Интеграция научных подходов в подготовке учителя к принятию профессиональных решений

Актуальность исследования. Важнейшей задачей высшего педагогического образования является подготовка специалистов, способных принимать профессионально грамотные решения в динамично развивающихся ситуациях педагогической деятельности. От эффективности принятых решений зависит весь успех профессиональной деятельности.

Обозначенная сторона профессиональной подготовки педагогов, несмотря на свою очевидность, не нашла должного рассмотрения и научного обоснования в исследованиях специалистов. На практике решения в проблемных ситуациях учителями часто принимаются на уровне житейской интуиции или методом «проб и ошибок». Во многом это объясняется тем, что теоретические знания, полученные студентами в процессе психолого-педагогической подготовки в вузе, явно недостаточно используются ими на практике, что, безусловно, сказывается на эффективности их деятельности. К важнейшим причинам сложившейся ситуации следует отнести отсутствие у будущих учителей опыта использования полученных знаний в решении педагогических задач, целевой установки и мотивации к анализу ситуаций профессиональной деятельности, научному обоснованию принимаемых решенийнесформированность соответствующих умений и навыковограниченность реализуемых по отдельности в процессе подготовки педагогов научных подходов, отсутствие их интеграции. В педагогическом образовании явно недостаточно реализуется методологический потенциал, содержащийся в использовании объединенных ресурсов показавших свою действенность в подготовке педагогических кадров научных подходов. В профессиональной подготовке учителя далеко не в полной мере используются значительные возможности интерактивных методов, в особенности, кейс-технологии, позволяющих уже на стадии обучения сформировать у студентов педагогических вузов необходимые для успешного принятия решений компетенции. Организация подготовки учителя к принятию профессиональных решений, базирующаяся на использовании интегрированного потенциала научных подходов и кейс-технологии как одного из эффективных инструментов его реализации, позволяет поднять педагогическое образование на качественно новый уровень.

Педагогическую деятельность можно представить как последовательность действий по восприятию, осмыслению, принятию и реализации решений проблем, возникающих в профессиональной практике, конкретных педагогических ситуациях. Педагогическая ситуация — это отдельно взятый момент образовательного процесса, характеризуемый системой всевозможных взаимодействий участников этого процесса. В произвольной педагогической ситуации возникают определенные противоречия, которые препятствуют в той или иной степени осуществлению учебно-воспитательной деятельности и могут осознаваться учителем как проблемы. Учитель должен проанализировать ситуацию, выявить проблемы, оценить их актуальность и сформулировать профессиональные задачи по их разрешению. Для того чтобы принимаемые учителем решения были эффективными, он должен владеть необходимой теоретической базой и технологией, позволяющей на основе научных знаний правильно идентифицировать проблему и выбрать наиболее оптимальные стратегию и тактику ее разрешения. Педагогические вузы в основном ориентированы на решение первой задачи, т. е. на формирование теоретической базы знаний, в то же время, явно недостаточное внимание уделяя второй. Вследствие этого педагоги, в особенности начинающие учителя, испытывают значительные затруднения в решении профессиональных проблем. Поэтому представляется необходимым разработать концептуальную основу, содержание и способы подготовки учителя к принятию профессиональных решений.

Степень научной разработанности проблемы. В психологии и педагогике разработаны различные подходы, используемые в организации профессиональной подготовки учителя: деятельностный (В. В. Давыдов, П. Я. Гальперин, А. Н. Леонтьев, В. В. Никитаев, С. Л. Рубинштейн, Н. Ф. Талызина, Д. Б. Эльконин и др.) личностный (М. Н. Берулава, В. В. Сериков, Е. Н.

Степанов, А. Н. Тубельский, И. С. Якиманская и др.), системный (Б. Г. Ананьев, В. А. Ганзен, Т. А. Ильина, Ф. Ф. Королев, Л. В. Кузьмина, Б. Ф. Ломов и др.), ситуационный (Л. Б. Барнс, Б. 3. Вульфов, Н. В. Гришина, К. Р. Кристенсен, М. М. Поташник, Н. М. Солодухо, Л. Ф. Спирин, Э. Дж. Хансен и др.), когнитивный (Дж. Брунер, В. Н. Дружинин, М. С. Можаров, Д. Пойа, Р. Л. Солсо, Д. В. Ушаков и др.), междисциплинарный (Б. Г. Ананьев, А. Г. Асмолов, Б. С. Гершунский, В. С. Шубинский и др.), технологический (Ю. К. Бабанский, Б. Блум, В. П. Беспалько, М. В. Кларин, Дж. Кэролл, И. П. Рачен-ко и др.), эвристический (В. И. Андреев, Г. Я. Буш, А. Д. Король, В. Н. Соколов, А. В. Хуторской и др.) и некоторые другие. Каждый из рассматриваемых подходов имеет определенные преимущества и ограничения, направления их реализации могут быть различными и далеко не всегда совместимыми. В данных подходах акцентируется внимание преимущественно на одной из сторон педагогической деятельности и соответствующем направлении подготовки к ней, в связи с чем использование отдельных подходов ограничивает возможности организации эффективной подготовки учителей к принятию профессиональных решений в педагогической деятельности. Выход из создавшегося противоречия может быть найден в интеграционных процессах, требующих своего научного обоснования и концептуальной разработанности. Попытка интеграции различных подходов, дающая возможность объединить взаимодополняющие друг друга подходы, могла бы решить проблему ограничений в их реализации, усилить преимущества каждого, расширив возможности и сняв существующие противоречия между ними.

Ряд исследователей (О. С. Анисимов, А. Г. Асмолов, И. А. Зимняя, О. А. Малыгина, П. А. Мясоед, Л. Г. Петерсон, В. П. Сухов и др.), осознавая наличие ограничений в применении одного из подходов, комбинируют их, рассматривая, к примеру, личностно-деятельностный подход или системно-деятельностный подход. Тем самым расширяются возможности реализации данных подходов в педагогической деятельности, однако, в силу многогранности и сложности труда учителя применение одного или нескольких подходов не может решить проблему комплексной подготовки будущих учителей к принятию профессиональных решений. Данную проблему можно решить на основе интеграции ряда взаимодополняющих друг друга научных подходов, отражающих различные взгляды на организацию и осуществление профессиональной подготовки.

В педагогической науке на протяжении последней четверти прошлого столетия и в начале нового века рассматривались различные аспекты подготовки учителя к решению профессиональных задач, разрешению педагогических ситуаций и конфликтов, вопросы применения отдельных и комбинированных научных подходов в педагогическом образовании, ставилась проблема интеграции подходов. Философские и психологические аспекты проблемы принятия профессиональных решений рассматривались в исследованиях А. В. Карпова, В. В. Кочеткова, Ю. Н. Кулюткина, И. Г. Скотникова, Г. В. Сориной, Г. С. Сухобской, В. Д. Шадрикова и других авторов. Разрешению педагогических ситуаций, конфликтов в отношениях между педагогом и учащимися были посвящены исследования Г. С. Бережной, Г. М. Болтуно-вой, Б. 3. Вульфова, Т. Гордона, Н. А. Гурьевой, В. И. Журавлева, А. М. Иверсона, Л. В. Кондрашовой, С. В. Кривцовой, М. М. Поташника, М. М. Рыбаковой, Н. В. Самсоновой, Л. А. Фройена и др. Вопросам формирования у будущих учителей профессиональной компетентности посвящены исследования А. А. Вербицкого, Г. С. Вяликовой, Н. В. Кузьминой, П. И. Самойлен-ко, В. Ф. Тенищева и др. Проблемы подготовки учителя к решению профессиональных задач исследовались А. А. Бизяевой, Л. В. Кондрашовой, М. М. Левиной, А. К. Марковой, Л. М. Митиной, А. А. Орловым, В. А. Сластени-ным, Л. Ф. Спириным, М. Л. Фрумкиным и др.

