Диплом, курсовая, контрольная работа
Помощь в написании студенческих работ

Педагогические аспекты формирования механизмов иноязычной речевой деятельности на основе устной речи

Диссертация: Педагогические аспекты формирования механизмов иноязычной речевой деятельности на основе устной речи
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Второй этап — опытный, экспериментально-аналитический (1991 -1998 гг.), проводился на базе двух академий, которые относятся к неязыковым вузам и имеют идентичные программы, составленные в соответствии с № Государственным стандартом профессионального образования на основе моделирования ситуаций повседневного устного общения с использованием специальной лексики и терминологииобосновывалась… Читать ещё >

Содержание

  • ВВЕДЕНИЕ
  • Глава I. ДИДАКТИЧЕСКИЕ И ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПОРОЖДЕНИЯ РЕЧИ
    • 1. 1. Понимание термина «механизм» в педагогике, философии, психологии и физиологии
    • 1. 2. Механизмы речевой деятельности
    • 1. 3. Механизмы чтения как интегративная часть сложной функциональной системы механизмы понимания смысла читаемого)
  • ВЫВОДЫ
  • Глава II. ПСИХОЛОГО — ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ОБУЧЕНИЯ БЕСПЕРЕВОДНОМУ ЧТЕНИЮ НА ИНОСТРАННОМ ЯЗЫКЕ
    • 2. 1. Беспереводное чтение как педагогическая проблема
    • 2. 2. Психолого-педагогические и психофизиологические основы взаимосвязи устной речи и чтения
    • 2. 3. Развитие языковой способности, реализация и оптимизация закономерностей формирования и становления механизмов иноязычной речевой деятельности в современной интенсивной модели образования
  • ВЫВОДЫ
  • Глава III. ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ЭКСПЕРИМЕНТ, ПРОВЕРЯЮЩИЙ ВЫДВИГАЕМУЮ ГИПОТЕЗУ И ЕГО РЕЗУЛЬТАТЫ
    • 3. 1. Методика проведения эксперимента
    • 3. 2. Подготовительная работа
    • 3. 3. Предэкспериментальный срез
    • 3. 4. Методика проведения эксперментального обучения
      • 3. 4. 1. Организация учебного материала в экспериментальной группе
      • 3. 4. 2. Проведение экспериментального обучения 116 а) Предъявление и подкрепление языкового материала 116 б) Актуализация и импровизация
      • 3. 4. 3. Заключительный этап экспериментального исследования и анализ результатов эксперимента
  • ВЫВОДЫ

Педагогические аспекты формирования механизмов иноязычной речевой деятельности на основе устной речи (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Педагогические концепции, раскрывающие сущность и логику дидактического процесса, до сих пор разрабатываются на очень высоких уровнях абстракции (фактически в отрыве от систематического изучения учебных предметов) и поэтому не оказывают должного положительного воздействия на ход и результаты учебной деятельности студентов. Кроме того, психологические, педагогические и методические исследования все еще ведутся фактически изолированно, редко пересекаются и поэтому слабо содействуют качественному обновлению реального педагогического процесса.

Перед преподавателями и учеными вузов в настоящее время поставлена важная проблема — проблема разработки новой парадигмы высшего профессионального образования. В ее рамках предполагается создать эффективную модель учебно-воспитательного процесса, способствующую оптимизации учебных планов и программ и нацеливающую на обновление и разработку наиболее эффективных и рациональных технологий, форм и методов обучения и воспитания.

Успешный переход вуза на рельсы развивающей личностно ориентированной парадигмы образования невозможен без длительного профессионально грамотного обобщения выявленного опыта данной деятельности и многолетних соответствующих экспериментальных исследований, построенных на материале конкретных учебных дисциплин.

В частности, выполнение социального заказа современного общества высшей школе немыслимо без обучения иностранным языкам, так как возросшие требования к уровню образования обусловливают и рост потребности в новейшей зарубежной информации. Сущность обучения при этом понимается как специально смоделированный и сознательно осуществляемый педагогический процесс организации активной познавательной деятельности студентов. Функциональный аспект такого обучения интерпретируется как процесс управляемого формирования знаний, навыков и умений, адекватных предполагаемой способности беспереводного понимания иноязычных текстов по своей специальности.

Процесс формирования такой способности, в основе которой лежат механизмы иноязычной речевой деятельности (МИРД), у студентов осуществляется поэтапно под руководством преподавателя на основе общих педагогических, психологических, методических и нейрофизиологических предпосылок в ходе языкового общения. Это обеспечивает задолго до ее окончательного становления усвоение, производство, воспроизводство и адекватное восприятие знаков изучаемого языка.

Теоретические и исследовательские задачи, дающие концептуальное видение проблемы эффективности и оптимальности обучения были поставлены в трудах Б. Г. Ананьева, П. П. Блонского, JI.C. Выготского, Л. В. Занкова, Д. Б. Эльконина. Психолого-педагогические основы обучения иноязычной речевой деятельности и раньше привлекали к себе внимание многих ученых. Еще в XIX веке системы обучения чтению интересовали Н. А. Добролюбова, К. Д. Ушинского, Н. Г. Чернышевского и многих видных деятелей за рубежом — Ф.А. В. Дистервега, Я. А. Коменского, И. Г. Песталоцци и др. В наше время большой вклад в развитие теории обучения иностранным языкам внесли Л. В. Щерба, А. Н. Леонтьев, А. А. Леонтьев и др.

Создание теоретических основ учебно-воспитательного процесса интересовало и представителей сопредельных с педагогикой наук — философов, психологов, естествоиспытателей — А. Н. Аверьянов, П. К. Анохин, Я.Ф. Ас-кин, Л. П. Буева. П. Я. Гальперин, Н. И. Жинкин Б.Ф. Ломов, К. К. Платонов, С. Л. Рубинштейн и др. Постоянно ведется поиск новых оптимальных обучающих технологий (В.И. Андреев, Л. Г. Вяткин, М. М. Громкова, Л. П. Доблаев, И. И. Ильясов, О. А. Кузнецов, И. Я. Лернер, М. И. Махмутов, М.Н. Скат-кин и др.) и эффективных подходов к процессу обучения иностранным языкам (Г.А. Аминев, Г. Е. Ведель, Е. И. Спендиаров, С. К. Фоломкина, С.Ф. Ша-^ тилов и др.). Широко исследуется и находит творческое переосмысление передовой зарубежный опыт (Г. Лозанов, А. А. Алхазишвили, Л. Ш. Гегечкори, Г. А. Китайгородская, И. Ю. Шехтер и др.).

В последние годы возникла и находит свое теоретическое обоснование новая область педагогического знания — акмеология, предметом которой выступают объективные и субъективные факторы профессионального становления личности (Н.Е. Воробьев, Л. Г. Вяткин, Г. И. Железовская, Н. В. Кузьмина, Ю. А. Кустов, Г. П. Корнев, Г. И. Михалевская, Г. К. Паринова, и др.).

Имеется целый ряд диссертационных исследований, посвященных вопросам повышения эффективности обучения устной речи и чтению (И.А. Зимняя, Ю. Л. Могилевич, Г. А. Костерин, Л. С. Ермолаева, М. Л. Шварц и др.), однако в практике обучения иностранным языкам, особенно в неязыковых вузах, по-прежнему недостаточно учитывается опыт изучения и разработки теоретических и методологических основ создания оптимальной модели эффективного обучения иностранным языкам. На это указывают многие ученые — В. М. Блинов, Ф. В. Корольков, Р. А. Кузнецова, Г. В. Маслова, И. Э. Фосс и др.

Проблема обучения вербальному общению и его технологические аспекты нашли свое отражение и в работах зарубежных авторов — А. Бине, П. Бутон, Д. Й. Йорданов, А. Краль, Й. Лингарт, Г. Миаларэ, Р. Ренар.

Вместе с тем, необходимо подчеркнуть, что почти все психолого-педагогические концепции разрабатывались крайне противоречиво и разрозненно. А это фактически не давало возможности наложить результаты междисциплинарных исследований друг на друга с тем, чтобы получить наибо-f4 лее полное и многомерное представление о МИРД. Такое наложение позволяло бы преподавателю, с одной стороны, досконально знать психофизиологические возможности объекта педагогического воздействия, а, с другой стороны, оптимально организовать его управляемый процесс.

В результате обнаружились острые противоречия: между социальным заказом общества высшей школе (необходимостью подготовки высокопрофессиональных творческих специалистов со знанием иностранных языков) и недостаточной разработанностью психолого-педагогических основ оптимального, эффективного, управляемого процесса формирования языковой способности (ЯС), в основе которой лежат МИРДмежду необходимым уровнем знаний и соответствующими им умениями и навыками у студентов и требуемом их состоянии на каждом отдельном этапе профессиональной подготовки.

Таким образом, актуальность предпринятого исследования определяется:

• социальным заказом общества на подготовку высококвалифицированных творческих специалистов, обладающих широкой гаммой профессионально-личностных характеристик, в соответствии с Государственным стандартом профессионального образования;

• расширением международных отношений, а также научно-культурного обмена, укреплением дружеских связей между отдельными государствами, областями, вузами;

• возможностью получения вузовского и послевузовского образования за рубежом и прохождения производственной и дипломной практики в семейных фермерских хозяйствах в стране изучаемого языка;

• потребностью использовать молодых специалистов с достаточным уровнем владения иностранным языком на работе в совместных предприятиях и их стажировки за границей;

• расширением профессиональных функций специалиста, начинающего работать в инновационном режиме, сочетая при этом исследовательские, прогностические и проективные виды деятельности и возможностью повышения своего социального статуса.

