Диплом, курсовая, контрольная работа
Помощь в написании студенческих работ

Семантика восприятия в речевом опыте младшего школьника

Диссертация: Семантика восприятия в речевом опыте младшего школьника
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Итак, языковая личность исследуется в разных направлениях. Отметим, что в части публикаций, опирающихся на принципы различения языка и речи, изучаются речевые возможности говорящих, составляются их речевые портреты. Это обстоятельство позволяет говорить и о двух «личностях» — языковой и речевой. Данной точки зрения придерживается Ю. Е. Прохоров. Он пишет: «Речевая личность — это языковая личность… Читать ещё >

Содержание

  • Глава 1. Семантика восприятия в русском языковом сознании
    • 1. 0. Семантика восприятия в лингвистической литературе
    • 1. 1. Лексикон восприятия
    • 1. 2. Грамматикон восприятия
  • Глава 2. Младший школьник как речедеятель
    • 2. 1. Ключевые понятия современного речеведения
    • 2. 2. Виды речи
    • 2. 3. Репертуар учебных речевых жанров
    • 2. 4. Речевой опыт и его формирование
  • Глава 3. Семантика восприятия в аспекте формирования речевого опыта младшего школьника
    • 3. 0. Описание эксперимента
    • 3. 1. Виды речи третьеклассника
      • 3. 1. 1. Рецептивная речь
      • 3. 1. 2. Репродуктивная речь
      • 3. 1. 3. Интерпретативная речь
      • 3. 1. 4. Креативная речь
    • 3. 2. Лексикон восприятия осени

Семантика восприятия в речевом опыте младшего школьника (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Настоящая работа посвящена исследованию феномена, который получил наименование языковая личность.

Это понятие появляется в теории поэтического языка В. В. Виноградова, а как объект лингвистического исследования предстает в монографии Ю. Н. Караулова «Русский язык и языковая личность» [Караулов, 1987]. Под языковой личностью предлагается понимать «совокупность способностей и характеристик человека, обусловливающих создание и восприятие им речевых произведений (текстов), которые различаются: а) степенью структурно-языковой сложности, б) глубиной и точностью отражения действительности, в) определенной целевой направленностью» [Караулов, 1989, С. 3]. Все это ученый предлагает обозначить тремя терминами, с помощью которых языковая личность может быть реконструирована и охарактеризована: лексикон, грамматикон и прагматикон.

Лексикон, по мысли Ю. Н. Караулова, включает фонд лексических средств, используемых личностью при порождении ею достаточного представительного массива текстовграмматикон охватывает набор шаблонов и стереотипов словосочетаний, излюбленных синтаксических конструкций, приемы словотворчества, новообразования для передачи субъективных смыслов ее неожиданных ассоциативных сближений, необычное использование грамматических категорий и тому подобноепрагматикон понимается как круг коммуникативно-деятельностных потребностей личности, движущие ею мотивы, установки и цели, проявляющиеся в конкретных речевых актах [Караулов, 1987, С. 87 — 88].

Ю.Н. Караулов разрабатывает свою концепцию языковой личности на материале литературных произведений, обращаясь к текстам Д. Гранина, В. Маканина и других современных авторов. В последнее время наблюдается продвижение к реальностям речевой практики.

Это проявляется, во-первых, в описании характерных черт языковой личности, отражении неповторимой речевой индивидуальности. В этом плане интересен опыт создания своеобразных портретов, основанный на привлечении разнообразных источников (статьи, письма, стихи, записи устной научной и бытовой речи, воспоминания и др.) — известного филолога А. А. Реформатского [Язык, 1989, С. 152 — 212], Петра Великого [Гайнуллина, 2002], поэта О. Сулейменова [Жуминова, 2004].

Во-вторых, описываются типы языковых личностей. Несмотря на неповторимость каждой личности, речь любого говорящего подчинена законам как языка, так и речеи текстообразования, упорядоченного использования стилистических и жанровых правил, норм социально-речевого поведения. Предметом лингвоперсонологической типологии чаще выступают такие параметры, как тендерный, психологический, соционический, режеисторический, возрастной, профессиональный, политический [Седов, 19 996- Пентегова, 1999; Голев, 2004].