Применение различных научных подходов, их комбинаций в педагогических исследованиях осуществлено в работах В. П. Беспалько, И. М. Максимовой, О. А. Малыгиной, М. С. Можарова, Ю. П. Сокольникова, Ю. Г. Фокина и др. Исследования интегративных процессов в образовании проводились М. Н. Берулавой, С. К. Бондыревой, Н. И. Вьюновой, Л. И. Гриценко, Я.

А. Данилюком, С. А. Дружиловым, В. И. Загвязинским, О. Г. Ларионовой, А. П. Лиферовым, А. Н. Нюдюрмагомедовым, Н. К. Чапаевым и др.

Таким образом, изучение исследований в области профессиональной подготовки учителя, реализации научных подходов в педагогическом образовании позволило сделать вывод о недостаточной эффективности и существенных ограничениях применения одного или двух комбинированных подходов, отсутствии методологического обоснования интеграции различных подходов, неразработанности моделей ее реализации. Проведенный анализ состояния исследуемой проблемы подтвердил актуальность разработки концептуальных основ применения интеграции уже разработанных научных подходов (деятельностного, личностного, системного, ситуационного, когнитивного, междисциплинарного, эвристического, технологического) в процессе подготовки учителя к принятию профессиональных решений. Представляется очевидным, что чем больше учитывается аспектов профессиональной подготовки учителя, чем больше реализуется соответствующих направлений подготовки, тем совершеннее и качественнее можно ожидать результат. При этом следует обеспечить единство, взаимосвязь этих направлений, фундаментальность их интеграции.

Анализ источников, степени научной разработанности вопроса подготовки учителя к принятию решений позволил выявить следующие противоречия:

— между наличием в науке теоретической базы для профессиональной подготовки педагогов, способных принимать научно обоснованные решения, и явной недостаточностью методологического обоснования и технологического обеспечения адекватной организации соответствующей подготовки в педагогических вузах;

— между назревшей в педагогической науке необходимостью интеграции различных подходов в профессиональной подготовке учителя и неразработанностью идей и способов ее осуществления;

— между широким спектром научных изысканий в сфере творческого развития, самосовершенствования педагога и недостаточной разработанностью концептуальных основ формирования его профессиональной компетентности, опыта принятия решений в практической деятельности на основе использования потенциалов интеграции уже разработанных научных подходов;

— между необходимостью определения качества профессиональной подготовки педагога к принятию решений и несовершенством процедуры его экспертизы;

— между потенциальными возможностями современного педагогического образования, направленного на развитие необходимых компетенций, и реальным преобладанием традиционных форм организации подготовки;

— между усиливающейся тенденцией к практико-ориентированному педагогическому образованию и недостаточной концептуальной и технологической разработанностью в педагогической науке проблемы обучения педагогов принятию решений в ситуациях профессиональной деятельности.

Выявленные противоречия свидетельствуют о том, что в педагогической науке существует проблема, связанная с теоретическим обоснованием процесса применения интеграции существующих научных подходов в подготовке учителя к принятию профессиональных решений, что обуславливает необходимость ее концептуальной разработанности и предполагает выявление ведущих тенденций, принципов, психолого-педагогических условий и средств, обеспечивающих позитивную динамику этого процесса.

Необходимость исследования данной проблемы обусловила формулировку темы: «Интеграция научных подходов в подготовке учителя к принятию профессиональных решений».

Ведущая идея исследования: применение интеграции научных подходов в организации и осуществлении подготовки учителя к принятию профессиональных решений представляется актуальным и перспективным ответом на назревшие в профессиональном педагогическом образовании противоречия и позволяет значительно повысить качество профессиональной педагогической подготовки.

Цель исследования — теоретико-методологическое обоснование применения интеграции научных подходов в подготовке педагогических кадров к принятию профессиональных решений, разработка и апробация модели ее реализации.

Объект исследования — система профессиональной педагогической подготовки учителя.

Предмет — организация и содержание подготовки учителя к принятию решений на основе интеграции научных подходов. Гипотеза:

Интеграция реализуемых в психолого-педагогических исследованиях научных подходов позволяет использовать их совокупный методологический потенциал и обеспечивает успешность подготовки учителя к принятию профессиональных решений, если.

— выявлена сущность интеграции научных подходов, раскрыты возможности применения интегрированного потенциала научных подходов в подготовке специалистов к принятию решений;

— разработаны теоретико-методологические основы применения интеграции научных подходов в подготовке учителя к принятию профессиональных решений;

— определены основные направления, раскрыты структурный и содержательный аспекты подготовки студентов педагогических вузов к принятию профессиональных решений, обусловленные реализацией современных научных подходов;

— установлены интегративные связи между научными подходами, направлениями их реализации в процессе подготовки учителя к принятию решений;

— определены основные тенденции и принципы реализации интеграции научных подходов в профессиональной подготовке педагогических кадров;

— установлены психолого-педагогические условия применения интеграции научных подходов в подготовке педагогических кадров к принятию профессиональных решений;

— разработана и апробирована технологическая модель подготовки учителя к принятию профессиональных решений, базирующаяся на интеграции научных подходов и современных интерактивных методах обучения;

— разработаны критерии и процедуры экспертизы качества подготовки педагогических кадров к принятию профессиональных решений.

Цель, объект, предмет, гипотеза исследования обусловили решение следующих задач:

1. Раскрыть сущность интеграции научных подходовразработать понятийно-терминологическое обеспечение исследования и охарактеризовать ведущие идеи, принципы и потенциалы входящих в интеграцию научных подходов.

2. Разработать концептуальную основу подготовки учителя к принятию профессиональных решений.

3. Разработать программу подготовки учителя к принятию профессиональных решений на основе интеграции научных подходов, представить ее структуру и содержание.

4. Вскрыть взаимосвязи между ведущими идеями, принципами применяемых научных подходов, направлениями их реализации в профессиональной подготовке учителя.

5. Выявить важнейшие тенденции и принципы организации профессиональной подготовки учителя на основе интеграции научных подходов.

6. Определить необходимые психолого-педагогические условия подготовки учителя к принятию профессиональных решений на основе интеграции научных подходов.

7. Построить технологическую модель подготовки учителя к принятию профессиональных решений, базирующуюся на разработанной в исследовании концептуальной основе и предусматривающую использование интерактивных методов, в том числе кейс-технологии, а также интегрированных тренингов по разрешению проблемных ситуаций педагогической деятельности. На основе данной модели продемонстрировать возможности формирования у студентов педагогических вузов опыта принятия профессиональных решений, развития у них креативности, эмпатии, рефлексии в процессе применения интерактивных методов.