Недостаточная теоретическая и практическая разработанность проблемы, а также необходимость разрешения указанных противоречий и разработки оптимальной модели эффективного обучения иностранным языкам в неязыковых вузах побудило нас сформулировать тему исследования: Педагогические аспекты формирования механизмов иноязычной речевой деятельности на основе устной речи" .

Данная работа является составной частью комплексного исследования проблемы развивающего обучения в современном вузе, осуществляемой под руководством академика Л. Г. Вяткина на кафедре педагогики Саратовского государственного университета имени Н. Г. Чернышевского /№ государственной регистрации 01.960.010.424- 1996 — 2000 гг./.

Цель исследования заключается в том, чтобы, обобщив накопленное теоретическое наследие, раскрыть сущность МИРД и механизмов чтения как их интегративной частиразработать, научно обосновать и апробировать на практике оптимальную модель эффективного обучения иностранным языкам в высшей школе.

Объект исследования — процесс обучения иностранным языкам в неязыковом вузе.

Предмет исследования — устно-речевая основа формирования МИРД, а также условия эффективности, практичности и оптимальности данного подхода к формированию ЯС (само понятие ЯС, ее сущность, содержание и Т.д.).

В основу исследования была положена гипотеза, согласно которой управляемое формирование МИРД у студентов будет проходить успешно, если:

• будет четко определено понятийно-терминологическое обеспечение механизма формирования ЯС;

• будет разработана и внедрена модель, позволяющая оптимально и эффективно сформировать ЯС на основе МИРД;

• в основе управляемого формирования ЯС будет лежать устная речь, ^ являющаяся и целью, и средством, и условием обучения и позволяющая интенсифицировать процесс обучения.

Исходя из поставленной цели и гипотезы исследования, были определены его следующие задачи:

1. Раскрыть положения педагогики, психологии и физиологии относительно МИРД и на их основе выявить психолого-педагогические предпосылки предлагаемого подхода к модели управляемого формирования ЯС.

2. Определить специфику устноречевой основы обучения и ее дидактические условия.

3. Определить процесс управления в ходе формирования и становления иноязычной ЯС.

4. Выявить корреляционные связи интенсивных направлений в обучении иностранным языкам с дидактико-методическими принципами эффективного подхода к разработке экспериментальной модели обучения иноязычному общению.

5. Обосновать и экспериментально проверить эффективность предлагаемой модели обучения беспереводному пониманию специальных и общественно-политических текстов и составить рекомендации для студентов и преподавателей вузов.

Методологической основой исследования являются:

— исходные философские концепции и идеи представителей психолого-педагогической мысли (К.А. Абульханова-Славская, А. Н. Аверьянов, Б. Г. Ананьев, Я. Ф. Аскин, Н. А. Бернпггейн, П. П. Блонский, Л. С. Выготский, А. Р. Лурия, Д. Б. Эльконин и др.), которые лежат в основе изучения природных и общественных явлений, применительно к педагогике и другим наукам о человеке;

— концептуальные подходы к моделированию творческой учебной деятельности (В.Г. Асеев, А. Г. Асмолов, Ю. К. Бабанский, А. В. Брушлинский, Б. Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн);

У — основные положения управления в педагогике (П.Я. Гальперин, Б.С.

Гершунский, В. И. Журавлев, И. А. Зимняя, Н. Ф. Талызина и др.);

— теория функциональных систем и системно-целостного подхода к организации педагогического процесса (П.К. Анохин, Т. И. Артемьева, В. В. Давыдов, Ю. М. Забродин, В. В. Краевский и др.).

Для решения поставленных задач был использован комплекс методов исследования: теоретический и критический анализ психолого-педагогической и философской литературыанализ действующей программы по иностранным языкам для неязыковых специальностей вузовметод психолого-педагогического наблюдения за ходом учебно-воспитательного процессаизучение и обобщение передового опыта и инновационной деятельности преподавателей высшей школыанкетирование, тестирование, педагогические контрольные испытанияпедагогический экспериментмоделирование ситуаций повседневной устной коммуникациисистемный анализ и творческое обобщение полученных результатов с использованием методов математической и вариационной статистики.

Этапы и экспериментальная база исследования.

Исследование выполнялось поэтапно на базе Саратовской академии права им. Д. И. Курского и Саратовского государственного аграрного университета им. Н. И. Вавилова.

Первый этап — поисковый (1981 — 1990 гг.), в ходе которого изучалось состояние вопроса по данным научно-методической и педагогической литературы и учебно-воспитательной практики. На основе критического анализа современной педагогической литературы определились цель исследования, его объект и предмет, сформировалась рабочая гипотеза, наметились этапы и задачи исследования.

Второй этап — опытный, экспериментально-аналитический (1991 -1998 гг.), проводился на базе двух академий, которые относятся к неязыковым вузам и имеют идентичные программы, составленные в соответствии с № Государственным стандартом профессионального образования на основе моделирования ситуаций повседневного устного общения с использованием специальной лексики и терминологииобосновывалась и разрабатывалась модель развития ЯСопределялись обеспечение управляемости вышеназванных процессов и принципы организации лексико-грамматического учебного материала в рамках разрабатываемой модели. Продолжалось изучение научных междисциплинарных исследований, уточнялись содержание и методы работы со студентами, оборудовалась аудитория для проведения эксперимента, использовались прогностические и диагностические методы исследования.

Третий этап — (1998 — 2000 гг.) обобщающий, завершающий. В течение данного этапа завершалась программа экспериментальных исследований, осуществлялась доработка его теоретической и практической части, проводились анализ, систематизация и математическая обработка полученных в ходе экспериментально-опытного обучения данных, формулировались основные выводы и рекомендации.

Научная новизна и теоретическая значимость проведенного исследования:

1. На основе критического анализа философской, психолого-педагогической и психофизиологической литературы дается однозначное определение терминов «механизм», «МИРД» и «ЯС» в полном соответствии с лингвистическими требованиями, предъявляемыми к научному термину.

2. С позиций междисциплинарного подхода интерпретируется понимание МИРД, лежащих в основе формирования ЯС.

3. В результате анализа фундаментальных исследований современной психолого-педагогической литературы поставлена и решена на междисциплинарном теоретико-научном уровне проблема оптимального и эффективного формирования МИРД на основе устной речи.

4. Предлагается новый подход к обучению студентов неязыковых ^ вузов иноязычному общению в устной и письменной форме как к сложнейшему процессу управляемого формирования одной из высших психологических функций человека — ЯС. Она закреплена в индивиде как система потен.

Н циальных обобщенных психических процессов, протекающих в речевой деятельности и вне ее не существует.

5. Определяется устноречевая основа формирования названных механизмов, в которой устная речь, являясь сферой употребления языка, объективно выступает как цель и важнейшее средство формирования и становления названных механизмов, в процессе функционирования которых и происходит манифестация изучаемого языка и интенсификация учебного процесса.

6. Теоретически обоснован и смоделирован процесс устноречевой основы оптимального формирования МИРД, позволяющий интенсифицировать процесс становления ЯС.

7. Обеспечивается управляемое формирование ЯС, благодаря дидактически организованному учебному процессу, в ходе которого происходит усвоение специально подобранного лексико-грамматического материала и формируются необходимые навыки и умения, соотносимые с действиями и операциями.

8. Разработана и применяется на практике программа послевузовского обучения и прохождения производственной практики в ведущих фермерских семейных хозяйствах за рубежом.

Практическая значимость исследования заключается в том, что: апробирован и внедряется в деятельность неязыковых вузов оп-f* тимальная и эффективная модель создания благоприятных условий для формирования МИРД, лежащих в основе ЯС, предлагаемая модель управляемого формирования ЯС легко адаптируется к условиям высшей школы и нашла практическое применение в вузах города Саратова, жестко задаются и ограничиваются сознательно с самого начала варьируемые факторы, действующие при обучении устной речи и чтению (формирование лексико-грамматических речевых навыков, специфичность устной разговорной речи, ее основные характеристики, групповые и игро-ролевые аспекты вербального общения, организация деятельности студентов по овладению языковым и речевым материалом и др.). Тем самым создаются оптимальные для цели обучения ситуации общения, максимальная концентрация практических занятий позволяет интенсивно осуществлять процесс формирования ЯС и достигать желаемых результатов в сжатые сроки, предлагаемая модель позволяет качественно улучшить учебно-воспитательный процесс в вузе и придать ему современную направленность, результаты проведенного исследования имеют практическую значимость при составлении учебных планов и программ, учебно-методических пособий и рекомендаций по изучению иностранных языков.