Разные типы языковых личностей представлены в книге «Язык и личность», например, охарактеризован современный сельский жительноситель диалекта [Пауфошима, 1989, С. 41 — 48]. На сегодняшний день имеется галерея типов языковых личностей: «конфликтный» (конфликтно-агрессивный и конфликтно-манипуляторский), «центрированный» (активно-центрированный и пассивно-центрированный), «кооперативный» (кооперативно-комформный и кооперативно-актуализаторский) [Седов, 19 996- Седов, 2004]- «креативный» и «копиальный», «содержательный» и «формальный», «мнемический» и «выводящий», «ассоциативный» и «логико-аналитический», «ономасиологический» и «семасиологический» [Голев, 2004].

В-третьих, что особенно значимо для нашего исследования, к этому феномену обращаются лингводидакты, анализирующие «языковое существование» личности, обсуждающие вопросы ее становления и формирования. Выходят сборники статей, посвященные данной теме.

Проблемы, 1993; Воспитание, 2002]. Публикации этой тематики сконцентрированы на выявлении условий формирования языковой личности, начиная с первоклассника и заканчивая выпускником вуза. Так, для начальной школы, это, прежде всего, свободное владение всеми видами речевой деятельности, а также высокая творческая атмосфера в классе, в школе, в семье, в результате чего общее развитие становится мотивированным, востребованным, значимым [Неусыпова, Стригина, 2002]. Важнейшим условием развития языковой личности в среднем и старшем звене школы при работе над литературными художественными произведениями считается диалог искусств [Свирина, 2002], интегративный подход к изучению дисциплин филологического круга в целом [Белова Н.А., 2004], в университете — диалоговая позиция преподавателя [Галицких, 2002], риторизация обучения [Меныпенина, 2004]. Особое место в этом ряду занимают исследования «динамики» языковой личности, ролевого переключения индивидуума в меняющихся коммуникативных ситуациях [Ерофеева, 1990; Лемяскина, 1999].

Итак, языковая личность исследуется в разных направлениях. Отметим, что в части публикаций, опирающихся на принципы различения языка и речи, изучаются речевые возможности говорящих, составляются их речевые портреты [Ерофеева, 1990; Китайгородская, Розанова, 1995; Милехина, 2003; Ли Си-мэй, 2004]. Это обстоятельство позволяет говорить и о двух «личностях» — языковой и речевой. Данной точки зрения придерживается Ю. Е. Прохоров. Он пишет: «Речевая личность — это языковая личность в парадигме реального общения в деятельности. Речевая личность — набор элементов языковой личности, реализация которых связана со всеми экстралингвистическими и лингвистическими характеристиками данной ситуации общения: ее коммуникативными целями и задачами, ее темой, нормой и узусом, ее этнокультурными, социальными и психологическими понятиями. Таким образом, речевая личность — это языковая личность в общении» [Прохоров, 1997, С. 58 — 59].

Иначе говоря, возвращаясь к триаде Ю. Н. Караулова, можно сказать, что в лексиконе и грамматиконе воплощается языковой опыт личности, состоящий в знании единиц языка, правил их соединения [Кудрявцева, 1996; Языковая, 1998аЯзыковая, 19 986], а в прагматиконе — ее речевой опыт, проявляющийся в способности человека решать языковыми средствами коммуникативные задачи в разных сферах и ситуациях общения.

В нашей работе за основу взято понятие языковая личность, хотя большая часть исследования заключается в выявлении речевых возможностей ребёнка. Использование данного термина объясняется тем, что, во-первых, уже сложилась определенная традиция его употребления (см. недавно опубликованные словари: «Стилистический энциклопедический словарь русского языка» [Стилистический, 2003, С. 660] и «Культура русской речи» [Культура, 2003, С. 804 — 805]), а, во-вторых, какие бы стороны языковой личности мы ни наблюдали, они все проявляются в языке.

Итак, настоящее исследование заключается в попытке описания младшего школьника как языковой личности в ситуации школьного обучения. Поэтому наряду с речеведческим и лингвистическим компонентом в работе присутствует ощутимая лингводидактическая составляющая.

Актуальность исследования связана с тем, что современная наука не располагает описанием языковой личности младшего школьника. Важность такой характеристики определяется необходимостью составления типологии языковых личностей с позиций речеведения, тем более что стереотипы речевого поведения закладываются именно в детстве. Кроме того, осмысления речевого опыта ученика и закономерностей его формирования требует и гуманизация образования.

Объектом исследования является языковая личность младшего школьника в аспекте ее речевых проявлений — в рецептивной, репродуктивной, интерпретативной и креативной речи.

В работе выявляется, как в рамках каждого вида речи ученик овладевает определенным репертуаром ролей, жанров и текстов, которые бытуют, изучаются, предлагаются учителем, осваивает различные сферы и фактуры речи. Все это и составляет речевой опыт школьника, который и выступает предметом исследования. То, что речевой опыт младшего школьника исследуется впервые, определяет научную новизну и значимость работы.

