «социальным» заказом к школьному обучению как «качественному «усвоению каждым учащимся радикально преобразуемого содержания общего образования (новые учебные программы вводились с 1966 по 1975 годы) и гуманистической природой учебного процесса, которому имманентно присущи ориентации на индивидуальные особенности и возможности ученика, функции не только и не столько усвоения учеником основ наук, но и воспитания и развития личностимежду формировавшимися в дидактике тех лет концепциями процесса и моделями урока и востребованностью на уровне частных методик и практики обучения.

Цель исследования — рассмотреть процесс развития теории урока в дидактике и передовой педагогической практикеопределить значение теоретического опыта тех лет для современных теоретических и практических поисков в области совершенствования процесса обучения в общеобразовательных учреждениях.

Объект, предмет, проблема и цель исследования обусловили его.

1. Выявить основные тенденции развития дидактической мысли и передовой практики обучения изучаемого периодарассмотреть ведущие концепции обученияпроанализировать трактовки сущности урока, подходы к его структуре, классификации, моделированию системы уроков.

2. Выявить концептуальное «ядро» педагогических поисков в области урока, результаты теоретического и передового практического опыта обобщить и представить как формирующуюся теорию.

3. Обосновать актуальность теоретических и практических исследований тех лет для современных поисков в области урока как формы организации обучения.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Исследования в области теории урока в дидактике середины 60-х-середины 70-х г. г. являлись логическим продолжением теоретических и опытно-экспериментальных поисков в условиях общественно-политической «оттепели» предшествующего десятилетия. Вместе с тем, рассматриваемый период является относительно самостоятельным этапом в развитии теории урока. Именно в этот период началась разработка методологии педагогических исследований на базе интеграции философских, социальных, психологических знанийсоздавались оригинальные концепции процесса обученияновые технологические решения отличали опытно-экспериментальную и передовую педагогическую практику;

2. Развитие теории урока происходило под влиянием таких альтернативных факторов, как «социальный» (партийно-государственный) заказ к школе тех лет с его требованием «повышения уровня общего образования до ровня современной науки» при одновременном обеспечении «качественного» усвоения знаний, умений, навыков каждым учащимся, с его жесткой идеологической установкой на формирование у подрастающего поколения молодежи коммунистического мировоззрения, коммунистических взглядов и убеждений, с одной стороны, и нарастающей тенденцией гуманизации педагогического сознания, ориентации теории и практики педагогического процесса на личность ученика, с другой;

3. Теория урока в своем эволюционном развитая опиралась на передовые психолого-педагогические, дидактические, методические теории и концепциивыводы и обобщения опытно-экспериментальной деятельности, передовой педагогической практики. В дидактических и методических исследованиях значительно обогащались по сравнению с предшествующим периодом сущностные характеристики категории «урока», концепции «структуры», «типа», «классификации», «системы уроков», прирастали в анализе практики в ее «лучших образцах и результатах» знания процессуально-технологического уровня;

4. Теоретический и практический опыт урока рассматриваемого периода аккумулирует в себе гуманистический потенциал педагогических, дидактических, методических идей и при соответствующем критически-творческом его осмыслении представляет несомненную ценность для современных поисков совершенствования теории и практики учебного процесса.

Указанные выше тезисы развиты, конкретизированы и обоснованы в диссертационном исследовании.

Методологическую основу исследования составили: современные философские, психологические, общенаучные концепции в сфере культуры и образованияисторико-педагогические и общепедагогические теориихарактеристики и оценки рассматриваемого периода в исторической, культурологической, историко-педагогической литературе и периодикеметодологический опыт исследования генезиса научных проблем (принципы социально-культурной обусловленности развития науки и ее саморазвитияединства исторического и логического, взаимосвязи теории и практики в процессе научного познанияцивилизационный, парадигмальный, аксиологический подходы к изучению историко-педагогических явлений и процессов) [5- 13- 35- 67- 71- 86- 90- 106- 130- 157- 164- 165- 174- 176- 177- 198−201 -209−219- 220−221−222- 255-]. Для обобщения и систематизации многообразного и обширного эмпирического материала использовались современные представления о структурировании педагогической науки, о системном подходе в педагогике, о гуманистической природе педагогического процесса.