Достоверность и научная обоснованность теоретических выводов и рекомендаций в исследовании обеспечиваются исходными фундаментальными методологическими позициями, базирующимися на основополагающих философских, психофизиологических и психолого-педагогических концепциях современного человекознанияведением педагогических исследований в их тесном единстве с практикойадекватностью педагогических, психологических, нейрофизиологических и лингвистических предпосылокприменением целого комплекса методов исследования, релевантных объекту, предмету, целям и задачам исследованияапробацией результатов исследования в ходе проведения практических занятий в студенческих группах, во время интенсивной подготовки для послевузовского образования в ФРГ и прохождения производственной практики в семейных фермерских хозяйствах Австрии и Германиидлительностью самого исследования, большим личным опытом работы в вузе.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Основные теоретические положения диссертации и практические результаты исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры педагогики СГУ и кафедр иностранных языков академии права, сельскохозяйственной академии и Саратовского государственного аграрного университета им. Н. И. Вавилована ежегодных научно-методических конференциях преподавателей и аспирантов академии права «Воспитательная работа и учебный процесс» (1980 — 1990 гг.) — «Психолингвистические основы и методические закономерности обучения иноязычной речи» в Воронежском государственном университете и на республиканской конференции в Саратовском государственном университете «Основные пути совершенствования учебного процесса в вузе» (1991 — 1995 гг.) — «Пути совершенствования процесса обучения на заочном факультете» (1996 г.) во Всесоюзном сельскохозяйственном институте заочного образования в Москвена Поволжской зональной научно-практической конференции «Теория и практика разработки учебно-методического комплекса» в Саратовском техническом университете (1997 г.), межвузовской научно-методической конференции «Профессиональная направленность педагогического процесса, психолого-дидактические проблемы, технологии, перспективы» (Саратов, 1999 г.) и «Формирование профессиональной надежности у обучаемых в вузе к последующей профессиональной деятельности» в Поволжском филиале академии военных наук в Саратове (2000 г.).

Результаты исследования внедрены в педагогическую систему практических занятий в Саратовском государственном аграрном университете имени Н. И. Вавилова, Саратовской государственной академии права, Саратовском государственном техническом университете, Саратовском филиале.

Московского государственного социального университета, в Саратовском военном Краснознаменном институте внутренних войск МВД РФ, в деятельности интенсивных курсов подготовки для учебы и практики в зарубежных странах.

Структура работы и ее объем определяются самой логикой исследования. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиогра-Н фического списка и приложений, в которых представлены сводные таблицы.

ВЫВОДЫ.

1. В ходе проведенного исследования выявились корреляционные связи интенсивных направлений в обучении иностранным языкам с дидактико-методическими принципами эффективного подхода к разработке экспериментальной модели обучения иноязычному общению.

2. Активизация учебной деятельности в рамках педагогической модели формирования языковой способности на основе становления и совершенствования механизмов иноязычной речевой деятельности, как со всей очевидностью показал проведенный эксперимент и устно-речевая основа обучения способствуют более эффективному их формированию и в более сжатые сроки. При традиционном массовом обучении формирование названных механизмов затягивается, а поставленные цели не достигаются. Так, например, испытуемые экспериментальной группы затрачивали на чтение специального текста в среднем 2 минуты при понимании, которое составило 78%, а тот же самый текст в контрольной группе читался за 3,5 минуты при понимании всего лишь 33% текста. Другими словами, скорость чтения в ЭГ в 2,5 раза быстрее, чем в КГ, а понимание соответственно — в 2,4 раза.

3. Обучение беспереводному пониманию специальных текстов является вполне достижимой целью, если формировать механизмы чтения на устной основе, развивая сначала механизмы смысловыражения, а затем смыс-лопонимания. Как свидетельствуют результаты эксперимента в контрольной группе процент понимания (КПД) прочитанных текстов был в 3, а порой и в 4 раза ниже, чем в экспериментальной группе, а эффективность чтения соответственно в 4−5 раз. Формирование механизмов речевой деятельности обеспечивает также и техническую сторону различных видов речевой деятельности.

4. Активное владение устной речью позволяет испытуемым экспериментальной группы без особых трудностей справляться со специальными и общественно-политическими текстами и понимать их гораздо быстрее и полнее, чем слушателями контрольной группы. В контрольной группе скорость чтения спорадически или увеличивалась, или уменьшалась, что сказывалось также и на понимании текста, в то время как в экспериментальной группе выявлялась тенденция к постоянному увеличению скорости чтения и стабильному приросту процента понимания прочитанного текста.

5. Формирование языковой способности на основе механизмов речи применительно к иностранному языку является управляемым процессом, в котором органически сочетаются элементы жесткого и гибкого управления. Данный процесс становится управляемым через организацию обучаемых по усвоению речевого материала и их учебно-ролевую деятельность, в результате которой формируются речевые навыки и умения.

Таким образом, проведенный эксперимент показал вполне достоверно, что обучение чтению на устно-речевой основе в неязыковых вузах способствует изменению отношения к иностранному языку как учебному предмету и ведет к дальнейшему развитию языковой способности, придавая ей творческий характер.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Проведенное нами исследование подтвердило выдвинутую нами гипотезу о том, что управляемое формирование механизмов иноязычной речевой деятельности и языковой способности у студентов неязыковых вузов будет проходить успешно при условии четкого определения понятийно-терминологического обеспечения механизма формирования языковой способности, разработки и внедрения педагогической модели, которая позволяет оптимально и эффективно сформировать языковую способность на основе механизмов иноязычной речевой деятельности, а в основе управляемого формирования языковой способности будет лежать устная речь, являющаяся и целью, и средством, и условием обучения и позволяющая интенсифицировать процесс обучения, придавая ему современный характер.

1. Принцип максимальной концентрации практических занятий в начале семестра способствует скорейшему формированию иноязычной языковой способности и дает возможность более эффективной организации как учебного материала, так и самой учебной деятельности.

2. Устно-речевая основа управляемого формирования языковой способности проявила себя как самая эффективная и оптимальная модель обучения иностранным языкам в неязыковом вузе.

3. Процесс формирования механизмов иноязычной речевой деятельности рассматривается как целесообразная педагогическая система целенаправленных речевых воздействий, влекущих за собой совершенствование языковой способности и интенсификацию учебного процесса.

4. Применение дидактических принципов в предлагаемой модели педагогического процесса становится более эффективным и приобретает новое содержание, стимулирующее процесс обучения.

5. Устно-речевой подход к обучению беспереводному чтению позволяет перейти с формального уровня на более высокий содержательный, смысловой уровень, подчеркивающий творческий характер языковой способности, которая совершенствуется при изучении иностранных языков.

6. Сосредотачивая основное внимание на обучении беспереводному пониманию прочитанных специальных текстов, удалось доказать, что благодаря устной речи формируются слухо-речедвигательные ассоциации, т. е. устанавливаются связи между словами видимыми, произносимыми и слышимыми.

7. Успехи, достигаемые при таком обучении, постоянно стимулируют интерес и повышают мотивацию обучения.

8. Беспереводное понимание читаемого способствует общему развитию личности, расширяет ее кругозор и позволяет ей занять более высокое социальное положение, предоставляет обучаемому возможность использовать специальную литературу на иностранном языке для написания курсовых и дипломных работ по профилирующим дисциплинам и ориентироваться в стремительном потоке научной и политической информации, выполняя тем самым социальный заказ общества.

В ходе экспериментального обучения было выявлено, что при обучении беспереводному чтению необходимо соблюдать следующие методические рекомендации:

1. Обучение беспереводному чтению должно вестись на основе устной речи, которая является образцом звукоречедвигательной системности, лежащей в основе формирования и становления иноязычных механизмов речевой деятельности.

2. Переходить к зрительному подкреплению устно усвоенного мате* риала нужно только после того, как создадутся прочные звукоречедвигательные ассоциации.

3. Речевой материал должен подаваться таким образом, чтобы не теря-Ф лось чувство новизны.

4. Применение учебных ситуаций в речевом общении должно отвечать интересам обучаемых и постоянно задавать функционально-целевую направленность общения.

5. Речевой учебный материал должен бьггь организован в форме простейших диалогов, которые постепенно наполняются лексическими и грамматическим материалом и способствуют превращению диалогической речи в монологическуюпри этом неукоснительно должен соблюдаться принцип постепенного нарастания трудностей.

6. При обучении чтению уделять постоянное внимание технической стороне, т.к. скорость чтения непосредственно связана с пониманием и во многом зависит от него.

7. Совершенствование техники чтения должно способствовать скорейшему переходу с формального на смысловой содержательный уровень восприятия.

Эффективность изложенных методических рекомендаций была подтверждена в ходе экспериментального обучения и последующей практической деятельности диссертанта.

Предложенные методические рекомендации не исчерпывают всю про-блемность обучения беспереводному чтению, а проделанная работа открывает путь дальнейшим научным исследованиям в области теории и практики * совершенствования форм и методов обучения и воспитания. Мы считаем, что исследование полностью не завершено и является задачей на будущее.