Исследование проведено в одном семантическом пространствесемантики восприятия природы, а именно — осени. Такой выбор не случаен. Во-первых, эта семантика близка житейскому опыту ребенка и в определенной степени присутствует в его исходном речевом опыте, а обслуживающие пространство языковые средства входят в языковой репертуар школьника. Во-вторых, сезонные пейзажи освоены культурой, широко представлены в текстах классической русской литературы, отражают богатство поэтического языка [Эпштейн, 1990]. В-третьих, произведения о временах года традиционно входят в круг детского чтения [Стихи, 2001; Гулова, Майков, 2001].

Цель исследования, таким образом, состоит в выявлении закономерностей формирования и обогащения речевого опыта младшего школьника в семантическом пространстве осени.

Для достижения намеченной цели поставлены и решены следующие задачи:

1)представить лексикон и грамматикон восприятия русского языка;

2) охарактеризовать систему речеведческих понятий, необходимых для рассмотрения поставленной проблемы;

3 рассмотреть л ингво дидактическую литературу и современную школьную практику с позиций речеведения;

4) проанализировать репертуар речевых жанров с семантикой восприятия в учебниках по чтению для начальной школы;

5)представить репертуар учебных речевых жанров младшего школьника;

6)разработать концепцию формирования речевого опыта ребенка;

7)провести опыт исследования языковой личности младшего школьника на примере конкретного класса;

8)интерпретировать полученные результаты с выработанных теоретических позиций.

Для решения последних двух задач был проведен лингвистический эксперимент в школе, его описание помещено в разделе 3.0.

Материалом для работы послужили полученные в ходе эксперимента аудиозаписи устных ответов учащихся, пересказов художественных произведений (8 кассет по 90 минут) — письменные творческие работыобъяснение пословицы, сочиненияанкеты школьников до эксперимента и после него. Кроме того, учтены материалы, имеющиеся в опубликованных работах по лингвистике, речеведению, лингводидактике.

В работе применены следующие методы исследования: анализ лингвистической, речеведческой, лингводидактической литературылингвистический экспериментописательный метод, метод непосредственного наблюдения, метод сопоставительного анализа текстов, анкетирование, метод лексической систематизации, структурного моделирования, статистический метод, анализ аудиозаписей занятий.

Теоретическая значимость работы. В конкретном экспериментальном исследовании соединены идеи семантики, речеведения и некоторые вопросы лингводидактики. Эта интегративность соответствует лучшим традициям отечественной словесности, о возвращении которой говорится много и подробно. В работе предложена концепция учебных речевых жанров младшего школьника. Полученные результаты могут найти применение в дальнейшем теоретическом осмыслении феномена речи и проблем школьной словесности.

Практическая значимость исследования состоит в возможности использования ее результатов в обучении младших школьников родной словесности, в практике вузовского преподавания лингводидактики, в разработке прикладных вопросов педагогического речеведения. Полученные в ходе работы материалы могут быть использованы при подготовке учебных пособий: лексикон восприятия современного русского языкового сознания и лексикон осени третьеклассника могут быть изданы для учителей, собранные прецедентные тексты разных жанров представляют собой материалы для хрестоматии «Осенняя пора: сборник текстов для занятий по русскому языку в начальной школе» с лингвистическими комментариями для разных видов работы на уроке.

Апробация работы. Основные результаты исследования были изложены в докладах и обсуждены на конференциях: «Риторика в системе гуманитарного знания» (Москва, 2003), «Модернизация начального образования в России: проблемы и перспективы» (Санкт-Петербург, 2003), «Человек в информационном пространстве» (Ярославль, 2003), «Духовные начала русского искусства и образования» (Великий Новгород, 2004), «Словарное наследие В. П. Жукова и пути развития русской и общей лексикографии» (Великий Новгород, 2004), «Филология в XXI веке: объект, проблемы и методы исследования» (Пушкин, 2004) — ежегодных научных конференциях (Великий Новгород, 2000 — 2004) — методической конференции, посвященной обобщению опыта учителей, работающих по системе JI.B. Занкова (Новгородская область, г. Окуловка, 2003). По теме исследования опубликовано 10 научных статей и 2 в печати.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Речевой опыт как одна из характеристик языковой личности — это все то, что приобретено ею в речевом поведении в разных сферах, фактурах и жанрах речи. Он включает в себя языковой опыт (лексикон и грамматикон) и во многом определяет речевые возможности человека.