В работе использовался комплекс методов историко-педагогического исследования: сравнительно-сопоставительный (анализ и синтез, аналогия, актуализация, систематизация, классификация) — историко-структурный (выявление системообразующих компонентов изучаемого педагогического явления) — конструктивно-генетический (формирование позитивных, актуальных для современной педагогической науки и практики выводов на основе генезиса изучаемого явления).

Источниковую базу исследования составили: советская историко-педагогическая литература, педагогическая периодика и публицистикалитература по истории России, истории советской культурыобщепедагогические работы классиков отечественной и советской педагогикимонографии, диссертации, сборники научных статейучебники и учебные пособиянормативные документы Министерства просвещения РСФСР периода середины 60-хсередины 70-х годовматериалы научного архива РАО (фонды Президиума АПН РСФСР, НИИ теории и истории педагогики, НИИ методов обучения, личные фонды М. А. Данилова, Б.П. Есипова), Центрального государственного архива Российской Федерации, Муниципального архива г. Москвы, Государственного архива Хабаровского края, архива Хабаровского института переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров, диссертационный фонд библиотеки им. В. И. Ленина (1966;1975 г. г.). Характер архивных документов — рукописи научных работ педагогов, докладовпротоколы, стенограммы заседаний и совещанийсправки и отчеты о научно-исследовательской работе институтов АПН РСФСРпланы, справки, отчеты по вопросам практики обучениядокументы об организации «Педагогических чтений» (1966;1977 г. г.). В работе использовались материалы бесед с педагогами, работавшими в рассматриваемый период в ХГПУ, школах Хабаровска и Хабаровского края (Р.И. Будниковой, Л. Н. Куликовой, Г. И. Луковенко, Л. И. Никитенко, Н. П. Петровых, Н. Г. Ставпецкой, С. В. Суровцевой, Р. Л. Шенковой, Н. Г. Щербаковым и др.) — методистами Хабаровского института переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров (Н.Н. Морозовой, Н. И. Строгоновой, Н. С. Ивановой и др.).

В определении хронологических рамок исследования мы опирались на результаты нашего изучения развития теории урока, а также на то, что дидактика и методика, практика обучения рассматриваемого периода были ориентированы на осуществление реформы содержания общего среднего образования (1966;1975 г. г.) через теоретические и практические поиски в области урока. Данная работа является продолжением историко-педагогических исследований по проблеме развития теории урока в советской дидактике, ведущихся под руководством доктора педагогических наук, профессора Л. А. Степашко [61].

Географические рамки исследования ограничены изучением теоретической мысли и школьной практики Российской Федерациианализировался опыт передовых педагогов г. Хабаровска и Хабаровского края. Анализ программно-методической работы и практики обучения выполнен в основном на материале преподавания дисциплин естественно-научного цикла.

Научная новизна исследования определяется тем, что в нем специально изучено и проанализировано развитие теории и практики урока периода середины 60-х — середины 70-х годовнаучно-педагогический опыт в этой области обобщен на методологическом, теоретико-методическом уровнях и представлен как формирующаяся педагогическая теорияопыт лучших педагогов и педагогических коллективов школ рассмотрен как поиск создания оптимальных конструкций урока, разнообразных форм учебной деятельности для развития активности и самостоятельности учащихся, раскрытия творческого потенциала каждого школьникамассовая школьная практика — в тенденциях ее движения к эффективному уроку, тем самым пополнен научный фонд современных педагогический исследований. В работе анализировались архивные исторические материалы, не включавшиеся ранее в научный оборот (ряд диссертационных работ 1965;1975 г. г.- материалы из личных фондов М. А. Данилова, Б. П. Есиповамуниципального архива г. Москвы о совместной опытно-экспериментальной деятельности ученых и педагогов по проблеме «Современный урок» — архивов Хабаровского края и Хабаровского института переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров).