Показать весь текст

Список литературы

  1. Абульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980. 335 с.
  2. А.Н. Категория «система» в диалектическом материализме. М.: Мысль, 1974. 70 с.
  3. Р.А. Системы, организации и междисциплинарные исследования.//Исследования по общей теории систем. М.: Прогресс, 1969. -520 с.
  4. А.А. Основы овладения устной иностранной речью. -М.: Просвещение, 1988. 128 с.
  5. А.А. Психологические основы и общие закономерности обучения устной иностранной речи. Автореф. докт. дисс. Тбилиси: Изд-во Тбил. ун-та, 1967. 37 с.
  6. Г. А. Вероятностная организация центральных механизмов речи. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1972. 159 с.
  7. .Г. Человек как предмет воспитания. М: Педагогика, 1980.-288 с.
  8. .Г. Психология чувственного познания. М: Изд-во АПН РСФСР, 1960.-456 с.
  9. П.К. Узловые вопросы теории функциональной системы. М: Наука, 1980. 197 с.
  10. П.К. Системные механизмы высшей нервной деятельнос-ти. Избр. тр. М: Наука, 1979. 454 с.
  11. П.К. Философские аспекты теории функциональной системы. Избр. тр. М: Наука, 1978. 400 с.
  12. П.К. Очерки по физиологии функциональных систем. М: Медицина, 1975. 447 с.
  13. В.А. Психология обучения иностранным языкам. М: Просвещение, 1969. 279 с.
  14. Т.И. Методологический аспект проблемы способнос-тей. М: Наука, 1977. 184 с.
  15. С.И. Лекции по теории обучения в высшей школе. -М.: Педагогика, 1974.
  16. В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. М: Мысль, 1976. 160 с.
  17. АскинЯ.Ф. Философский детерминизм и научное познание. М: Мысль, 1977.
  18. А.Г. Деятельность и установка. М: Изд-во Моск. ун-та, 1979.- 150 с.
  19. Ю.К. Педагогика. М: Просвещение, 1983.
  20. Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. М: Провсещение, 1982.
  21. Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. М:
  22. Ю.К. Оптимизация процесса обучения. М:
  23. .Ф. Психология внутренней речи. Автореф. докт. дисс. JI: Йзд-во Ленингр. ун-та, 1967. 29 с.
  24. Р.Ф. Основы обучения иностранному языку в условиях двуязычия. М: Высшая школа, 1970. 176 с.
  25. М.Я. Избранные психологические произведения. М: Педагогика, 1975.
  26. Ф.В., Шехтер И. Ю. О психологических и методических аспектах системы обучения языку по Г. Лозанову./УПроблеми на сугесто-логията. София: Наука и изкуство, 1973. 672 с. С. 106 — 111.
  27. В.И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоения устной речи (в норме и патологии). М: Педагогика, 1977. 176 с.
  28. Ф.М., Головин Б. Н. Общее языкознание. М: Просвещение, 1979.
  29. Н.А. Очерки по физиологии движений и физиологии активности. М: Медицина, 1966. 349 с.
  30. Л. фон. Общая теория систем критический обзор.// Исследования по общей теории систем. М: Прогресс, 1969. 520 с.
  31. БимИ.Л. Понятие системы обучения иностранным языкам на разных уровнях рассмотрения./Иностранные языки в школе, 1975, № 2. С. 25 -35.
  32. Бим И.Л., Евсикова А. Н. Пути повышения эффективности обуче-ния чтению./Иностранные языки в школе, 1977, № 4. С. 33 43.
  33. А. Механизм мышления. Пер. с англ. Одесса, 1984. 32 с.
  34. Биологическое и социальное в развитии человека. Сб. статей. М: Наука, 1977. 228 с.
  35. Биологическое и социальное в формировании целостной личнос-ти. Рига: Изд-во Латв. ун-та, 1977. 192 с.
  36. В.М. Эффективность обучения. М: Педагогика, 1976.
  37. П.П. Курс педагогики. М: 1918.
  38. Г. Т. Относительная полнота владения вторым языком. Калинин: Изд-во Калинин, ун-та, 1978. 54 с.
  39. Г. И. Противоречмя в процессе формирования речевой способности. Калинин, Изд-во Калинин, ун-та, 1977. 84 с.
  40. Г. И. Уровни и компоненты речевой способности человека. Калинин: Изд-во Калинин, ун-та, 1975. 106 с.
  41. Е.И. Механизмы умственной деятельности. (Динамические временные связи). М: Педагогика, 1976. 248 с.
  42. Е.И. Мозг и психика. (Физиология, психология, кибернетика). М: Просвещение, 1969. 191 с.
  43. Большая советская энциклопедия. М: Советская энциклопедия, 1976. Т. 25. 600 с.
  44. Большая советская энциклопедия. М: Советская энциклопедия, 1975. Т. 20.-607 с.
  45. Большая советская энциклопедия. М: Советская энциклопедия, 1938. Т. XXXIX. 760 стб.
  46. Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориен-тированного образования./Педагогика, 1977, № 4. С. 11 -17.
  47. И.Н., Семендяев К. А. Справочник по математике для инженеров и учащихся ВТУЗОВ. Лейпциг: Изд-во Тойбнер, М: Наука, 1980. 608 с.
  48. А.В. Мышление и прогнозирование: Логико-психологический анализ. М: Мысль, 1979. 200 с.
  49. БуеваЛ.П. Человек: деятельность и общение. М: Мысль, 1978. -216 с.
  50. . Язык. М.: Соцэгиз, 1957.
  51. И.А., Поплужный В. Л., Тихомиров O.K. Эмоции и мышление. М: Изд-во Моск. ун-та, 1980. 192 с.
  52. М.М. Моделирование речевого материала один из способов управления процессом усвоения./Иностранные языки в школе, 1979, № 4. С. 35 -38.
  53. Введение в научное исследование по педагогике./Под ред. В. И. Журавлева. М: Педагогика, 1988.
  54. Г. Е. Психология и основы методики преподавания ино странных языков. Воронеж, Изд-во Воронеж, ун-та, 1974. 271 с.
  55. И. Теория личности. М: 1988.
  56. Л.М. Психика и реальность: единая теория психических процессов. М: Смысл, 1998. 685 с.
  57. Л.М. Психические процессы. Т. III. Субъект. Переживание. Действие. Сознание. М: Изд-во Ленингр. ун-та, 1981. 327 с.
  58. Н.В. Материальные формы мышления и общения. Рос-тов/Д: Изд-во Рост, ун-та, 1978. 176 с.
  59. .Л. Обучение взрослых иностранному языку: Вопросы теории и практики. М: Педагогика, 1978. 168 с.
  60. А.П. Инновационные тенденции в образовании как фактор развития педагогического опыта. Автореф. канд. дис. Саратов, 1997.-20 с.
  61. И.А., Митина A.M. Проблема целей обучения в современной педагогике. М: 1989.
  62. Вопросы обучения иностранным языкам в школе и в вузе. Сб. трудов./Под ред. Г. В. Роговой. М: Изд-во Моск. пед. ин-та, 1978. -100 с.
  63. Г. В. Совершенствование процесса и структуры научно-го исследования в педагогике./Под ред П. Р. Атутова. М: 1985.
  64. . Л. Педагогика.//Пед. энциклопедия: в 4 т. М: 1966. Т.3.
  65. В. Язык. Народопсихологическая грамматика в изложении М. Оппокова. Киев, 1910. с.
  66. Л.С. Педагогическая психология./Под ред. В. В. Давыдова. М: Педагогика, 1991. 480 с.
  67. Л.С. Развитие высших психических функций. М: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1960. 500 с.
  68. Л.С. Избранные психологические исследования. М: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1956. 519 с.
  69. Л.Г. Психолого-педагогические основы развития творческого потенциала обучаемых. Саратов, 1994. с.
  70. Л.Г., Корнюшкин Н. П. Основы педагогики. Методическое пособие. Саратов: ГУНЦ «Колледж», 1994. с.
  71. Л.Г. Сущность и логика педагогического исследования. Саратов: 1991. с.
  72. Л.Г. Система самостоятельной работы учащихся на уроках русского языка. Саратов: Изд-во Саратов, ун-та, 1983. 125 с.
  73. Л.Г. Развитие познавательной самостоятельности учащихся при изложении учителем нового материала/Совершенствование методов обучения русскому языку. М: 1981. с.
  74. Л.Г. К методике проблемного изучения русского языка./Научные основы преподавания русского языка. Саратов:, 1975.
  75. Л.Г. Методика проблемного обучения. Саратов: 1971.
  76. П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. М: Изд-во Моск. ун-та, 1985. 45 с.
  77. П.Я. К психологии формирования речи на иностранном языке./Психолингвистика и обучение иностранцев русскому языку.
  78. И.К. Пособие по обучению чтению. Изучающее чтение. Учебное пособие. М: Русский язык, 1978. 288 с.
  79. Гез Н. И. Роль условий общения при обучении слушанию и говоре-нию./Иностранные языки в школе, 1981, № 5. С. 32 39.
  80. Гегель. Энциклопедия философских наук. T.l. М: Мысль, 1974.
  81. Гегель. Философия природы. Т. 2. М: Мысль, 1975.