2. Речевой опыт школьника — это его коммуникативный «капитал», то есть то, что накапливается в процессе рецептивной, репродуктивной, интерпретативной и креативной речи и при этом участвует в последующей речевой деятельности, способствуя ее успешности. Единство речевого опыта определяется тем, что речевые действия могут быть так или иначе связаны с одним текстом, который в итоге входит в круг прецедентных текстов данной языковой личности.

3. Формирование речевого опыта ребенка происходит как вне школы, так и в процессе обучения. В последнем случае оно определяется следующими принципами:

Принцип приоритета речи.

В школьной лингводидактике он определяет включение в работу всех видов речевой деятельности — слушания, говорения, чтения и писания, а не только анализ извлеченных из речи или искусственных примеровпри этом особое внимание уделяется повседневной речи школьника и его окружения, а не только художественным произведениям «мастеров слова». Один их сложнейших вопросов построения практического школьного речеведениясоотношение видов речи в школьной речевой практике ребенка, определение таких их пропорций, которые обеспечивали бы и формирование речевого опыта слушателя/читателя, и возможности для творческого проявления школьника, его самовыражения в речи.

Принцип взаимосвязи восприятия, воспроизведения, интерпретации и создания высказывания в обучении.

Традиционно в лингводидактике освоение того или другого речевого умения предполагает его «обработку» сначала в рецептивной, затем в репродуктивной и наконец в продуктивной деятельности. Проведенный нами эксперимент показал, что в этой «речевой цепи» не достает «звена» интерпретации — переисполнения и/или комментирования текста.

Отличие интерпретативной речи от репродуктивной состоит в том, что она направлена не на воспроизведение предъявляемого текста, а на его моделирование, истолкование, раскрытие содержания и требует от учеников большей речевой активности, самостоятельности, творческого подхода. ¦Принцип соотнесения речевого и культурного опыта ребенка Формирование речевой культуры младшего школьника продуктивно в том случае, если занятия обращены к реальному речевому опыту ребенка, с одной стороны, и — с другой, расширяют круг знакомых ему текстов и языковых средств. Здесь большое значение имеет специальный отбор материала для работы. Обратившись к текстам, включающим семантику чувственного восприятия, удалось актуализировать опыт наблюдения детей за осенней природой. Об особой значимости этой семантики для речевого развития младших школьников говорит тот факт, что этот круг речевых произведений обращен не только собственно к речи, но и к окружающему ребенка миру, предлагая ему образцы его восприятия и выражения своего восприятия на родном языке.

Принцип расширения интертекстуального пространства.

Речь в данном случае идет не об установлении межпредметных связей, а об интеграции, то есть о том, что содержание каждого учебного предмета должно быть ориентировано на формирование целостной картины мира и речевой компетенции школьников. Тогда речевое развитие происходит не только на уроках развития речи, но и на уроках чтения, естествознания, музыки, рисования, труда, а также на интегрированных уроках. В результате формируется отношение к родному языку как средству познания и самовыражения, создается положительная мотивация его изучения, что позволяет наполнить текстовую деятельность школьников реальным, значимым для них содержанием. Принцип расширения речевого амплуа.

Уже в начальной школе как прием подготовки к созданию письменного текста может быть использовано интервью-беседа (интервью-диалог), построенное по принципу «вопрос-ответ». Это соответствует тенденции диалогизации школьного общения, о которой все более настоятельно говорят педагоги и лингвисты, которая направлена на обеспечение сознательного и компетентного использования языка во всех видах речевой деятельности и различных ситуациях общения.

Принцип «текст — реальность — текст» .

При всей важности обучения «по образцам» (принцип «текст — текст») признаем более перспективной стратегию формирования речевого опыта от наблюдения — к высказыванию, когда речь учащихся обогащается благодаря соединению материала наблюдений и непосредственного опыта с информацией, почерпнутой из книг.

4. Репертуар учебных речевых жанров младшего школьника составляют первичные и вторичные жанры. К первичным относятся жанры национальной, внешкольной словесности (бытовой, научной, художественной и церковной сфер), которые вовлекаются в школьную практику. Вторичные жанры создаются только в школьной практике и образуют школьные жанры учителя и школьника по поводу первичных текстов. Помимо этого, в речи школьников присутствуют вторичные тексты.

5. Особую роль в формировании речевого опыта школьника играют прецедентные тексты, которые присутствуют в речи младших школьников в виде цитат, полемики, перифраз, тропов. Индекс использования прецедентных текстов является отражением речевой активности детей. Благодаря прецедентным текстам их словарный запас значительно расширяется.