8. Разработать показатели и выделить уровни профессионализма принимаемых в педагогической деятельности решений как основы для экспертизы качества подготовки педагогических кадров. Опытно-экспериментально обосновать успешность реализации интеграции научных подходов в профессиональной педагогической подготовке на основе разработанных в исследовании технологической модели и программы подготовки учителя к принятию решений.

Теоретико-методологические основы исследования: — концепции личностно-ориентированного образования (М. Н. Берулава, Е. В. Бондаревская, А. Маслоу, К. Роджерс, В. В. Сериков, И. С. Якиманская и др.) — проблемного обучения (И. Я. Лернер, А. М. Матюшкин, М. И. Махмутов и др.) — контекстного обучения (А. А. Вербицкий) — развития личности (Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, Л. В. Занков, С. Л. Рубинштейн, Д. Б. Эльконин, А. Маслоу, К. Роджерс, Д. И. Фельдштейн, Э. Фромм и др.) — принятия решений (А. В. Карпов, М. М. Кашапов, Т. В. Корнилова, Ю. Н. Кулюткин, Я. А. Пономарев, Г. В. Сорина, Г. С. Сухоб-ская, О. К. Тихомиров и др.) — интеграции образования (М. Н. Берулава,.

С. К. Бондырева, А. Я. Данилюк, В. И. Загвязинский, А. П. Лиферов, Н. К. Чапаев и др.);

— теории систем (Л. Берталанфи, А. А. Богданов, В. А. Ганзен, В. Н. Садовский и др.) — конфликтов (Н. В. Гришина, М. Дойч, В. И. Журавлев, С. X. Ким, Л. Козер, X. Корнелиус, К. Левин, Д. Пруйт, Дж. Рубин, Б. И. Хасан, К. Хорни, Р. Фишер, Ш. Фэйр, Э. А. Уткин и др.);

— теоретические положения о формировании готовности к профессиональной деятельности, становлении авторитета педагога (И. П. Андриади, В. И. Данильчук, А. Л. Денисова, Н. В. Кузьмина, Л. М. Митина, И. А. Редковец, В. В. Сериков, В. А. Сластенин и др.) — теоретические положения о механизмах развития профессиональных способностей (П. Я. Гальперин, Е. П. Ильин, Т. В. Кудрявцев, А. Н. Леонтьев, В. А. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, А. К. Маркова, Л. А. Регуш, В. Д. Шадриков и др.);

— методология творческой деятельности и научно-исследовательской работы студента (В. И. Андреев, Д. Б. Богоявленская, М. В. Кларин, Ю. Н. Ку-люткин, Н. Ю. Посталюк, Г. С. Сухобская и др.);

— идеи антропологизации педагогики (Б. Г. Ананьев, А. Г. Асмолов, П. П. Блонский, Л. С. Выготский, И. Гессен, В. В. Зеньковский, П. Ф. Каптерев, Л. М. Лузина, П. Ф. Лесгафт, А. П. Нечаев, К. Д. Ушинский и др.) — педагогической аксиологии (Н. Д. Никандров, В. Я. Пилиповский, 3. И. Рав-кин, В. А. Сластенин, Г. И. Чижакова, Е. Н. Шиянов и др.) — синергизма (В. И. Аршинов, С. В. Кульневич, А. Маслоу, И. Р. Пригожин, Г. Хакен и др.) — единства сознания и деятельности, знания и действия (Д. Дьюи, В. П. Зинченко, У. Килпатрик, А. Н. Леонтьев, К. К. Платонов, С. Л. Рубинштейн и др.).

Методы исследования:

Теоретические: анализ психолого-педагогических, философских, социологических и других научных источниковсинтез, сравнение, обобщение, конструирование, проектирование, моделирование, интерпретация, систематизация.

Эмпирические: анкетированиетестированиеинтервьюированиебеседа со студентами, преподавателями, учителями, кейс-метод, метод самоописаний, статистические методы исследования, обсервационные методы (прямое и косвенное наблюдение, самонаблюдения) — опытно-экспериментальная работа.

База исследования: ГБОУ ВПО «Московский городской педагогический университет», НОУ ВПО «Московский психолого-социальный университет», ФГБОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет», ФГБОУ ВПО «Брянский государственный университет им. акад. И.Г. Петровского», ФГБОУ ВПО «Волгоградский государственный педагогический университет», Анапский филиал ФГБОУ ВПО «Московский государственный гуманитарный университет им. М. А. Шолохова». В опытно-экспериментальной работе было задействовано 1170 студентов, 65 учителей общеобразовательных школ и несколько тысяч учащихся 5−10 классов.

Этапы исследования:

I этап (1996;2000) — изучение и анализ психолого-педагогической, философской, социологической литературы по проблемам профессиональной подготовки будущих учителей, разрешению педагогических ситуаций и конфликтов, педагогического творчествасбор данных о педагогических ситуациях и создание соответствующей базы, формулирование и идентификация проблем и противоречий в профессиональной подготовке учителя, поиск причин ее недостаточной эффективности и средств их преодоления, формулирование направления, цели и проблемы исследования.

II этап (2000;2003) — теоретико-методологический анализ существа выявленной проблемы, изучение, анализ и обобщение опыта профессиональной подготовки учителя к решению педагогических проблем, разработка типологий педагогических ситуаций, проблем, действий учителя по их разрешениюразработка процедуры поиска и принятия решений в проблемных педагогических ситуацияхопределение основных направлений проведения опытно-экспериментальной работы.

III этап (2003;2009) — разработка теоретико-методологической основы и модели применения интеграции научных подходов в подготовке учителя к принятию профессиональных решений, структуры и содержания программы подготовки педагогических кадров к принятию профессиональных решенийпроведение опытно-экспериментальной работы, анализ и оценка ее результатовапробация разработанной моделиподтверждение выдвинутой в исследовании гипотезы.

IV этап (2009;2011) — редакционная работа с текстовым материалом исследования, основными положениями разработанной концепциисистематизация и обобщение результатов исследования, формулировка выводовдальнейшее внедрение в образовательный процесс вуза полученных в ходе исследования результатов с учетом сделанных выводов и рекомендацийзавершение оформления проведенного исследования.

Научная новизна исследования:

— раскрыта сущность интеграции научных подходов в подготовке педагогических кадровопределены необходимые требования интеграции научных подходов: непротиворечивости, дополнительности, относительной независимости;

— разработана концептуальная основа подготовки учителя к принятию профессиональных решений и базирующаяся на ней модель профессиональной педагогической подготовкив концептуальной основе исследования лежит идея применения в профессиональной подготовке педагогических кадров совокупности взаимодополняющих, не противоречащих друг другу и относительно независимых научных подходов: дея-тельностного, личностного, системного, ситуационного, когнитивного, междисциплинарного, технологического и эвристического;

— выявлены необходимые психолого-педагогические условия подготовки будущего учителя к принятию профессиональных решений на основе интеграции научных подходов: а) реализация различных подходов в профессиональной подготовке учителя требует опоры не только на классические дидактические принципы, а также на принципы системности, интеграции, эффективности, проблемности, многоаспектности, обратной связи, технологичности, мотивацииб) необходимо формирование у будущих учителей интегрированных психолого-педагогических знаний, обуславливающих принятие научно обоснованных и эффективных решений в педагогической деятельностив) предвосхищение возможных проблемных ситуаций в педагогической деятельности, активное использование их комплексного анализа и научно-обоснованного поиска вариантов их разрешенияг) формирование личностного профессионального опыта студента в использовании технологии принятия профессиональных решений уже в процессе его подготовки, что обуславливает апробирование студентом соответствующей технологии в ходе практических занятий и педагогической практики;

— определены основные направления формирования у студентов педагогических вузов интегрированной теоретико-методологической базы принятия профессиональных решений, обусловленные реализацией взаимодополняющих друг друга в содержательно-смысловом аспекте подходов: когнитивного, междисциплинарного, деятельностного, личностного, технологического, эвристического, системного, ситуационного;

— показана эффективность применения кейс-технологии в подготовке студентов педагогических вузов к принятию профессиональных решений, в связи с чем определены направления и разработаны способы ее использования.