  82. Л.Ш. К проблеме интенсификации процесса обучения взрослых иноязычной речи. Тбилиси: Изд-во Тбилисского ун-та, 1975. -298 с.
  83. Л.Ш. Основы методики интенсивного обучения взрослых устной речи на иностранном языке (на материале французского языка). Докт. дисс. М: 1978.
  84. .С. Гуманизация образования: необходимость новой парадигмы.//Магистр I. 1991, июнь. С. 10 18.
  85. Н.К. Методология и методы педагогики как науки. М:1968.
  86. И.Н. Невербальные компоненты коммуникации. М.: Наука, 1980.
  87. И.Н. Вопросы истории, теории и практики отечественного натурального (прямого) метода преподавания иностранного языка. Авто-реф. канд. дисс. Л: 1963. 19 с.
  88. А.Ю. О методике тестового контроля навыков устной речи.//Иностранные языки в школе, 1976, № 6. С. 40 47.
  89. М.М., Ейгер Т. В. О некоторых особенностях функционирования механизма порождения речи при обучении второму языку./
  90. В кн.: Материалы II симпозиума по психолингвистике. М.: Наука, 1968. -210 с. С. 28 — 29.
  91. Т.Н. Нейрофизиологические механизмы памяти. М: Наука, 1979. 165 с.
  92. М.М. Педагогические основы образования взрослых. М:1993.
  93. П.Б. Закономерности порождения высказывания на родном языке и их значение для формирования иноязычного речевого механиз-ма.//Проблемы обучения иностранным языкам, т. XIII. Владимир, Изд -во Владимир, пед. ин-та, 1977. 123 с. С. 4 — 43.
  94. П. Б. Кудряшов Ю.А. Мухаметшина Е. В. Становление иноязычного речевого механизма.//Проблемы обучения иностранным языкам т. XIII. Владимир, Изд-во Владимир, пед. ин-та, 1977. 123 с. С. 77 — 102.
  95. В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М: Педагогика, 1986. 239 с.
  96. В.В. Проблемы воспитания и обучения подрастающего поколения.//Вопросы педагогики, 1977, № 5.
  97. В.В. Виды обобщения в обучении. М: 1972.
  98. В.И. Толковый словарь живого великорусского языка. Т. И. (И-О). М: Русский язык, 1981.-779 с.
  99. A.M. Обучение самостоятельному чтению студентов I курса языкового вуза. Автореф. канд. дис. Л: 1980 18 с.
  100. А. Избранные педагогические сочинения. М: 1956.
  101. Л.П. Психологические основы работы над книгой. М: 1976.
  102. JI.П. Вопросы психологии понимания учебного текста. -Саратов, Изд-во Саратов, ун-та, 1965.
  103. .К. Эмоция как ценность. М: Политиздат, 1978. 272 с.
  104. С.Е. Смысловая динамика внутренней речи и ее выражение в устной и письменной речи школьника.//Психология речи. Ученые записки ЛГПИ им. А. И. Герцена, т. 53. Л: Изд-во Ленинград, пед. ин-та, 1946. 178 с.
  105. Т.М. Язык и социальная психология. М.: Наука, 1980.
  106. Д.И. Психические явления и мозг. М: Наука, 1971. 386 с.
  107. B.C. Подготовка и защита диссертации: Справочно-методическое пособие. СПб.: Политехника, 1991. — 304 с.
  108. Т.Г. Психология овладения навыком чтения. М: Изд-во Акад пед. наук РСФСР, 1953. 264 с.
  109. Н.П. Психология общения. Ярославль: Изд-во ЯрГУ, 1979. -96 с.
  110. Естественнонаучные основы психологии./Под ред. А. А. Смирнова, А. Р. Лурия, В. Д. Небылицына. М: Педагогика, 1978. 368 с.
  111. А.Н., Гохлернер М. М. Психологические механизмы усвоения грамматики родного и иностранного языков. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1972.
  112. Н.К. Процесс обучения и развития. Воронеж, Изд-во Воронеж, ун-та, 1976.
  113. А.Н., Гохлернер М. М. Психологические механизмы усвоения грамматики родного и иностранного языков. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1972.
  114. Н.И. Механизмы речи. М: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1958.-370 с.
  115. Н.И. Речь как проводник информации. М: Наука, 1982. -160 с.
  116. И.К. Педагогика в системе наук о человеке. М: Педагогика, 1990.- 168 с.
  117. Ю.М., Лебедев А. Н. Психофизиология и психофизика. М: Наука, 1977. 288 с.
  118. Л.В. Избранные педагогические труды. М: Педагогика, 1990. 424 с.
  119. Л.В. Избранные педагогические труды. М: Новая школа, 1996.-431 с.
  120. Л.В. Дидактика и жизнь. М: Педагогика, 1968.
  121. И. А. Психологическая характеристика слушания и говоре-ния.//Иностранные языки в школе, 1973, № 4. с. 66 72.
  122. И. А. Некоторые психологические предпосылки моделирования речевой деятельности при обучении иностранному языку.//Иностранные языки в высшей школе, 1964, вып. III. с. 164 169.
  123. И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. М: Просвещение, 1978. 159 с.
  124. И.А. Психология слушания и говорения. Автореф. докт. дис. М., 1973. 32 с.
  125. В.А. История языкознания XIX XX вв. в очерках и извлечениях. М: Просвещение, 1964. Ч. I.
  126. П.И. Непроизвольное запоминание. М: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1961. 562 с.
  127. Зрительно-слуховой метод обучения иностранным языкам в шко-ле./Сб. статей. Под ред. И. Ф. Комкова. Минск, Народная асвета, 1968. -170 с.
  128. Игровое моделирование: Методология и практика. Новосибирск: Наука, 1987. 229 с.
  129. К.Е. Эмоции человека. Пер. с англ. М: Изд-во Моск. ун-та, 1980.-440 с.
  130. П.И. Структура процесса учения. М: Педагогика, 1986.
  131. Иностранный язык. Программа для высших сельскохозяйствен-ных учебных заведений. М.: Изд-во МСХА, 1994. — 16 с.
  132. Ц.Д. Некоторые структурно-функциональные характеристики диалога. Автореф. дисс. уч. степени канд. филолог, наук. М.: 1977.
  133. М.С. Человеческая деятельность. Опыт системного анализа. М: 1974.
  134. З.И. Психологические принципы развивающего обучения. М.: 1979.
  135. П.И. Внедрение рекомендаций педагогической науки в практику: организационно-управленческий аспект. М: Педагогика, 1985.
  136. Г. А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам. М: Высшая школа, 1986. 103 с.
  137. Г. А. Интенсивное обучение иностранным языкам./Вестник высшей школы, 1986. № 9. С. 39 41.
  138. М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. М: 1989.
  139. P.JI. Память человека. Структура и процессы. Пер. с англ. М: Мир, 1978.-320 с.
  140. Г. С. Процесс общения. М.: Наука, 1975.
  141. Г. С. Содержание общения. М.: Педагогика, 1976.
  142. З.И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке. М: Просвещение, 1973. 224 с.
  143. З.И. Психологические особенности восприятия и понимания письменной речи. (Психология чтения). Автореф. докт. дис. М: 1975. 50 с.
  144. М.О., Лурия А. Р. Пути и средства кодирования смысла./Вопросы психологии, 1971, № 4. с. 77−83.
  145. В.И. Мотивы поведения и деятельность. М.: Педагогика, 1988. -214 с.
  146. А.Я. Избранные педагогические сочинения. В 2-х т. М: Педагогика, 1982.
  147. Н.А. и др. История педагогики: Учебник для студентов пед. ин-тов. М: Педагогика, 1982.
  148. П.В. Дидактика, логика, наука. М.: Просвещение, 1973.
  149. М.Л. Зачем нужна однозначность научных понятий? //Педагогика, 1992, №№ 3, 4.
  150. Кочкина 3.А. Аудирование как процесс восприятия и понимания звучащей речи.//Иностранные языки в высшей школе, 1964. с. 161 -163.
  151. В.В. Методология педагогического исследования: Пособие для педагога-исследования. Самара, Изд-во Самарского ун-та, 1994.
  152. М.Б. Формирование культуры будущего специалиста. М: Высшая школа, 1990. 134 с.
  153. Р.А. Изучение иностранных языков в неязыковом вузе. Казань, Изд-во Казанского ун-та, 1979. 112 с.
  154. Н.И. Методы исследования педагогической деятельности. Л: 1970.
  155. Краткий толковый словарь русского языка. М: Русский язык, 1978. -296 с.
  156. Ф. Рациональное чтение: Более быстрое и основательное. М: Педагогика, 1980. 160 с.
  157. Д. О роли музыки в суггестопедии./Проблеми на сугестопе-дията. София: Наука и изкуство, 1973. с. 264 267.
  158. А.А. Язык, речь, речевая деятельность. М.: Просвещение, 1969.
  159. А. А. Память в усвоении иностранного языка.//Иностранные языки в школе, 1975, № 3. с. 91 96.
  160. А.А. Психология общения. Тарту: Изд-во Тарт. ун-та, 1974. -219 с.