Теоретическая значимость работы заключается в том, что через развитие теории и практики урока как «клеточки» процесса обучения показаны основные тенденции развития дидактики и методикраскрыты сущностные стороны урока как дидактической категории, трактовки понятий «структура» урока, «система уроков», «классификация» уроков, показаны взаимосвязь и взаимовлияние педагогической теории и передовой педагогической практики.

Практическая значимость работы заключается в том, что ее результаты могут использоваться в дальнейшем изучении теории и практики уроканаучном обосновании и моделировании процесса обученияразработке и анализе концепций педагогического процессаразработав опытно-экспериментальных программ общеобразовательных учебных заведений, обосновании и выборе технологии обученияв оказании помощи педагогам-практикам, ищущим способы построения гуманистического процесса обучениямоделировании конкретного урокаорганизации различных форм деятельности на уроке. На материале исследования могут быть подготовлены учебные пособия, методические рекомендации для студентов и учителей, выполнены рефераты, курсовые и дипломные работы.

Апробация и внедрение полученных в ходе исследований результатов осуществлялись путем их публикации в печати, в выступлениях на ежегодных научных конференциях преподавателей Хабаровского педагогического университета (1995;1998 г. г.), перед педагогическими коллективами школ г. г. Хабаровска, Комсомольска-на Амуре, Иркутска, Южно-Сахалинска, Якутска и др., слушателями факультета переподготовки и повышения квалификации руководителей образовательных учреждений Хабаровского педуниверситета. По материалам исследования создан и читается курс для слушателей ФППК «Актуальные проблемы отечественной дидактики: история и современность» .

Цель и задачи исследования

его логика определили структуру диссертации, которая состоит из введения, двух глав, заключения и приложения. Во введении обоснована актуальность темы, определены объект и предмет исследования, его цель и задачи, методологические основы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

• Период середины 60-х — середины 70-х годов представляется относительно самостоятельным этапом в генезисе оформления в отечественной педагогике советского периода теории урока как основной формы организации учебного процесса. Анализируемая теория развивалась в ф характеризуемый период как сложный синтез социально-педагогических, общепедагогических, психолого-педагогических, дидактических и методических представлений и подходоврезультатов теоретических и опытно-экспериментальных дидактических и методических исследований, передовой педагогической практики. Формирование рассматриваемой теории происходило под влиянием альтернативных друг другу факторов: «заказа» к общему образованию авторитарной государственной системы, с одной стороны, гуманистической традиции отечественной педагогики и дидактики, приоритеты которой возрождались в предшествующий период общественно-политической «оттепели», с другой.

60-е годы отличались корректировкой руководством КПСС политиш w ческого и экономического курса страны, что традиционно проявлялось в активизации идеологической работы партии, в том числе в сфере образования. Начало периода отмечено постановлением ЦК КПСС и Совета Министров СССР «О мерах дальнейшего улучшения работы средней общеобразовательной школы» (1966 г.), нацеливавшим на реформирование содержания общего среднего образования, приведение его в соответствии с современным уровнем научного знания с тем, чтобы обеспечить подготовку выпускников школы к общественно-полезному труду и продолжению образования в условиях научно-технической революции.

Педагоги, работавшие в области теории урока, стремились реализовать требование «социального заказа» на воспитание активных строителей коммунизма, вооруженных прочным запасом знаний, способных к самообразованию и самовоспитанию, ориентировались на официальные политические установки («эпоха научно-технической революции», «этап развернутого перехода от социализма к коммунизму», «воспитание коммунистического мировоззрения» и т. д.). С эффективностью урока как «клеточки», «структуры» учебного процесса связывалось решение задачи воспитания «активных строителей коммунистического общества» .