Теоретическая значимость исследования: разработанные в исследовании теоретико-методологические основы применения интеграции научных подходов в подготовке учителя к принятию профессиональных решений вносят вклад в создание целостной теории педагогического образования: обосновано положение о необходимости осуществления интеграции различных подходов в процессе подготовки будущих учителей к принятию профессиональных решенийдается трактовка и раскрыто содержание понятия «интеграция научных подходов», установлены интегративные связи в контексте исследуемой проблемы между ведущими идеями, принципами и направлениями реализации научных подходов, различными технологиями осуществления профессиональной подготовкипостроена технологическая модель подготовки учителя к принятию решенийразработаны критерии сформированное&tradeпедагогических компетенций принятия решенийпредставлена интерпретация уровней сформированности умений принимать профессиональные решения в педагогической деятельностиразработаны типологии педагогических проблем, решений, процессуальные уровни действий учителя в его профессиональной компетентности.

Практическая значимость исследования: в исследовании разработана и апробирована программа подготовки студентов педагогических вузов к принятию профессиональных решенийопределены и реализованы в ходе опытно-экспериментальной работы этапы формирования педагогических компетенций принятия профессиональных решенийразработана и апробирована технологическая процедура поиска и принятия решений учителемосуществлен опыт подготовки учителя к принятию профессиональных решений на основе интеграции научных подходовреализованы возможности кейс-технологии, тренингов в подготовке педагога к принятию профессиональных решений. Результаты проведенного исследования могут быть применены в системах высшего и постдипломного педагогического образования при подготовке учителей к принятию профессиональных решений, а также в разработке современных учебно-методических комплексов для профессиональной подготовки, повышения квалификации и переподготовки работников образования.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обусловлены теоретико-методологической обоснованностью исходных позиций исследования, базирующихся на значительной источниковой базе, деятель-ностном, личностном, системном, ситуационном, когнитивном, междисциплинарном, технологическом и эвристическом подходахпоследовательной реализацией идеи интеграции научных подходов в формировании структуры, содержания и выборе способов подготовки учителя к принятию профессиональных решенийпостроением и внедрением в практику профессиональной подготовки учителя технологической модели принятия профессиональных решенийиспользованием в ходе проведения исследования комплекса взаиг. модополняющих подходов и методовизучением и обобщением опыта профессиональной подготовки учителя к разрешению педагогических проблемадекватностью логики, методов исследования его цели, предмету и задачампроведением научных исследований в единстве с практической деятельностью автора, результатами опытно-экспериментальной работы.

Апробация результатов исследования и внедрение результатов исследования:

— Выступления по проблеме исследования на заседаниях кафедры педагогики НОУ ВПО МПСУ, теории и истории педагогики ГБОУ ВПО МГПУ, участие в конференциях: международной конференции «Решение педагогических задач в системе непрерывного педагогического образования» (Москва-Кострома, 1992) — международной конференции «Воспитание и развитие личности» (Москва, Институт развития личности РАО, 1997) — международной научно-практической конференции «Педагогика как наука и как учебный предмет» (26−28 сентября 2000 г.) — научно-практической конференции «Проблемы и перспективы педагогического образования в XXI веке» (Москва, 2000) — 1-м Всероссийском педагогическом конгрессе «Кадровые ресурсы инновационного развития образовательной системы» (19−21 декабря 2007 г.) — международной конференции «XXI век: проблема подготовки специалистов в системе педагогического образования (Москва 26 — 28 апреля 2007 г.) — международной научной конференции «Воспитательная работа в вузе: состояние, проблемы, перспективы развития» (Москва, 2−3 апреля 2009) — международной научно-практической конференции «Педагогическое образование как интеллектуальный и инновационный ресурс Казахстана» (Семей, 22−23 октября 2009) — международной научно-методической конференции «Духовно-нравственное воспитание и профессионализм личности в современных условиях» (Киев-Винница, 30−31 октября 2009) — дистанционной международной научно-практической конференции «Модернизация системы образования в глобальном образовательном пространстве» (Туркестан, 22−25 декабря 2010) — всероссийской научно-практической конференции «Инновационные технологии в образовании: субъектность, ресурсность, технологичность (Москва, 1−3 ноября 2011).

— Внедрение результатов исследования в процессе преподавания студентам ГБОУ ВПО «Московский городской педагогический университет», ФГБОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет», ФГБОУ ВПО «Брянский государственный университет им. акад. И.Г.Петровского», ФГБОУ ВПО «Волгоградский государственный педагогический университет», Анапского филиала ФГБОУ ВПО «Московский государственный гуманитарный университет им. М. А. Шолохова» курсов педагогики, педагогической конфликтологии, а также курсов по подготовке учителя к принятию решений в системе повышения квалификации.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Применение интеграции реализуемых в педагогическом образовании научных подходов позволяет значительно повысить уровень подготовленности будущих учителей к принятию профессиональных решений. Сущность интеграции научных подходов состоит в объединении направленных на достижение общей цели различных подходов, установлении взаимосвязей между их ведущими идеями, принципами и направлениями реализации в соответствии с требованиями непротиворечивости, дополнительности и относительной независимости. Интеграция подходов, снимающая остроту проблемы ограничений в их реализации и позволяющая усилить преимущества каждого, расширив возможности и сняв существующие противоречия между ними, дает возможность учесть многоас-пектность профессионального педагогического образования и обеспечить фундаментальность, комплексность и целостность подготовки учителя к принятию решений.

2. В качестве концептуальной основы подготовки учителя к принятию профессиональных решений в исследовании рассматривается интеграция ряда реализуемых в психолого-педагогических исследованиях научных подходов: деятельностного, личностного, системного, ситуационного, когнитивного, междисциплинарного, технологического и эвристического. Основными направлениями осуществления профессиональной педагогической подготовки в рассматриваемом аспекте являются направления реализации названных научных подходов. Структура и содержание программы подготовки учителя к принятию профессиональных решений могут быть разработаны в соответствии с направлениями реализации указанных научных подходов.

3. Интегративные связи между научными подходами, направлениями их реализации в подготовке педагогов к принятию профессиональных решений могут быть осуществлены на четырех уровнях:

— концептуальный уровень связей, определенных на основе сформулированной в исследовании идеи, основных положений и принципов интеграции научных подходов;

— организационно-содержательный уровень связей, образуемых при построении программы подготовки учителя к принятию профессиональных решений;

— технологически-процессуальный уровень связей, установленных в ходе разработки и применения технологической модели подготовки учителя к принятию профессиональных решений;

— методический уровень связей, раскрывающихся при использовании интерактивных методов и форм профессиональной подготовки, в том числе кейс-технологии и интегрированных тренингов.