  161. А.А. Психология речевого общения. Автореф. докт. дис. М., 1975. -40 с.
  162. А.А. Язык, речь, речевая деятельность. М.: Просвещение, 1969.
  163. А.Н. Потребности. Мотивы и эмоции. Конспект лекций. М: Изд-во Моск. ун-та, 1971. 40 с.
  164. А.Н. Деятельность, сознание, личность. М: Политиздат, 1977.-304 с.
  165. А.Н. Проблемы развития психики. М: Изд-во Моск. унта, 1981.-584 с.
  166. И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981,
  167. И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М: Знание, 1980.
  168. И.Я. Проблемное обучение. М: 1974.
  169. Й. Процесс и структура человеческого учения. М: 1970.
  170. Лингвистические проблемы научно-технической терминологии. М: 1970.
  171. Г., Новаков А. Суггестопедическая методика при обучении иностранным языкам./Проблеми на сугестопедията. София: Наука и изкуство, 1973. с. 127- 135.
  172. Г. Суггестология. София: Наука и изкуство, 1971.
  173. Г. Суггестология и суггестоедия. Автореф. докт. дис. София, 1970. 64 с.
  174. Г. Основы суггестологии./Проблеми на сугестологията. София: Наука и изкуство, 1973. с. 56 70.
  175. Д. Педагогические сочинения. М: 1939.
  176. К. Как я изучаю языки. М: Прогресс, 1978. 216 с.
  177. .Ф. О системном подходе в психологии./ТВопросы психологии, 1975, № 2. с. 31 45.
  178. А.Р. Об историческом развитии познавательных процессов. М: Наука, 1974. 172 с.
  179. А.Р. Мозг человека и психические процессы. Т. II. Нейро-психологический анализ сознательной деятельности. М: Педагогика, 1970. 495 с.
  180. А.Р. Основные проблемы нейролингвистики. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1975.
  181. А.Р. Высшие корковые функции человека и их нарушение при локальных поражениях мозга. М: Изд-во Моск. ун-та, 1969. 504 с.
  182. А.Р. Язык и сознание. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1979.
  183. А.Р., Юдович Ф. Я. Речь и развитие психических про-цессов. М: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1956. 94 с.
  184. А.Р. Основы нейропсихологии. М: Изд-во Моск. ун-та, 1973.-374 с.
  185. А.Р. Мозг человека и психические процессы. Т. I. Нейро-психологические исследования. М: Изд-во акад. пед. наук РСФСР, 1963. 479 с.
  186. А.Р. Функциональная организация мозга./Естественнонаучные основы психологии. М: Педагогика, 1978. 368 с.
  187. А.Р. Основные проблемы нейролингвистики. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1975.
  188. А.Н. Эмоциональные потенциалы коллектива. М: Педагогика, 1988. 126 с.
  189. В .Я. Инновационное обучение и наука. М: Наука, 1997.
  190. М.В. Фонограмма и обучение иноязычной речи. /Иностранные языки в высшей школе, 1964, вып. III. с. 189 199.
  191. З.А. Педагогическая наука на современном эта-пе./Советская педагогика, 1989, № 11.
  192. А.К. Психология усвоения языка как средства обще-ния. М: Педагогика, 1974. 239 с.
  193. М.И. Проблемное обучение. М: 1975.
  194. Е.И. Психологические основы управления учебной деятельностью. Киев: 1987.
  195. Методологические проблемы развития педагогической нау-ки./Под ред. П. Р. Атутова, М. Н. Скаткина, Я. С. Турбовского. М: 1985.
  196. Механизмы управления производством. Теория. Практика. Проблемы. Кишинев: Картя молдовеняске, 1977.
  197. Методика преподавания иностранных языков в вузе. Вып. 85. Методика обучения чтению в неязыковом вузе./Сб. научных трудов МГПИИЯ им. Тореза. М: 1974.
  198. Методические рекомендации по оборудованию кабинета для изучения иностранного языка интенсивными методами в профтехучи-лищах. М: Перепринт Госпрофобра СССР, 1980. 11 с.
  199. Методологические проблемы социальной психологии. М: Наука, 1975. 246 с.
  200. Методология и методика дидактического исследования. М: 1983.
  201. Методы интенсивного обучения иностранным языкам.//Сб. научных трудов. Вып. 3. М: МГПИИЯ им. М. Тореза, 1977. 183 с.
  202. Методы интенсивного обучения иностранным языкам.//Сб. научных трудов. Вып. 5. М: МГПИИЯ им. М. Тореза, 1979. 160 с.
  203. Механизмы слуха. Отв. ред. Г. В. Гершуни. Л: Наука, 1967. Т. 6. -236 с.
  204. Механизмы деятельности головного мозга = The brain mechanisms. Тбилиси: Мецниереба, 1975.
  205. Механизмы адаптации человека в условиях высоких широт. Л: Медицина, 1980.- 199 с.
  206. Методы системного педагогического исследования. Л.: Изд-во Ленинград, ун-та, 1980. 172 с.
  207. Механизмы управления памятью = Mechanisms of memory control. Л.: Наука, 1979. 165 с.
  208. Механизмы работы рецепторных элементов органов чувств. Л.: Наука, 1973. 199 с.
  209. Дж., Галантер Е., Прибрам К. Планы и структура поведения. Пер. с англ. М.: Прогресс, 1965. 238.
  210. И.Б. Диапозитивы и диафильмы. М.: Искусство, 1968. -111 с.
  211. Моделирование обучения и поведения. М.: Наука, 1975.
  212. В.В., Голикова Т. И. Логические основания планирования эксперимента. М.: Металлургия, 1981.-151 с.
  213. В.В. Теория эксперимента. М.: Наука, 1971. 207 с.
  214. А.Б. Пути и задачи развития теории эвристи-ческого программирования. Вступит. статья.//В кн.: Рейтман У. Р. Познание и мышление. М.: Прогресс, 1968.
  215. Новые исследования в педагогических науках. Вып. 2 (58). М.: Педагогика, 1991. 71 с.
  216. Обучение устной речи и чтению. М.: Ml 11ИИЯ им. М. Тореза, 1975. 94 с.
  217. Обучение чтению в неязыковом вузе. Вып. I. Межвуз. темат. научн. Сборник. Томск, Томск, политехи, ин-т, 1972. 203 с.
  218. Обучение чтению научного текста на иностранном языке. Сб. статей. М.: Наука, 1975. 295 с.
  219. Обучение устной иноязычной речи в школе и вузе. Л.: Изд-во ЛГПИ, 1977.- 136 с.
  220. Обучение чтению на иностранном языке в школе и вузе. Л.: Изд-во ЛГПИ, 1973.- 167 с.
  221. Общее языкознание. Формы существования, функции, история языка. /Под общ. Ред. чл.-кор. АН СССР Б. А. Серебренникова. М.: Наука, 1970. 604 с.
  222. Общие основы педагогики./Под ред. Ф. Ф. Королева, В.Е. Гмур-мана. М.: Педагогика, 1967. 396 с.
  223. С.И. Словарь русского языка. М.: Русский язык, 1981.816 с.
  224. В. Введение в общую дидактику. М.: Высшая школа, 1990. -382 с.
  225. В.Е. Курс обучения чтению на немецком языке. Казань, Изд-во Казанского ун-та, 1970. 96 с.
  226. А.А. Мониторинг инновационных процессов в образова-нии.//Педагогика. 1996. № 3. С. 9 -15.
  227. Основы теории речевой деятельности. М.: Наука, 1974. с.
  228. Особенности обучения иноязычной речи в вузе. Воронеж, Изд-во Воронеж, ун-та, 1983. 124 с.
  229. И.П. Полн. собр. соч. Изд-во Акад. наук СССР, М. Л., 1951. Т. Ш, кн. I.-392 с.
  230. И.П. Полн. собр. соч. Изд-во Акад. наук СССР, М. Л., 1951. Т. III, кн. II. -438 с.
  231. Педагогика. Учебн. Пособие для студентов фак. Педагогики и методики нач. обучения пед. ин-тов./Под ред С. П. Баранова и др. М.: Педагогика, 1979. с.
  232. Педагогический словарь. М.: Изд-во Академии педагогич. наук, 1960. Т. П. 766 с.
  233. И.Г. Избранные педагогические сочинения: в 2-х т. М.: Педагогика, 1981.
  234. К.К. Проблемы способностей. М.: Наука, 1972. 312 с.
  235. К.К. Структура и развитие личности. М.: Наука, 1986.
  236. А.С. Скоростное обучение иноязычной устной речи./В кн.: В помощь преподавателям иностранных языков. Новосибирск, Наука, 1975. 112 с. Сс. 106- 109.
  237. В.М. Оценка качества научно-педагогических исследований. М.: Просвещение, 1987. с.
  238. Я.А. Развитие психологической организации интеллектуальной деятельности./В кн.: Принципы развития в психологии. М.: Наука, 1978. 368 с. Сс. 63 — 80.
  239. А.А. Мысль и язык. Изд. 3-е. Харьков, 1913. 226 с.
  240. А.А. Из записок по русской грамматике. Т. I. М.: Учпедгиз, 1958. 536 с.
  241. Применение интенсивных методов изучения иностранных языков в учебных заведениях профтехобразования. Методические рекомендации и учебные задания. М.: Препринт Госпрофобра СССР, 1979. Ч. I. 60 с.