Гуманистическая альтернативная позиция проявлялась в концептуальных установках исследователей урока на самоценность личности ученика, ее активность и самостоятельность, творчество в учебном процессезнания основ наук, умения и навыки (требования «социального заказа») рассматривались учеными прежде всего как личностное образованиеидея взаимосвязи обучения, воспитания и развития учащихся, возрожденная в предшествующий период, выдвинулась в ряд ведущих методологических проблем и оказывала серьезное влияние на характер дидактических и методических исследований.

Динамичному развитию теоретических поисков в области теории урока способствовали «инерционные» процессы предшествующей эпохи политической «оттепели». Продолжала интенсивно развиваться тенденция активизации учебного процесса, оформлявшаяся в «дидактику активной личности». В русле этих поисков разрабатывались идеи программирования, алгоритмизации, проблемного обучения, менялись представления о структуре урока, типологии, классификации. Возрастал интерес к диалектике как методу научного познания, к системному подходу, к исследованиям обобщающего, синтетического характера. Фукциональный подход в области теории урока, занимавший ведущее место в предшествующее десятилетие, постепенно уступал свои позиции системно-структурному, что создавало предпосылки познания сущности урока, его закономерностей на более высоком уровне.

Как и в предшествующий период, в исследованиях в области анализируемой теории проявлялась антиномичность позиций — ориентир на «общечеловеческие ценности» и «коммунистические убеждения», на «педагогическое взаимодействие» и «педагогическое руководство», на «развитие индивидуальности» и на «среднего ученика» и др. Педагоги-гуманисты стремились найти меру соотношения таких антиномий. Творческое сотрудничество известных ученых Ю. К. Бабанского, Е. П. Бруновт, Т. П. Герасимовой, М. А. Данилова, М. И. Махмутова, И. Т. Огородникова, Д. И. Пеннера, В. Г. Разумовского и др. с передовым учительством способствовало теоретическому обоснованию процессуально-технологического аспекта урока.

В опыте педагогов, отражавшем общую тенденцию передовой практики, разрабатывались методические системы совершенствования урока, направленные на развитие познавательной активности и самостоятельности каждого школьника: всесторонний анализ жизнедеятельности школьника, постановка цели урока в соответствии с его местом в системе уроков, тщательный анализ содержания учебного материала с целью выявления его развивающего потенциала, выбор адекватных форм его реализации (постановка проблем в виде познавательных, исследовательских, конструкторских задач, творческих заданий, наблюдений и т. д.- программирование учебного материала, в том числе использование элементов программирования к решению проблем и др.) — выбор структуры урока, способствующей саморазвитию учащихся (синтез объяснения нового материала с закреплением, совмещение этапа применения полученных знаний с восприятием и осмыслением новых, выделение особого этапа «беседа-упражнения» в уроке с элементами программирования как необходимого условия развития способности учащихся к анализу решения и самоанализу деятельности, выявление достижений учащихся, анализ и оценка результатов урока, необходимая коррекция структуры урока). В опыте педагогов Хабаровского края, развивавшемся в русле общей тенденции, создавался богатейший фонд приемов и способов совершенствования урока, организации программированного, проблемного обучения. Однако, результаты научных и практических поисков не были обобщены на уровне теории урока, тем не менее сколько ярких имен: Д. Э. Бауман, ГЛ. Буров, Г. И. Бурова, Н. С. Вылгина, Т. Г. Гомонова, Н. Е Довбило, И. Л. Дулина, Н. И. Медведев, Г. И. Медведева, Т. И. Пашкова, Н. П. Петровых, И. В. Прокопова, А. Г. Орлянская, А. Е. Тихонова, Р. Л. Шенкова и др.