Основными тенденциями, характеризующими процесс профессиональной подготовки учителя на основе интеграции научных подходов, являются зависимости.

— между степенью интеграции различных направлений реализации научных подходов и уровнем эффективности профессиональной подготовки к принятию решений;

— между степенью овладения студентами педагогических вузов технологией принятия решений в проблемных ситуациях педагогической деятельности и достигнутым ими уровнем профессионализма;

— между широтой диапазона владения студентами процессуальными уровнями действий и достигнутым ими уровнем профессионализма в принятии решений;

— между уровнем проблемности, информативности предлагаемых будущим учителям заданий по разрешению педагогических проблем, кейсов, степенью самостоятельности студентов в их разрешении и качеством профессиональной подготовки.

Психолого-педагогическими условиями подготовки будущего учителя к принятию профессиональных решений на основе интеграции научных подходов являются:

— реализация различных подходов в профессиональной подготовке учителя базируется на принципах интегративности, системности, актуальности классических педагогических принципов, эффективности, мотивации, проблемности, обратной связи, многоаспектное&trade-, технологичности;

— необходимо формирование у будущих учителей интегрированных психолого-педагогических знаний, обуславливающих принятие научно обоснованных и эффективных решений в педагогической деятельности;

— предвосхищение возможных проблемных ситуаций в педагогической деятельности, активное использование их комплексного анализа и научно обоснованного поиска вариантов их разрешения;

— формирование личностного профессионального опыта студентов в использовании технологии принятия профессиональных решений уже в процессе его подготовки, что обуславливает апробирование студентом соответствующих технологий в ходе практических занятий и педагогической практики.

6. Обобщенная технологическая модель подготовки учителя к принятию профессиональных решений может быть представлена на двух уровнях: на первом уровне в качестве модели принятия решений учителем и на втором уровне в виде модели подготовки учителя к принятию решений. Процесс функционирования модели первого уровня может быть отображен посредством разработанной в исследовании технологии принятия решений. Функционирование модели второго уровня обеспечивается указанием цели, задач, принципов и направлений подготовки учителя к принятию профессиональных решений на основе интеграции научных подходов, а также характеристикой ее программы и содержания.

7. Уровень профессионализма принимаемых в педагогической деятельности решений определяется степенью сформированности умений выявлять и идентифицировать проблемы, препятствия на пути достижения цели, определять причины их возникновения, осуществлять научно обоснованный выбор действий из ряда альтернатив, определять риски, оценивать эффективность принимаемых решений, прогнозировать дальнейший ход развития ситуации, формулировать соответствующие выводы. В качестве критериев успешности принимаемых педагогом решений рассматриваются: результативность, научная обоснованность, оптимальность для данных условий деятельности, этичность, своевременность, принятие данного решения другими субъектами проблемной ситуации.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы и 8 приложений. В работе содержится 42 таблицы и 26 рисунков. Общий объем диссертации составляет 480 стр. машинописного текста.

Список литературы

включает 456 наименований, из них 33 — на иностранных языках.

Выводы по четвертой главе.

В данной главе охарактеризован опыт реализации разработанной в исследовании технологической модели профессиональной подготовки учителя к принятию решений. В русле основных идей деятельностного подхода подготовка будущих учителей к принятию профессиональных решений должна осуществляться в соответствующим образом организованной деятельности.

Педагогическая деятельность по своей сути интерактивна, поэтому для подготовки студентов к принятию профессиональных решений в учебной аудитории были выбраны интерактивные формы и методы: имитационно-моделирующие игры, дискуссии, тренинги по разрешению конфликтных педагогических ситуаций, кейс-технологии. Имитационно-моделирующие игры позволяют моделировать проблемные педагогические ситуации и поиск путей их разрешения будущими учителями. Кейс-метод может быть применен в любой отрасли профессионального образования, особенно при подготовке специалистов, в деятельности которых особое значение придается принятию решений и велика ответственность за их результаты. К такого рода деятельности относится профессия учителя, поэтому в опытно-экспериментальной работе существенная роль отводилась применению кейс-метода. В исследовании был использован интегрированный подход к применению кейс-технологий. Традиционное понимание и использование кейса в профессиональном образовании как учебной практической ситуации было существенно расширено разработкой кейсов-самоописаний и реализацией новых направлений в применении метода конкретных ситуаций.

Применение кейс-метода осуществлялось в следующих направлениях: • использование описаний конкретных проблемных ситуаций, данных студентами-практикантами (кейсов-самоописаний) для анализа и оценки уровня подготовки будущих педагогов к принятию профессиональных решенийприменение кейса-самоописания как средства выражения студентом актуальных для него проблем, возникших в ходе педагогической практики, проработка этих проблем с ним в целях оказания ему педагогической поддержкииспользование разработанных студентами кейсов для организации групповой дискуссии, направленной на предупреждение возникновения аналогичных проблем у других практикантов, стимулирование их интеллектуальной активности, развитие педагогического мышленияприменение специально разработанных педагогических кейсов (учебных кейсов) для обсуждения на практических занятиях с целью развития у будущих учителей способностей к выявлению и идентификации педагогических проблем, принятию профессиональных решений, оценке их эффективности, видению альтернатив, прогнозированию дальнейшего хода развития ситуации, извлечению уроков из предыдущего опытаиспользование учебного кейса как средства связи теории с практикой, дающего возможность актуализировать психолого-педагогические знания, объяснить на их основе решения и действия учителей, учащихся, обосновать собственные предложения по разрешению проблемыразработка на основе кейсов имитационно-моделирующих игр с целью воссоздания в учебной аудитории в наиболее яркой и образной форме конкретных условий, психологической атмосферы процесса принятия решений в данной ситуации, осуществление тренинга по формированию необходимых умений и навыковиспользование кейсов-самоописаний для проведения исследовательской работы по выявлению основных проблем и трудностей, с которыми сталкиваются начинающие учителяопределению наиболее распространенных среди них решений и соответствующих действийвскрытию упущений и недостатков в организации и содержании профессиональной подготовки будущих педагогов.

В процессе применения кейс-метода была реализована задача интеграции различных подходов в осуществлении подготовки учителя к принятию профессиональных решений.

Подготовка будущих учителей к разрешению проблемных педагогических ситуаций осуществлялась в ходе реализации разработанной программы на основе интегративного принципа. Данный принцип реализовывался, во-первых, в процессе установления интегративных связей на организационном и содержательном уровне между лекционными занятиями, практикумами, семинарами. Во-вторых, реализация интегративного принципа осуществлялась на методическом уровне в ходе применения интерактивных методов подготовки к принятию профессиональных решений. Третьим важнейшим направлением решения поставленной задачи была интеграция подходов на процессуальном уровне в ходе проведения тренингов по подготовке учителя к разрешению проблемных ситуаций. На процессуальном уровне осуществлялась интеграция различных подходов в подготовке будущего учителя к принятию профессиональных решений в проблемных педагогических ситуациях.

В ходе опытно-экспериментальной работы особое место в подготовке будущих учителей к разрешению проблемных ситуаций отводилось тренингу. В исследовании использовались различные виды тренинга: технологический, эвристический, креативно-моделирующий. Указанные виды тренинга реализовывались посредством коллективной, групповой и индивидуальной форм организации работы студентов.