  242. Применение интенсивных методов изучения иностранных языков в учебных заведениях профтехобразования. Методические рекомендации и учебные задания. М.: Препринт Госпрофобра СССР, 1979. Ч. И. 81 с.
  243. Применение интенсивных методов изучения иностранного языка в учебных заведениях профтехобразования. Методические указания к вариантным этюдам. М.: Препринт Госпрофобра СССР, 1980. 46 с.
  244. Примерная программа дисциплины «Иностранный язык». М.: Мин-во образования Российской Федерации, 2000. — 23 с.
  245. Принцип развития в психологии. М.: Наука, 1978. 368 с.
  246. Проблема контроля при обучении иностранным языкам в вузе. Языковые тесты: теория и практика. Межвуз. темат. науч. сборник. Вып. I. Таганрог: Таганрог, радиотехн. ин-т, 1972. 210 с.
  247. Проблема контроля при обучении иностранным языкам в вузе. Языковые тесты: теория и практика. Межвуз. темат. науч. сборник. Вып. II. Таганрог: Таганрог, радиотехн. ин-т, 1974. 142 с.
  248. Проблемы краткосрочного обучения русскому языку иностранцев. -М.: Изд-во Моск. ун-та, 1977.
  249. Проблемы методологии системного исследования./Ред. коллегия. И. В. Блауберг и др. М.: Мысль, 1970. 455 с.
  250. Проблемы, пути и средства интенсификации учебного процесса по иностранным языкам в условиях неязыкового вуза. Вып. I II. — Ярославль: Изд-во Яросл. ун-та, 1978.
  251. Психология речи. Ученые записки ЛГПИ им. А. И. Герцена. Т. 53. -Л.: Изд-во ЛГПИ, 1946. 96 с.
  252. Психология. Учебник./Под ред. А. А. Крылова. М.: Проспект, 1999.-584 с.
  253. Психология и методика интенсивного обучения иностранным языкам. М.: НИИОП, 1978. 79 с.
  254. Психология и методика обучения чтению на иностранном языке. М.: Изд-во МГПИИЯ им. М. Тореза, 1978. Вып. 130. 254 с.
  255. Психология и методика обучения второму языку. Критерии отбо-ра языкового материала. Тезисы докладов. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1961.-75 с.
  256. Психологические механизмы регуляции социального поведения. М.: Наука, 1979. с.
  257. Психология и управление. Л.- Изд во Ленингр. ун — та, 1979. Вып. 9.-160 с.
  258. А.И. Философские проблемы науки. Системный подход. М.: Мысль, 1977.-279 с.
  259. И.А. Опыт тестирования техники чтения.//Иностранные языки в школе. 1973. № 1. Сс. 34 42.
  260. И.В. Обучение устной речи на иностранном языке. М.: Высшая школа, 1980. 229 с.
  261. Речь, эмоции и личность. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1978.
  262. О.А. Методика обучения беспереводному чтению на иностранном языке в 5 8 классах средней школы. Владимир, 1971. — 187 с.
  263. О.А. Основные принципы обучения беспереводному чтению в VIII классе. Автореф. канд. дис. Л.: 1967. 17 с.
  264. Г. В. Обучение иностранному языку и воспитание личнос-ти.//Иностранные языки в школе. 1979. № 4. Сс. 26 29.
  265. Г. В. Цели и задачи обучения иностранным языкам.//Ино-странные языки в школе. 1974. № 4. Сс. 70−75.
  266. Рок. И. Введение в зрительное восприятие. М.: Педагогика, 1980.с.
  267. С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973. с.
  268. С.Л. О мышлении и путях его исследования. М.: Изд-во Акад. наук СССР, 1958. 148 с.
  269. Л.И., Кобыляцкий И. И. Основы педагогики: Учеб. пособие. М.: Просвещение, 1985. 223 с.
  270. Руссо Ж.-Ж. Педагогические сочинения: в 2-х т. М.: Педагогика, 1981. Т. 2.- 334 с.
  271. Т.В. Механизм порождения речи по данным афазиологии.
  272. Сб. Вопросы порождения речи и обучения языку. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1967.
  273. В.Ф. Основные аспекты проблемы материи и сознания и их связь с физиологией.//В кн.: Некоторые философские вопросы теоретической медицины. Л.: Медицина, 1958. 246 с.
  274. В.Ф. Философские проблемы биологии человека. (Психофизиологическая проблема и современная биология). Л.: Наука, 1974. 160 с.
  275. И.М. Избранные философские и психологические произведения. М.: Госполитиздат, 1947. с.
  276. П.В. Высшая нервная деятельность человека. Мотива-ционно-эмоциональные аспекты. М.: Педагогика, 1975.
  277. М.Н. Методология и методика педагогических исследований. М.: 1986.
  278. М.Н. Совершенствование учебного процесса. М.: 1971.
  279. М.Н. Проблемы современной дидактики. -М.: Педагогика, 1984.
  280. Словарь русского языка. М.: Изд-во иностранных и национальных словарей, 1958. Т. 2. К О. -1014 с.
  281. Словарь русского языка XI XVII вв. Вып. 9. М.: Просвещение, 1982. — 357 с.
  282. Словарь русского языка./В 4-х томах под ред. А. П. Евгеньевой. Изд. 2-е, испр. И доп. М.: Русский язык, 1982. Т. II. К О. — 736 с.
  283. Совершенствование устной речи на основе проблемной тематики. Минск: Вышэйшая школа, 1972. 286 с.
  284. Совершенствование устной речи на основе аудирования. Минск: Вышэйшая школа, 1978. 158 с.
  285. Советский энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1979. 1600 с.
  286. А.Н. О речевых механизмах умственной деятельности. Известия Академии пед. наук РСФСР. Вып. 81. М.: 1956. 186 с.
  287. Е.Ш. Мотивация и восприятие в норме и патологии. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1976. 242 с.
  288. В.М. Язык как системно-структурное образование. 2-е изд., доп. М.: Наука, 1978. 341 с.
  289. Е.И. Опыт методики чтения на иностранном языке. Тифлис, 1930. 60 с.
  290. А.П. Обучение устной речи. Воронеж: Изд-во Воронеж, ун-та, 1964. 176 с.
  291. А.Н. Психофизиологическая характеристика речевого процесса. Рига: Изд-во Латв. ун-та, 1975.
  292. В.Я. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1991.-568 с.
  293. Структурно функциональные механизмы памяти. М.: Наука, 1976. — 220 с.
  294. Н.Ф. Теория поэтапного формирования умственных действий и проблема развития мышления.//В кн.: Обучение и развитие. М.: Педагогика, 1966.
  295. Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. (Психологические основы). М.: Изд-во МГУ, 1984. 334 с.
  296. Теоретические основы методики обучения иностранным языкам в средней школе./Под ред. А. Д. Климентенко, А. А. Миролюбова. М.: Педагогика, 1981.-456 с.
  297. Тестирование при обучении иностранным языкам в неязыковом вузе. Воронеж: Воронеж, политехи, ин-т, 1972. 287 с.
  298. Эд. Психология обучения взрослых. M.-JL: Госполитиздат, 1931.
  299. А. Психологические основы процесса чтения. С.-Петербург, 1900. — 118 с.
  300. В.П. Личность и общество. М.: Мысль, 1965.
  301. Э.И. Аудио-визуальный метод обучения иностранным языкам.//Иностранные языки в высшей школе. 1964. Вып. III. Сс. 147−160.
  302. Управляемое формирование психических процессов./Под ред. П. Я. Гальперина. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1977. 198 с.
  303. Учебное пособие по немецкому языку. Интенсивный курс, ч. I. /Под ред. Г. А. Китайгородской. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1978. 128 с.
  304. К.Д. Собр. соч. в 11 т. Т. 8. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956.-776 с.
  305. К.Д. Избранные педагогические сочинения. Т. 1−2. /Под ред. А. И. Пискунова, Г. С. Костюка, Д. О. Лордкипанидзе и др. М.: Педагогика, 1974. Т. 1 584 с. Т. 2 — 540 с.
  306. М. Этимологический словарь русского языка. Пер. с нем. М.: Прогресс, 1967. Т. II. (Е Муж.). — 671 с.
  307. Философский словарь логики, психологии, этики, эстетики и истории философии/Под ред. Э. Л. Радлова. СПб.: Изд-во Брокгауз-Ефрон, 1904. 284 с.
  308. С.К. Некоторые вопросы обучения чтению на иностранном языке в неязыковом вузе.//Иностранные языки в высшей школе. Вып. 6. 1971. Сс. 3−12.
  309. О.Ф. Психическое и физиологическое. М.: 1964.
  310. Функциональный подход к обучению речи на иностранном язы-ке. Воронеж: Изд-во Воронеж, ун-та, 1980.
  311. И.Ф. Педагогика. Учеб. пособие. М.: Юристъ, 1997.-512 с.
  312. Хелус 3. Понимаете ли Вы ученика? Книга для учителя./Пер. с чешского. М.: Просвещение, 1987. 159 с.
  313. Т.П. и др. Эмоции, речь и активность молодого ребенка. М.: Педагогика, 1991.-232 с.
  314. А.Г. Биологическое и социальное в развитии, формировании и воспитании. М.: 1970.