Переход на новое содержание общего среднего образования, связанный с введением новых учебных программ (1966;1975 г. г.), поставил учительство перед необходимостью осваивать фактически новые учебные предметы, что негативно сказывалось на практике обучения в массовой школе. Со всей очевидностью проявилась тенденция на усвоение знаний, умений и навыков в ущерб развитию и воспитанию учащихся. Увеличивался существующий разрыв между теорией и практикой урока. Разработкой практико-ориентированных «требований к уроку» дидакты стремились концептуально обогатить профессиональное содержание практической деятельности учителя, тем самым в какой-то мере противостоять «откату» практики массовой школы от достигнутого в предшествующий период уровня организации урока как активного взаимодействия учителя и ученика в разнообразии его форм на уровень примитивного комбинированного урока («опрос», «объяснение», «задание на дом»).

В дидактических и методических исследованиях середины 60-хсередины 70-х годов теория урока существенно прирастала по сравнению с предшествующим десятилетием более высоким уровнем осмысления сущностных характеристик урока, возможностей системы уроков в аспекте логики учебного процесса, структурного разнообразия уроков, типологии как логически взаимосвязанной системе уроков различных типов и видов. В передовом педагогическом опыте рождались ценные технологические находки и решения, совершенствовалась структура урока, появлялись новые типы уроков.

При всем многообразии и альтернативности исследовательских поисков выявляются общие исходные позиции, предстающие на разных уровнях осмысления в зависимости от ценностной педагогической ориентации исследователя. Это принятие как исходной позиции установок на «социальный заказ», «приведение работы школ в соответствие с новыми задачами коммунистического строительства, с требованиями научно-технического прогресса», ориентация на марксистско-ленинскую диалектику как «всеобщую методологию науки». Это концепция всестороннего и гармоничного развития личности, которая в соответствии с «социальным заказом», утвердила как ведущую идею активной творческой деятельности учащихся во всех видах труда, принявшую в дидактике характер закона «развития активности и самостоятельности учащихся в познавательной деятельности» (М.А. Данилов). Это концепции процесса обучения, представляющие его целостность как единство всех компонентов. Фундаментальные положения о логике учебного процессао гибкости его звеньев, о противоречиях как движущих силах процесса обученияо соответствии логической структуры учебного материала познавательным возможностям школьникао взаимообусловленности репродуктивной и творческой деятельности учащихсяо диалектическом сочетании целенаправленности и строгой последовательности с побуждением активности учащихся и созданием условий для творческой деятельности классного коллектива и каждого школьникао взаимодействии руководства педагога и творческой деятельности учащихся.

Понятийный аппарат теории урока существенно обогатился за счет продолжающегося углубления исследователей в сущность природы урока. Осмысление понятия «сущность урока» проявилось в новых аспектах признака «целостность» урока. С одной стороны, урок рассматривался как структурная единица, решение задач которой возможно только во взаимодействии с другими структурными единицами разного уровня. С другой стороны, целостность урока проявлялась во взаимодействии всех основных компонентов процесса обучения. Важно подчеркнуть, что именно в аспекте целостности родилась идея «системы уроков», которая, раскрываясь в многообразных связях и взаимодействии уроков в соответствии с логикой обучения, создавала теоретические предпосылки осуществления развивающего потенциала каждого урока и системы уроков в целом. Структура урока в развитии идей предшествующего периода выделялась как «сочетание», «взаимосвязь» двух уровней построения урока: «внешнего» и «внутреннего», «макро-» и «микроуровня». Различные подходы к решению проблемы тшюлогии представляли практико-ориентированные варианты построения системы уроков на основе логики учебного процесса. Система уроков предстает как типология «в действии». Понятийный аппарат позволял все более адекватно отражать сложную и многоаспектную природу урока как педагогического феномена.