В опытно-экспериментальной работе участвовало 1170 студентов. В констатирующем этапе было задействовано 350 студентов, в формирующем -820 студентов (407 обучались в контрольных группах и 413 в экспериментальных). Диагностическая методика осуществлялась в 3 этапа: 1) первичная диагностика (до начала опытно-экспериментальной работы, 3 семестр) — 2) проведение промежуточного среза (начало 6 семестра) и 3) подведение итогов опытно-экспериментальной работы (8 семестр). На основе разработанных критериев сформированности умений принимать профессиональные решения определялся уровень подготовленности будущих учителей. В процессе применения разработанной в исследовании диагностической методики использовались кейсы-самоописания, специально подготовленные для обсуждения в группе учебные кейсы и тесты на определение стратегии разрешения проблемных педагогических ситуаций учителем. В ходе проведения диагностической методики оценивались умения студентов выявлять и идентифицировать профессиональные проблемы, определять причины их возникновения, разрабатывать стратегию решения выявленных проблем, предпринимать эффективные действия по реализации выбранной стратегии, оценивать эффективность предпринятых для разрешения проблемы действий, делать выводы и прогнозировать дальнейший ход развития ситуации.

По итогам проведения каждого среза студенты контрольных и экспериментальных групп были распределены по четырем уровням: начальный, ординарный, технологический, перспективно-моделирующий. В целом следует отметить, что по завершении проведения опытно-экспериментальной работы результаты диагностического исследования продемонстрировали существенное опережение по всем рассмотренным критериям студентов экспериментальных групп.

Анализ данных, полученных в результате осуществления разработанной диагностической методики, показал, что в экспериментальных группах более чем на 70% снизилось число студентов, относящихся к начальному и ординарному уровням профессионализма в решении педагогических проблем, и, соответственно, примерно на столько же возросло число студентов, относящихся в совокупности к технологическому и перспективно-моделирующий уровню.

В контрольных группах количество студентов, относящихся к начальному и ординарному уровню, снизилось в существенно меньшей степени (примерно на 30%). В этих группах в значительно меньшей степени, чем в экспериментальных, увеличилось количество студентов, находящихся суммарно на технологическом и перспективно-моделирующем уровнях (приблизительно на 30%).

В ходе опытно-экспериментальной работы проводились также исследования уровней развития у студентов творческих способностей (креативности), рефлексивности и эмпатии.

Полученные данные свидетельствуют о том, что по итогам проведения опытно-экспериментальной работы в экспериментальных группах в несколько раз (от двух до четырех) возросло число студентов, отнесенных к среднему и высшему уровню развития креативности, рефлексивности и эмпатии. В контрольных группах количество студентов, находящихся на двух низших уровнях уменьшилось несущественно, а на двух высших отмечался незначительный рост, причем, в основном, на первом этапе опытно экспериментальной работы. В соответствии с полученными данными, можно сделать вывод о значительном превышении количества студентов, отнесенных к среднему и высокому уровню развития креативности, рефлексивности и эмпатии в экспериментальных группах по сравнению с контрольными (в 3 — 4 раза).

Статистический анализ результатов исследования позволил сделать вывод о том, что и в контрольных, и в экспериментальных группах корреляции уровня профессионализма и уровня развития креативности, рефлексивности, эмпатии весьма существенные, причем на первом этапе наблюдается их рост в обеих группах. На заключительном этапе профессиональной подготовки корреляции в контрольных и экспериментальных группах остаются достаточно высокими, однако, в контрольных группах они несколько снижаются, а в экспериментальных, напротив, еще более возрастают. Снижение корреляций в контрольных группах может быть объяснено завершением на первом этапе изучения психолого-педагогических курсов и дальнейшей невостребованностью полученных теоретических знаний, недостаточно развитой способностью к их актуализации, практическому применению, использованию для анализа собственных действий, мотивов, причин неудач, адекватной оценки восприятия своей деятельности учащимися. В экспериментальных группах применение кейс-технологий, проведение тренингов, специально ориентированных на развитие креативности, рефлексивности, эмпатии в процессе решения профессиональных проблем, позволило усилить взаимосвязи между уровнем профессионализма и уровнем развития названных способностей.

Таким образом, можно сделать вывод о содействии разработанной в исследовании программы подготовки студентов к принятию профессиональных решений развитию творческих способностей, рефлексивности и эмпатии у студентов.

Для подтверждения достоверности полученных результатов в ходе опытно-экспериментальной работы проводилось исследование предпочтений студентов-педагогов в выборе тех или иных действий в процессе решения проблемных ситуаций в профессиональной деятельности. Исследование индексов приемлемости и готовности студентов к применению определенных действий из представленной выше иерархии показывает, что по итогам проведения опытно-экспериментальной работы у студентов контрольных групп отмечаются несущественные изменения в приемлемости действий административно-репрессивного характера, а также небольшой рост в приемлемости действий по внесению организационных изменений в учебный процесс. В экспериментальных группах, напротив, существенно снижается количество предпочтений действий административно-репрессивного характера, игнорирующих действий. С другой стороны, студенты контрольных групп в существенно меньшей мере готовы применять действия высших уровней иерархии по сравнению со студентами экспериментальных групп. Следовательно, уровень профессионализма в использовании действий в процессе принятии решений у студентов экспериментальных групп оказывается существенно выше.

На основе полученных результатов оценки уровня профессионализма студентов в принятии решений, их креативности, способностей к рефлексии, эмпатии, показанных индексов приемлемости действий и самооценки готовности к их применению в решении профессиональных проблем в контрольных и экспериментальных группах можно утверждать, что разработанные программы подготовки будущих учителей к принятию профессиональных решений эффективны. По итогам экспериментальной работы подтверждено наличие устойчивых взаимосвязей между уровнем развития профессионализма и степенью выраженности творческих способностей, способностей к рефлексии и эмпатии. Результаты опытно-экспериментальной работы также показали, что применение интеграции научных подходов в подготовке учителя к принятию профессиональных решений является перспективным ответом на назревшие в настоящее время в науке и образовании противоречия.

Анализ результатов проведения опытно-экспериментальной работы, применения интерактивных методов, кейсов технологий, организации различного вида тренингов позволил выявить основные тенденции, характеризующие процесс профессиональной подготовки учителя на основе интеграции научных подходов:

— между степенью интеграции различных направлений реализации научных подходов и уровнем эффективности профессиональной подготовки к принятию решений;

— между степенью овладения студентами педагогических вузов технологией принятия решений в проблемных педагогических ситуациях и достигнутым ими уровнем профессионализма;

— между широтой диапазона владения студентами процессуальными уровнями действий и достигнутым ими уровнем профессионализма в принятии решений;

— между уровнем проблемности, информативности предлагаемых будущим учителям заданий по разрешению педагогических проблем, кейсов, степенью самостоятельности студентов в их разрешении и качеством профессиональной подготовки.

Представленные в исследовании итоги проведения опытно-экспериментальной работы подтвердили эффективность разработанной программы подготовки будущих учителей к принятию профессиональных решений и, следовательно, справедливость выдвинутой в исследовании гипотезы. Результаты опытно-экспериментальной работы убедительно продемонстрировали потенциалы использования интеграции научных подходов в подготовке учителя к принятию профессиональных решений.

Заключение

.