  315. Н. Язык и мышление. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1972.
  316. П. Изучение иностранных языков. Некоторые размышления из опыта преподавания. Сокр. пер. с англ. JI.A. Морозовой. М.: Учпедгиз, 1963. 160 с.
  317. В.А. Психологические принципы быстрого чтения. JI.: Знание, 1978. 32 с.
  318. П.Г. Некоторые личностные и речевые характеристики обучающихся, использование их в работе кафедры.//В кн.: Опыт кафедры новых методов обучения иностранным языкам. М.: Информцентр высшей школы, 1973. 58 с.
  319. Н.Г. Избранные педагогические сочинения. М.: 1983.
  320. Л.А. и др. Речь. Артикуляция и восприятие. М. Л.: Наука, 1965.
  321. Н.И. Слово как фактор управления в высшей нервной деятельности человека. М.: Просвещение, 1967. 307 с.
  322. С.Ф. Проблема овладения формальной и содержатель-ной сторонами речи.//В кн.: Обучение устной иноязычной речи в школе и вузе. Л.: Изд-во ЛГПИ им. А. И. Герцена, 1977. Сс. 3 5.
  323. С.Ф. Некоторые вопросы обучения чтению на иностранном языке при несовершенном владении им.//В кн.: Обучение чтению в языковом педвузе. Л.: Изд-во ЛГПИ им. А. И. Герцена, 1980. Сс. 3−8.
  324. С.Ф. Виды и взаимодействие навыков и умений в иностранном языке.//Иностранные языки в школе. 1977. № 4. Сс. 44−51.
  325. Л.М. Психология навыка чтения. М.: Госполитиздат, 1941.
  326. В.Н. Об особенностях порождения речевого высказывания в условиях диалогического общения.//В кн.: Обучение устной иноязычной речи в школе и вузе. Л.: Изд-во ЛГПИ им. А. И. Герцена, 1977. -136 с.
  327. С.С. Открытая модель образования: Синергетический подход. М.: Магистр, 1997. 47 с.
  328. И.Ю. Звукозрительный синтез и обучение устной речи. //Вестник высшей школы. 1964. № 4. Сс. 53 57.
  329. И.Ю. Роль смыслообразовательных процессов при рече-порождении.//Вопросы философии. 1977. № 12. Сс. 68 75.
  330. И.Ю. Подход к обучению иностранному языку.//В кн.: Опыт кафедры новых методов обучения иностранным языкам. М.: Информцентр высшей школы, 1973. 58 с.
  331. И.Ю. Применение интенсивных методов изучения иностранного языка в учебных заведениях профтехобразования. М.: Госпро-фобр СССР, 1980. 80 с.
  332. Г. Х. Эмоции и чувства как форма отражения действительности. -М.: Наука, 1971.
  333. Э.А. Теоретические основы организации научно-экспериментального методического исследования.//Иностранные языки в школе. 1980. № 1. Сс. 42 47.
  334. Э.А. Основы эксперимента в методике обучения иностранным языкам. Воронеж: Изд-во Воронеж, ун-та, 1971. 144 с.
  335. Л.В. Языковая система и речевая деятельность. Л.: Нау-ка, 1974.
  336. Д.Б. Избранные психологические труды./Под ред. В. В. Давыдова, В. П. Зинченко. М.: Педагогика, 1989. 554 с.
  337. Энциклопедический словарь. Т. 2. М.: Энциклопедия, 1972. -1202 с.
  338. Энциклопедический словарь. Т. XXVIII. М.: Наука, 1913. 1304 с.
  339. И.С. Развивающее обучение. М.: Педагогика, 1979. -144 с.
  340. Л.П. О диалогической речи.//В сб.: Русская речь. Под ред. Л. В. Щербы. I. Петроград, 1923. Сс. 96 194.
  341. М.Г. Эмоциональные аспекты нравственного воспитания. М.: Педагогика, 1986.
  342. Aronstein P. Methodik des neusprachlichen Unterrichts. Leipzig, 1926. 204 S.
  343. BeitrSge zur rationellen Gestaltung des beruflichen Unterrichts. Berlin, Volku. Wissen, 1970.-231 S.
  344. Becker K.F. Organism der Sprache. Frankfurt-am-Main, 1841. -186 S.
  345. Bertalanffy L. von. Das biologische Weltbild. Erster Band. Die Stel-lung des Lebens in Natur und Wissenschaft. F. Franke AG Verlag, Bern, 1949. -204 S.
  346. Bouton Ch. P. L’acquisition d’une langue etrangere. Paris, 1974. -186 p.
  347. Breitung H.A. u.a. Guten Tag, Berlin. Audiovisueller Intensivkursus Deutsch ftir Auslander. Leipzig, 1976. 342 S.
  348. Chauchard P. Le langusge et la pensee. Paris, Presse Universitaire de France, 1965.- 186 p.
  349. Closset Er. Didactique des langues vivantes. Paris-Bruxelles, 1961.244 p.
  350. Chauchard P. Le language et la pensee. Paris, 1966. 234 p.
  351. Csecsy M. Et Wagner E. Du fran
  352. Dictionnaire alphabetique et analogique de la langue fran
  353. Diesterweg F.A.W. SSmtliche Werke. Bde 1−3. Berlin, 1956 1959.
  354. Erlich St. Les m^caniames du comportement verbal. Paris, 1968.246 p.
  355. Encyklopedia Popularna. Warszawa, P.W.N., 1962. 1428 s.
  356. Educational Media International in a new format.//Visual education, London, 1972. Januar. p. 6.
  357. Guenot J. Les moyens audio-visuels de l’enseignement des langues vivantes.// Languages modernes, 1959. № 5. pp. 71 — 97.
  358. Ideologisch-theoretische und methodologische Probleme der padago-gischen Psychologie. Berlin, VEB Verl. d. Wissenschaften, 1971. 180 S.
  359. Dietrich G. Sprachphilosophische und sprachpsychologische Grundla-gen des neusprachlichen Unterrichts. Heidelberg, 1968. 246 S.
  360. Dungan C. A survey of audio-visual equipment and methods.//1л: Media and methods. London, McGraw-Hill, 1969. pp. 13 — 64.
  361. Grand Dictionnaire universelle de XIXе siecle. Paris, 1878. (Vol. 11). -1408 p.
  362. Hill L.A. Colour Slides in Language Teaching.//English Language Teaching, vol. 15. № 4. pp. 164 — 167.
  363. Hermann H. Psychologie der Sprache. Berlin-Heidelberg-New-York, 1977.- 198 p.
  364. Hor?lek K. Filosofie jazyka. Praha, 1967. 128 s.
  365. Humboldt W. von. Schriften zur Sprachphilisophie. Werke in fiinf Banden. Berlin, 1963. Bd. III. 326 S.
  366. Humboldt W. von. Uber die Verschiedenheit des menschlichen Sprachbaues und ihren Einfluss auf die geistige Entwickelung des Menschen-geschlechts. Bonn-Stuttgart, 1960. 254 S.
  367. FrOhlich W.D. Forschungsstatistik. Eine Einfuhrung fur Psychologen, Soziologen und Padagogen. Bonn, 1959. 342 S.
  368. Jesef D. Fotografie a diafilmy pfi vyuce cizim jazykum.//Casopis pro moderni filologii, r. 12. № 12. 1961. S. 158.
  369. Д. Управление на учебние процес. Психологически проблеми. София, 1972. 236 сю
  370. А. Функционална организация на мозъка и психич-ните процесси. София, 1976. 196 с.
  371. Kot?3kova Z. Vliv motivace na pfekonani funkCni v? zamosti. (Рпрё-vek к psychologii tvofiv6ho mySleni). Praha, OSAV, 1966. 204 s.
  372. Krai' A. Model reCoveho mechanizmu. Bratislava, 1974. 156 s.
  373. Lado R. Language Teaching: a scientific Approach. N/Y/? 1964/- 2561. P
  374. Language: langue раг1ёе langue ecrite et creative Гёсо1е maternel-le. Paris, 1974. — 186 p.
  375. Larousse de la langue firan^aise. Lexis. Paris, 1979. 1396 p.
  376. Latein und Griechisch im deutschen Wortschatz. Berlin, 1979. -896 S.
  377. Les techniques audio-visuelles. Paris, 1964. 248 p.
  378. Lorenzen K. Englischunterricht. Verlag Julius Klinkhardt. Bad Heil-brunn, 1972. 448 S.
  379. Meyers Neues Lexokon. Bd. 9. Leipzig, 1974. 1020 S.
  380. Mialaret G. L’apprentissage de la lecture.//PuF, 1966. 43 49 p.
  381. МбПег G. Sehen, Denken, Sprechen, Schreiben. Berlin, 1962. 298 S.
  382. Nouveau dictionnaire etymologique et historique. Paris, Librairie Larousse, 1964. 986 p.
  383. Otto E. Didaktik des neusprachlichen Unterrichts. Leipzig, 1925.238 S.
  384. Paules Real Enzyklopedie der klassischen Altertums. Wissenschafl. Bd. 15.1. Stuttgart, 1931. 1016 S.
  385. Philippe C. Cours du d^veloppement de lecture effective. Paris, 1970. -304 p.
  386. Renard R. La methode audio-visuelle et structuro-globale de Saint-Cloud-Zagreb. Mons, 1963. 174 p.
  387. Richaudeau F., Gauquelin M. et F. Cours de lecture rapide. Montr? al-Paris, 1969. 368 p.
  388. Rivers W.M. listening Comprehension.//Modern Language Journal, vol. 50. 1966. P. 32 39.
  389. Sprache und Praxis. Leipzig, 1971. 236 S.
  390. Webster’s Seventh New Collegiate Dyctionary. Massachussets, Publishers Springfield, 1977. 32. 1208 p.
  391. Wdrterbuch der Padagogie. Leipzig, 1976. 848 S.
Заполнить форму текущей работой

На отлично!