Приращение" знаний теоретического уровня, по сравнению с предшествующим периодом, было связано с более высоким уровнем осмысления многогранного дидактического явления — феномена урока. Отношение к уроку как элементарной структурной единице процесса обучения с точки зрения логики учебного процесса не удовлетворяло ученых. Основное теоретическое положение об уроке как «клеточке» учебного процесса, несущего все его свойства, последовательно развиваемое дидактами в предшествующий период, получило логическое продолжение в разработках ученых рассматриваемого десятилетия. Результаты применения системно-структурного подхода, принявшего в рассматриваемый период характер ведущей тенденции в поисках решения проблем урока, наполнили новым содержанием понятие урок — «клеточка» учебного процесса, представив ее в аспекте целостности. Было установлено, что целостность урока проявляется во взаимодействии всех основных компонентов процесса обучения (содержание, методы обучения, формы организации деятельности учащихся, преподавание и учение), которые, в свою очередь, являются многоплановыми, многозначными объектамиудалось установить, что ведущее значение в реализации целостности урока в условиях развивающего обучения приобретает характер взаимодействия между подсистемами «преподавание» и «учение». Подчеркивалось, что не набор компонентов создает развивающий потенциал урока, а характер связей между данными подсистемамихарактер отношений между педагогом и учащимися. Построение педагогом логической структуры учебного материала, ориентированной на высший уровень познавательных возможностей учащихся, рассматривалось как средство побуждения активности и самостоятельности школьников. Исследования урока как целостной системы обогатили понятие «руководство учебной работой» учащихся на уроке идеей «управления познавательной деятельностью учащихся» — в плане создания условий для стимулирования активной позиции школьников в учении, вовлечения их в поисковую, творческую деятельность для самореализации и саморазвития личности.

Исследованиями ученых удалось установить, что, обладая относительной самостоятельностью, подсистема «урок» находится в сложной зависимости от системы более высокого уровня «система уроков», и эта зависимость представлена в уроке целевыми связями и связями преемственности. Логика учебного процесса, являясь объективной основой построения системы уроков, обеспечивает ее целостность, гибкость и вариативность. Характерной чертой системы уроков является создание оптимальных условий для движения каждого школьника в своем развитии. Только в системе уроков, построенной в соответствии с логикой учебного процесса, раскрываются возможности каждого урока для развития учащихся.

В исследовании идеи «системы уроков» преломлялась общедидактическая тенденция — активизация процесса обучения, что нашло отражение в различных подходах к планированию учебного материала по теме как системе уроков. Различные варианты планирования учебного материала по одной и той же теме показывали гибкость логики учебного процесса в соответствии с конкретными обстоятельствамипроблемный подход к тематическому планированию отражал новый аспект в построении системы уроков, подчеркивал ее «направленность на ученика», выявлял сущность логики учебного процессаразработка связей между уроками в системе уроков по теме на уровне целей подчеркивала важность целостности системы уроков. Тематическое планирование учебного материала, представленное в многообразных разработках ученых на разных уровнях осмысления, развивало идеи гуманизации педагогического процесса, а именно: ориентацию на субъектность ученика в обучении, организацию урока в соответствии с идеями делового сотрудничества учителя и учащихся, создание условий для развития активности и самостоятельности школьников, расширение поля деятельности для пробуждения интереса учащихся к учебному предмету и др.