В ходе проведенного исследования обоснована сущность интеграции научных подходов, разработана базирующаяся на ней концептуальная основа подготовки будущих учителей к принятию профессиональных решений. Интеграция научных подходов представляет собой процесс и результат объединения направленных на достижение общей цели различных подходов, осуществленного на принципах непротиворечивости, относительной независимости и дополнительности, с целью оптимального использования интегрированного потенциала данных подходов в решении поставленной проблемы. Принцип непротиворечивости предполагает возможность одновременной реализации ведущих идей и принципов рассматриваемых научных подходов. Обоснованием выполнения данного требования является разработанная в исследовании модель подготовки учителя к принятию профессиональных решений. Условие относительной независимости означает, что в рамках поставленных в исследовании задач основные идеи и направления реализации этих подходов не совпадают. Выполнение этого условия обосновывается представленной в работе характеристикой ведущих идей и направлений реализации рассмотренных научных подходов. Принцип дополнительности является общенаучным, его реализация позволила выработать более целостное, комплексное решение поставленной в исследовании проблемы, обеспечить относительную полноту интеграции научных подходов.

В исследовании рассмотрена интеграция деятельностного, личностного, когнитивного, междисциплинарного, системного, ситуационного, технологического и эвристического подходов. Данный перечень подходов не претендует на абсолютную полноту и завершенность, однако, он позволил решить поставленные в работе задачи.

В ходе проведенного исследования выявлены основные направления профессиональной подготовки учителя к принятию решений в педагогической деятельности, обусловленные реализацией современных научных подходов:

— Когнитивное направление (формирование у будущих учителей интегрированных психолого-педагогических знаний, обуславливающих принятие научно обоснованных и эффективных решений в педагогической деятельностиорганизация и проведение спецкурса, формирующего у будущих учителей представления о видах педагогических проблем, причинах их возникновения и способах разрешенияизучение кейс-технологий, технологии принятия решенийразвитие профессионального мышления учителя, аналитико-синтетических способностей, способностей к критическому и дивергентному мышлению студентов-педагогов).

— Междисциплинарное направление (установление интегративных связей между различными гуманитарными дисциплинами, формирование целостных представлений о человеческой личности и процессе ее развитиявыработка у будущих учителей умений анализировать проблемные педагогические ситуации, рассматривать и оценивать принятые решения с позиций различных наук о человекеразвитие у студентов способности обосновывать выбор решения в психолого-педагогическом, антропологическом, этическом контекстах).

— Технологическое направление (формулирование целей и задач подготовки учителя к принятию решений, проектирование ее результатоввыделение основных этапов осуществления профессиональной подготовкиобучение будущих учителей технологии анализа проблемных педагогических ситуаций, педагогических конфликтовприменение кейс-технологии, разработанной в исследовании технологии принятия решений при проведении учебных занятий по педагогике, в ходе педагогической практики в школесовершенствование умений применять разработанные технологии принятия решений, внесение в них корректив на основе собственного опыта деятельности).

— Эвристическое направление (обучение будущих учителей эвристическим методам разрешения педагогических ситуацийвыполнение студентами в ходе практических занятий и педагогической практики упражнений и заданий по развитию у них творческих способностей, эмпатии, рефлексиипроведение проблемных лекций, дискуссий, исследовательских, опытно-экспериментальных работ по проблеме принятия решений в педагогической деятельности, содействие развитию у будущих учителей в процессе обсуждения кейсов способностей к прогнозированию развития педагогических ситуаций, к продуцированию новых оригинальных идей решения анализируемых проблем профессиональной деятельности).

— Деятельностное направление (формирование у будущих учителей личностного профессионального опыта принятия решений на учебных занятиях и в ходе педагогической практикипроведение практикумов, ими-тационно-моделирующих игр, тренингов по разрешению проблемных педагогических ситуацийвыполнение письменных заданий на анализ, поиск и оценку решений педагогических проблемапробация изученных технологий и применение индивидуально-личностных стратегий в ходе педагогической практикиформирование компетенций по управлению педагогической ситуацией, выявлению и идентификации профессиональных проблем, определению причин их возникновения, принятию решений, прогнозированию дальнейшего хода развития ситуации, выявлению возможных рисков, оценке эффективности принятых решений).

— Личностное направление (формирование у студентов представлений о себе как учителе, об индивидуальном стиле педагогической деятельности, ученике как субъекте педагогического взаимодействиявыработка у студентов-педагогов умений выявлять и учитывать индивидуальные особенности учащихся, свои слабые и сильные стороны в процессе выбора решений педагогических проблемразработка индивидуально-личностных стратегий разрешения педагогических проблемсодействие личностному самосовершенствованию и профессиональному саморазвитию будущих педагогов).

— Системное направление (разработка структуры и комплексной программы подготовки студентов педагогических вузов к принятию профессиональных решенийобеспечение взаимосвязи теоретико-познавательной, практической и учебно-исследовательской деятельности студентовформирование у будущих учителей целостных представлений об учебно-воспитательном процессе, профессиональной педагогической деятельностистановление и развитие системы взглядов и представлений о себе как личности и профессионале, цели и смысле своей педагогической деятельности, выделение общего и особенного в конструировании взаимодействия с учащимисяформирование у будущих учителей умений проводить системный анализ проблемной ситуации, в соответствии с результатами которого выбирать оптимальное решениевыстраивание собственной системы выработки, реализации и оценки принятых решений).

— Ситуационное направление (формирование у будущих учителей умений анализировать и учитывать конкретные условия данной педагогической ситуации в процессе принятия решенийприменение кейс-технологии в процессе проведения учебных занятийанализ и разрешение собственных проблемных ситуаций, происшедших в ходе педагогической практикипроведение дискуссий по обсуждению проблем студентов-учителей, с которыми они встретились в педагогической деятельностисамостоятельная разработка кейсов на основе случаев из школьной практики).

В соответствии с направлениями реализации научных подходов в подготовке учителя к принятию решений построена образовательная программа и определено содержание профессиональной подготовки. Обеспечение интеграции рассматриваемых направлений осуществлено: а) на организационно-содержательном уровне в представленной программе подготовки учителя к принятию профессиональных решений, б) на технологически-процессуальном уровне в процессе применения разработанной в исследовании технологической модели и в) на методическом уровне посредством использования интерактивных методов и форм профессиональной подготовки, в том числе кейс-технологии и интегрированных тренингов. Интерактивные методы применялись при реализации всех выделенных направлений подготовки.

В исследовании дана трактовка и разработаны критерии и показатели профессионализма принимаемых учителем в процессе педагогической деятельности решений. Процесс принятия профессионального решения учителем рассматривается как научно обоснованный выбор стратегии и разработка тактики деятельности по разрешению выявленных в ходе осуществления учебно-воспитательного процесса проблем, отвечающий цели воспитания и базирующийся на анализе сложившейся педагогической ситуации, рассмотрении возможных альтернатив, прогнозировании дальнейшего хода развития ситуации, оценке рисков.

Критерии профессионализма принимаемых учителем решений основываются на сформированности умений выявлять и идентифицировать проблемы, трудности на пути достижения цели, определять причины их возникновения, осуществлять обоснованный выбор действий из ряда альтернатив, определять риски, оценивать эффективность принимаемых решений, прогнозировать дальнейший ход развития ситуации, формулировать соответствующие выводы. В качестве показателей степени выраженности данных критериев выступают количество выявленных проблем, широта диапазона, точность идентификации проблем и причин их вызвавших, адекватность выбора действий, их продуктивность, самостоятельность, разносторонность, гибкость, оригинальность и др. В соответствии с разработанными критериями представлена интерпретация уровней сформированности умений принимать профессиональные решения: начального (допрофессионального), ординарного, технологического и перспективно-моделирующего.