6. Лексикон восприятия в русском языке составляют более чем 200 предикатных лексем (почти 2/3 которых являются субъектными, а остальные — объектными). В нем доминируют глагольные лексемы, незначительную часть занимают краткие прилагательные. Он обладает «открытостью»: в него проникают лексемы других семантических групп.

7. Грамматикон восприятия представлен четырнадцатью грамматическими конструкциями: восемью сложного изъяснительного и шестью простого предложения. Его ядром является изъяснительное сложноподчиненное предложение, которое находится в отношении взаимной преобразуемости с простым.

8. Лексикон школьника может быть представлен как жанр учебной лексикографии. Тогда задачи учебной лексикографии состоят не только в детальной и всесторонней разработке предъявляемого лексического массива ученикам в обучении, но и в изучении лексики самих школьников.

Структура диссертации. Помимо настоящего Введения, работа содержит три Главы, Заключение, Библиографию, Приложения. Первая глава включает результаты теоретического осмысления проблем семантики восприятия в русском языковом сознании — лексикона и грамматикона восприятия. Вторая глава содержит характеристику младшего школьника как речедеятеля. В третьей представлены результаты экспериментального исследования, проведенного на изложенных в первой и во второй главе теоретических позициях.

В Заключении подводятся основные итоги работы и значение ее результатов для лингвистики, речеведения, лингводидактики.

Работа содержит также семь Приложений и Библиографию, включающую 315 позиций.

Таким образом, в диссертационном исследовании представлены результаты как теоретического осмысления проблем лингвистики (языкознания и речеведения) и лингводидактики, так и практического применения полученных результатов.

Заключение

.

Итак, в результате нашего исследования предложено описание языковой личности младшего школьника, главным аспектом в котором выступает его речевая деятельность. В работе прослеживается, как ученик овладевает ролями говорящего и слушающего, пишущего и читателя и вместе с тем социальными нормами употребления речевых произведений разных сфер общения, стилей, жанров.

С опорой на речеведческие положения сформулировано понятие речевого опыта, которое можно отнести к прагматикону языковой личности. Показано, что речевую составляющую личности образует не только круг ее коммуникативно-деятельностных потребностей, движущие ею мотивы, установки и цели, проявляющиеся в конкретных речевых актах, но и особенности производства и /или воспроизводства речевых произведений, качество способности свертывать и/или развертывать речевое произведение, анализ и/или синтез языковых единиц при их семантизации, особенности прогнозирования последующих единиц текста и опоры на предшествующие единицы.

Сформулированное понятие речевого опыта послужило основой для выявления принципов его формирования и обогащения, их использование открывает путь к развитию индивидуальной речи школьника, выражению в языке (текстах) и через язык его картины мира.

Анализ речевого поведения обучаемого, которое характеризуется, в первую очередь, выбором речевой роли и регулируется правилами речевого поведения, позволил выявить список речевых ролей, в которых выступает третьеклассник в школе. Организация речевой работы, в которой младшему школьнику предлагалось переисполнение и/или комментирование текста, и анализ ее результатов позволили выделить и охарактеризовать такой вид речи, как интерпретативная.

Данные эксперимента свидетельствуют о жанроцентричности речевого опыта. Репертуар учебных речевых жанров школьника моделируется процессом обучения и строится с учетом вида речи. В работе представлено, как ученики овладевают первичными и вторичными жанрами, вторичными текстами, которые бытуют, изучаются, предлагаются в рамках рецептивной, репродуктивной, интерпретативной и креативной речи, показана их связь и разнообразие.

С достаточной долей уверенности можно утверждать, что научная сфера речи, в которой оказывается ученик в школе, предлагающая определенные сюжеты, информацию, использование определенных языковых средств, успешно осваивается детьми. При введении в репертуар школьника новых учебных жанров — вопроса, ответа, объяснения, инструкции, оценки, повествования, описания, рассуждения, отличающихся от жанров бытовой речи, — у него постепенно вырабатывается чувство научной сферы.

Наиболее пристальное внимание при характеристике фактуры речи третьеклассника уделено устной речи, навыкам говорения, и в этом состоит, на наш взгляд, преимущество работы, так как чаще всего исследования сосредоточены на том, как школьник овладевает нормами литературного языка, в первую очередь письменного.