Существенным вкладом в развитие теории урока явились результаты исследований структуры урока. Так получила дальнейшее развитие идея предшествующего периода о представлении структуры урока на двух уровнях — «внешнем» и «внутреннем». Внешняя структура урока, сохраняя свое содержание как «сочетание», «последовательность» звеньев учебного процесса, этапов усвоения и т. д., рассматривалась как необходимая, но ограниченная в своих возможностях характеристика. Взаимодействие внешней и внутренней структур урока рассматривалось как связь между внешними и внутренними сторонами объекта, качество которого определяется ^ именно внутренним строением. Утверждалось, что возможности дальнейшего совершенствования урока в его ориентации на развитие познавательных сил каждого школьника в условиях коллективного обучения концентрируются именно в перестроечных процессах внутренней структуры или на микроуровне урока. Были выделены единицы микроструктуры урока: «учебная ситуация», «момент», «часть, связанная с перестройкой системы дидактических средств», «элемент», «микроэлемент». Отсутствие терминологического единства объясняется сложностью, многоплановостью изучаемого объекта и, как следствие, субъективностью выбора структурообразующих компонентов. Системно-структурными исследованиями удалось установить, что структура урока представляет форму выражения его ф содержания, средств и условий. Каждый новый метод, прием, применяемый педагогом в соответствии с логикой учебного процесса, вызывает изменения в характере деятельности учащихся, но, что особенно важно, решающее значение для развития познавательных сил учащихся на уроке имеет не строгая последовательность этапов, частей и т. д., а адекватные отношения между учителем и учащимися. Отметим, что построение внутренней структуры урока в соответствии с этапами познавательной деятельности творческого характера нашло отражение в структуре проблемного урока. Исследования ученых выявили, что в условиях проблемных ситуаций преодолевается пассивность учащихся на уроке, развивается самостоятельность, вызревает потребность в самообразовании. Особо отметим, что в представлении структуры урока на новом уровне логически оформилась идея целостности учебного процесса. Выделение элементарной структурной единицы урока открыло новые перспективы в представлении связей между системами разного уровня — «система уроков», «урок», «структурная единица урока», конкретизировались связи между компонентами урока и его структурой.

Проблема типологии урока решалась в неразрывной связи с проблемами структуры урока, системы уроков. Продолжали разрабатываться основные положения теоретических поисков предшествующего периода о взаимообусловленности дидактической цели, структуры урока, типологии уроков. Объективной основой классификации уроков являлась логика учебного процесса, определявшая тип каждого урока. Важнейшим вопросом в поисках решения проблемы типологии уроков оставался выбор исходных оснований классификации. Наряду с идеей объединения дидактической цели урока и его места в системе уроков, получили научное оформление подходы, основанные на идеях определений типа урока в соответствии с его структурой, характером познавательй/бй Деятельности учащихся, видами деятельности учителя. Конкретизация связей между структурой урока и типологией уроков проявилась в выделении учеными новых типов уроков, не встречающихся в известных классификациях предшествующего периода, — «структурно-простые», «структурно-составные». Многоуровневое представление структуры урока, принявшее характер ведущей тенденции в исследовании данной дидактической категории, обусловило выделение особого типа — «проблемный урок». Развитие представлений о структуре урока как гибком его построении проявилось в поиске и обосновании учеными возможных «комбинаций», совмещений этапов урока, последовательно проводилась линия на отказ от однообразия в его построении. Отметим, что разработка проблемы типологии уроков рассматривалась учеными как создание оптимальных условий для развития школьников, когда каждый урок открывает новые перспективы дальнейшего совершенствования учащихся.

Итак, теория урока в изучаемый период развивалась в процессе углубления исследований проблем системы и типологии уроков, структуры урока на основе принципов целостности и системности. Исследование внутренних, сущностных особенностей урока способствовало выявлению развивающего потенциала основной формы организации учебного процесса, вскрывало новые возможности построения урока, обеспечивающего оптимальные условия для личностного продвижения каждого школьника.

Выполненный в аспекте генезиса идеи урока анализ теории и практики отечественной школы периода середины 60-х — середины 70-х годов позволяет утверждать, что педагогической мыслью тех лет внесен существенный вклад в развитие теории урока, созданы предпосылки для дальнейших научных поисков (на уровнях исходных базисных концепций, понятийного аппарата, теоретическом и процессуально-технологическом уровнях). Возросший в настоящее время интерес общественности, теоретиков и практиков обучения к вопросам гуманизации школы выдвигает на одно из первых мест в исследованиях проблему теории урока, направленного на создание педагогических условий саморазвития личности — нравственный выбор, самооценку и самоанализ, умение принимать решения и отвечать за них и др. Теоретические знания и практический опыт педагогов середины 60-х — середины 70-х годов в их гуманистической направленности могут стать основой современных исследований, критически-творчески использоваться в современных инновационных процессах в образовании, в создании новых моделей уроков и проектировании технологий обучения.