В исследовании разработана обобщенная технологическая модель подготовки учителя к принятию профессиональных решений. Данная модель представлена в виде интеграции двух моделей: модели принятия решений учителем (первый уровень) и модели подготовки учителя к принятию решений (второй уровень). В структуру каждой модели входят описания ее объектов, их свойств, взаимосвязей между ними и процесса функционирования модели. Процесс функционирования модели первого уровня может быть отображен посредством разработанной в исследовании технологии принятия решений. Функционирование модели второго уровня задается указанием цели, задач, принципов и направлений подготовки учителя к принятию профессиональных решений на основе интеграции научных подходов, а также характеристикой ее программы и содержания. В ходе проведенного исследования дано опытно-экспериментальное обоснование успешности осуществления подготовки будущих учителей к принятию профессиональных решений на основе разработанной технологической модели.

Опытно-экспериментальная работа продемонстрировала ведущую роль интерактивных методов в подготовке будущих учителей к принятию профессиональных решений. Опыт применения кейс-метода продемонстрировал его эффективность в решении поставленной в исследовании проблемы. В результате проведения опытно-экспериментальной работы были сделаны также выводы о необходимости учета и преодоления ряда проблем, связанных с реализацией кейс-метода, и разработаны способы их решения.

В результате проведения опытно-экспериментальной работы был сделан вывод о том, что применение в профессиональном педагогическом образовании интерактивных методов обучения дает возможность уже на студенческой скамье формировать у будущих учителей умения и навыки принятия профессиональных решений, а также позволяет существенно повысить уровень интеллектуальной активности студентов, развивает их творческие способности, способности анализировать, обосновывать и оценивать принятые решения, искать альтернативные пути и прогнозировать дальнейший ход развития ситуации. Интерактивные методы, используемые при реализации всех рассматриваемых в исследовании подходов, представляют собой эффективные способы актуализации теоретических знаний, содействуют их практическому применению.

Результаты проведенной опытно-экспериментальной работы позволили утверждать, что разработанная программа подготовки будущих учителей к принятию профессиональных решений эффективна. По итогам опытно-экспериментальной работы подтверждено наличие устойчивых взаимосвязей между уровнем развития профессионализма и степенью выраженности творческих способностей, способностей к рефлексии и эмпатии. Результаты опытно-экспериментальной работы подтвердили справедливость выдвинутой в исследовании гипотезы.

Таким образом, результаты проведенного исследования позволяют сделать выводы о том, что в данной работе:

1. Раскрыта сущность интеграции научных подходов, представляющей собой процесс и результат объединения направленных на достижение общей цели различных подходов, осуществленного на принципах непротиворечивости, относительной независимости и дополнительности, с целью оптимального использования интегрированного потенциала данных подходов в решении поставленной проблемы.

2. Разработана концептуальная основа подготовки будущих учителей к принятию профессиональных решений. В качестве концептуальной основы в исследовании рассматривается интеграция ряда реализуемых в психолого-педагогических исследованиях научных подходов: деятельностного, личностного, системного, ситуационного, когнитивного, междисциплинарного, технологического и эвристического. Реализация интеграции научных подходов в педагогическом образовании позволяет объединить несколько взаимодополняющих друг друга научных подходов, отражающих различные взгляды на организацию и осуществление профессиональной подготовки и тем самым решить проблему ограничений в их реализации, усилить преимущества каждого, расширив возможности и сняв существующие противоречия между ними.

3. Выявлены основные направления формирования у студентов педагогических вузов интегрированной теоретико-методологической базы принятия профессиональных решений, обусловленные реализацией взаимодополняющих друг друга в содержательно-смысловом аспекте научных подходов: когнитивное, междисциплинарное, деятельностное, личностное, системное, ситуационное, технологическое и эвристическое.

4. Вскрыты интегративные связи между научными подходами, направлениями их реализации в процессе подготовки учителя к принятию решений. Данные связи могут быть осуществлены на 4 уровнях: концептуальном, организационно-содержательном, технологически-процессуальном и методическом.

5. Выявлены основные тенденции, характеризующие процесс профессиональной подготовки учителя на основе интеграции научных подходов и представляющие собой зависимости между степенью интеграции различных направлений реализации научных подходов и уровнем эффективности профессиональной подготовки к принятию решениймежду степенью овладения студентами педагогических вузов технологией принятия решений в проблемных педагогических ситуациях и достигнутым ими уровнем профессионализмамежду широтой диапазона владения студентами процессуальными уровнями действий и достигнутым ими уровнем профессионализма в принятии решениймежду уровнем проблемности, информативности предлагаемых будущим учителям заданий по разрешению педагогических проблем, кейсов, степенью самостоятельности студентов в их разрешении и качеством профессиональной подготовки.

Сформулированы принципы организации подготовки учителя к принятию решений на основе интеграции научных подходов: интегративности, системности, актуальности классических педагогических принципов, эффективности, мотивации, проблемности, обратной связи, многоаспектности, технологичности.

6. Определены психолого-педагогические условия подготовки будущего учителя к принятию профессиональных решений на основе интеграции научных подходов: а) реализация различных подходов в профессиональной подготовке учителя базируется на вышеуказанных принципахб) необходимо формирование у будущих учителей интегрированных психолого-педагогических знаний, обуславливающих принятие научно-обоснованных и эффективных решений в педагогической деятельностив) предвосхищение возможных проблемных ситуаций в педагогической деятельности, активное использование их комплексного анализа и научно-обоснованного поиска вариантов разрешенияг) формирование личностного профессионального опыта студентов в использовании технологии принятия профессиональных решений уже в процессе его подготовки, что обуславливает апробирование студентом соответствующих технологий в ходе практических занятий и педагогической практики.

7. Построена обобщенная технологическая модель подготовки учителя к принятию профессиональных решений, которая может быть представлена в виде интеграции двух моделей: модели принятия решений учителем (первый уровень) и модели подготовки учителя к принятию решений (второй уровень). Апробация данной модели убедительно продемонстрировала успешность реализации интеграции научных подходов в профессиональной подготовке учителя, возможности формирования у студентов педагогических вузов опыта принятия профессиональных решений, развития у них креативности, эмпатии, рефлексии в процессе применения интерактивных методов, в частности, кейс-технологии и интегрированных тренингов.

8. Разработаны уровни, критерии и процедуры определения профессионализма принимаемых в педагогической деятельности решений, характеризуемые степенью сформированности таких профессиональных компетенций, как умения выявлять и идентифицировать проблемы, препятствия на пути достижения целиопределять причины их возникновенияосуществлять обоснованный выбор действий из ряда альтернатив по разрешению выявленных проблемопределять риски, оценивать эффективность принимаемых решенийпрогнозировать дальнейший ход развития ситуации, формулировать соответствующие выводы. Результаты проведенной опытно-экспериментальной работы подтвердили справедливость выдвинутой в исследовании гипотезы, эффективность разработанных технологической модели и программы подготовки учителя к принятию профессиональных решений.