В работе обсуждается вопрос о возможности диагностирования речевого опыта. Показано, как на практике можно оценить его составляющие — опыт слушателя, читателя, воспроизводящего текст, интерпретатора, создателя. «Измеряется» речевой опыт школьника кругом прецедентных текстов, набором речевых ролей, репертуаром речевых жанров, диапазоном фактур. «Источником» материала для этого служат письменные сочинения детей, их устные высказывания, наблюдение за их слушанием и т. д.

В виду того, что речевой опыт включает в себя языковой, это обусловило потребность в изучении и описании средств и способов выражения семантики восприятия осени третьеклассника. Описанный лексикон школьника формируется в процессе обучения и извлекается из его результатов. Полученные материалы дают возможность ответить на целый ряд существенных лингвистических и лингводидактических вопросов. Каков объем лексикона? Какова роль прецедентных текстов? Какая речевая деятельность формирует лексикон ребенка? Как проявляется в нем его языковая личность? Какими должны быть стратегии в обучении и управлении процессом обогащения, уточнения, активизации словаря учащихся?

Выявленный лексикон и грамматикон восприятия осени третьеклассника дает возможность сопоставить его с общей картиной семантики восприятия в русском языковом сознании, описанной в первой теоретической главе. Основные выводы таковы:

1. Из «системообразующей» части лексикона восприятияпредикатной лексики, которой в русском языке насчитывается около 200 единиц, ученики в своей речи пользуются около 30. То есть востребованной оказывается одна седьмая часть лексикона восприятия.

2. Общее восприятия в речи школьника представлено 3 единицами предикатной лексики (из 54), зрительное — 11 (из 60), слуховое — 10 (из 56), обонятельное — 1 (из 12), осязательное — 1 (из 7), вкусовое — 1 (из 12).

Это связано с недостаточным языковым опытом ребенка и ограниченностью семантического пространства эксперимента.

3. При описании осени ученики из 130 цветонаименований воспользовались 17, что составляет примерно восьмую часть лексической группы, характеризующей такой параметр зрительного восприятия, как цвет. Из 17 прилагательных, встречающихся в креативной речи, 11 считаются общеупотребительными.

4. Речь третьеклассника образуют в основном простые конструкции предложений (типа Я слышу звуки скрипки) и сложноподчиненные изъяснительные с союзом как (типа Я слышу, как жалобно играет скрипка). Этот факт требует специального осмысления и изучения.

Статистическая обработка данных свидетельствует о том, что из возможных ресурсов, на наш взгляд, ученики пользуются достаточно значительной их частью.

На основе результатов анализа прагматикона, лексикона и грамматикона языковой личности младшего школьника мы можем утверждать, что сформулированные закономерности формирования и обогащения его речевого опыта в учебной деятельности перспективны, вырабатывают отношение к родному языку как инструменту, владение которым дает возможность приобщения к духовным, интеллектуальным и художественно-эстетическим ценностям.

Полученные в ходе исследования практические результаты могут быть полезны лингвистам и педагогам. Осмыслению феномена речи способствуют сформулированное понятие речевого опыта, предложенная концепция учебного репертуара речевых жанров школьника, выявленные новые речевые роли ученика (например: критика, литературоведа, подражателя, загадывающего/отгадывающего, «словесного» художника, «словесного» композитора, переводчика), типы слушания (слушание учебного текста и слушание художественного произведения), типы чтения (чтение-рассматривание, чтение-слежение или чтение-слушаниеизучающее, ознакомительное, просмотровое, поисковоечтение вслух и «про себя»).

Представленный в работе лексикон восприятия осени третьеклассника позволяет пересмотреть традиционно сложившееся понимание учебной лексикографии, а также расценивать его в определенной мере как «способ предъявления знания» [Караулов, 1981, С. 90].

Материал третьей главы дает возможность проанализировать речь младшего школьника, то есть выяснить, как он воплощает смыслы в слова (говорит и пишет), а также переходит от прочитанного или услышанного к смыслу (понимает прочитанное или услышанное).

Проведенное исследование открывает несколько перспектив его дальнейшего изучения.

Продолжение исследования мы видим в выяснении оптимальных пропорций рецептивной, репродуктивной, интерпретативной и креативной речи, которые обеспечивали бы и формирование речевого опыта слушателя/читателя, и возможности для творческого проявления школьника, его самовыражения в речи. Актуальность этой проблемы тем более очевидна, что современную школьную практику преподавания родного языка все чаще упрекают в приоритете репродуктивности.

Составление портрета языковой личности младшего школьника при восприятии других времен года (зимы, весны, лета) даст возможность увидеть различие и сходство, прежде всего, в лексиконе восприятия природы разных сезонов, а также позволит создать исчерпывающую картину семантики восприятия в языковом сознании учеников.

Возможно рассмотрение речевого опыта в динамике, в процессе становления. Изучение речевых проявлений от первоклассника до выпускника начальной школы позволит наиболее оптимально выбирать стратегии и тактики обучения (при этом каждая из них должна быть ориентирована на определенный тип языковой личности), варианты стандартов, шкал оценки. На наш взгляд, фактор изменений, роста языковой личности ученика должен быть включен в учебный процесс не в качестве побочного момента, но как ведущий принцип лингводидактики, так как общество заинтересовано в воспитании языковой личности высокой культуры.

Еще одну линию продолжения исследования мы видим в изучении «общеязыковых» прагматических ресурсов, которыми может воспользоваться языковая личность в процессе формирования своего речевого опыта. Так, интерес составляет вопрос о соотношении всего жанрового разнообразия современной русской речи и тех жанров, которыми владеет младший школьник (в нашем случае при восприятии осенней природы).

Таким образом, изучение семантики восприятия в речевом опыте младших школьников показывает, что данная тема актуальна, и убеждает в том, что это проблема важна, открывает множество дальнейших перспектив ее изучения.

Показать весь текст

Список литературы

  1. В.Н. Семиотика. — М.: «Весь Мир», 2002. — 256 с.
  2. Е.А., Яковлева В. И. Чтение в начальных классах. М., 1967.
  3. А.А., Кано X., Акишина Т. Е. Жесты и мимика в русской речи. Лингвострановедческий словарь. М., 1991.
  4. Н.Г. Сочинение как основной вид творческой работы при обучении языку // Русский язык в школе. 2001. № 6. — С. 10−16.
  5. З.Е. Словарь синонимов русского языка. М.: «Русский язык», 2001. — 568 с.
  6. Р.В. Семантическая значимость слова и структура лексико-семантической группы: (На материале прилагательных-цветообозначений рус. яз.). Л., 1986.
  7. . Колористика романа М.А. Булгакова «Мастер и Маргарита». Магистерская работа (научный руководитель проф. Т.В. Шмелева). Рукопись. — Быдгощ, 2001.
  8. Ю.Д. Образ человека по данным языка: попытка системного описания // Вопросы языкознания. 1995. № 1. — С. 37 — 67.
  9. Н.С. Бежевый // Русская речь. 1999. № 4- С. 109 — 110.
  10. Н.Д. Предложение и его смысл. М., 1976.
  11. А.П. Изучение особенностей сочинений-описаний учащихся 3−4 классов // Повышение эффективности обучения русскому языку в 4 классе. М., 1973.
  12. О.С. Словарь лингвистических терминов. М., 1969. -605 с.
  13. Р. Избранные работы: Семиотика. Поэтика: Пер. с фр. / Сост., общ. ред. и вступ. ст. Г. К. Косикова. М., 1989.
  14. Н.Б. История цветообозначений в русском языке. М.: Наука, 1975.-287 с.
  15. М.М. Проблема речевых жанров // Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1979. — С. 237 — 280.
  16. Т.В. Развитие восприятия у детей. Форма, цвет, звук. Популярное пособие для родителей и педагогов. Ярославль: Академия развития, 1998. — 240 с.
  17. И.В. Грамматика восприятия в современном русском языке: Автореф. дис.. канд. филол. наук. Екатеринбург, 1995. -24 с.
  18. И.В. Способы номинации ситуации звучания в русском языке // Общие проблемы деривации и номинации. Словообразование в аспекте взаимодействия разных уровней языка: Тез. докл. обл. науч. конф. -Омск, 1988.
  19. И.В. Текстообразующие принципы представления ситуации восприятия // Художественный текст: структура, семантика, прагматика. Екатеринбург: Изд-во Урал, ун-та, 1997. — С. 27 — 32.
  20. Н.А. Роль интегративного подхода в воспитании русской языковой личности // Русский язык: исторические судьбы и современность: II Международный конгресс исследователей рус. яз.: Труды и материалы. М.: Изд-во Моск. ун-та, 2004. — С. 555 — 556.
  21. Н.И. Поэтическая речь в читательском опыте младшего школьника (Стихотворение А. С. Пушкина «Зимняя дорога») // Речеведение: Научно-методические тетради. № 1 / Сост. Т. В. Шмелева. Великий Новгород, 1999. — С. 45 — 48.
  22. Н.И. Поэтическая речь в читательском опыте младшего школьника (Стихотворение И. А. Бунина «Листопад») // Речеведение: Научно-методические тетради. № 2. / Сост. Т. В. Шмелева. Великий Новгород, 2000. — С. 82 — 84.
  23. А.А. Словари на уроке // Начальная школа. 2000. № 1.-С. 27−33.
  24. Л.И. «Светозвук» в поэтической мифологии К.Д. Бальмонта // Русский язык: исторические судьбы и современность: II Международный конгресс исследователей рус. яз.: Труды и материалы. М.: Изд-во Моск. ун-та, 2004. — С. 617 — 618.
  25. Р.Н., Бунеева Е. В. В одном счастливом детстве: Книга для чтения в 3-м классе. В 2 ч. Ч 1. М.: «С-ИНФО», «БАЛЛАС», 1994а. — 192 с.
  26. Р.Н., Бунеева Е. В. В одном счастливом детстве: Книга для чтения в 3-м классе. В 2 ч. Ч 2. М.: «С-ИНФО», «БАЛЛАС», 19 946. — 224 с.
  27. Р.Н., Бунеева Е. В. В океане света: Книга для чтения в 4-м классе. В 2 ч. Ч 1. М.: «С-ИНФО», «БАЛЛАС», 1994 В. — 288 с.
  28. Р.Н., Бунеева Е. В. В океане света: Книга для чтения в 4-м классе. В 2 ч. Ч 2. М.: «С-ИНФО», «БАЛЛАС», 1994 г. — 256 с.
  29. Р.Н., Бунеева Е. В. Капельки солнца: Книга для чтения в 1-м классе. М.: «С-ИНФО», «БАЛЛАС», 1994д. — 224 с.
  30. Р.Н., Бунеева Е. В. Маленькая дверь в большой мир: Книга для чтения в 2-м классе. В 2 ч. Ч 1. М.: «С-ИНФО», «БАЛЛАС», 1994е. -224 с.
  31. Р.Н., Бунеева Е. В. Маленькая дверь в большой мир: Книга для чтения в 2-м классе. В 2 ч. Ч 2. М.: «С-ИНФО», «БАЛЛАС», 1994ж. -160 с.
  32. JI.О. Языковая способность речевая компетенция -языковое сознание индивида // Русский язык: исторические судьбы и современность: II Международный конгресс исследователей рус. яз.: Труды и материалы. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 2004. — С. 13−14.
  33. Л.М. Семантика русского глагола: Учеб. пособие для слушателей фак. повышения квалификации. М.: Высш. школа, 1981. — С. 52 -68.
  34. М.Н. Экспрессия лексем звучания в идеостилях Тютчева, Фета, Баратынского, Языкова, Полонского // Художественная речь: общее и индивидуальное. Куйбышев, 1988.
  35. Т. И. Словообразование как источник реконструкции языкового сознания // Вопросы языкознания. 2002. № 4. — С. 42 — 72.
  36. В.В. Русский язык (Грамматическое учение о слове). -М., 1986.
  37. Война живых радаров (По сообщениям агенства «Информнаука») // Известия. 2003. 05.01.
  38. С.В. О семантической структуре звукоподражательного слова // Смысл и значение на лексическом и синтаксическом уровнях. -Калининград, 1986.
  39. С.В. Основы фоносемантики. Л., 1982.
  40. М.П. Диалог на уроке в начальной школе // Методические аспекты речевого развития в современной начальной школе. -СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2002. С. 38 — 42.
  41. Н.И. Языковая личность Петра Великого (Опыт диахронического описания). Алматы, 2002. — 141 с.
  42. К.М. Лексикографическая и семантическая интерпретация прилагательных вкусового ощущения: Автореф. дис. канд. филол. наук. М., 1986.
  43. В. Дети пишут стихи. М., 1964.
  44. О.Я., Надеина Т. М. Речевая коммуникация: учебник. -М.: ИНФРА-М, 2003. 272 с.
  45. Г. В. Семантическое поле звучания в современном русском языке: Автореф. дис. канд. филол. наук. М., 1985.
  46. Л.А. Обучение выразительному чтению младших школьников. М., 1981.
  47. В.Г. Основные методы и приемы объяснительного чтения и принципы их отбора. Наглядность на уроках чтения // Основы методики начального обучения русскому языку / Под ред. Н. С. Рождественского. М., 1965.
  48. В.В. Педагогика диалога. Инновационные образовательные технологии: Учеб. пособие. Комсомольск-на-Амуре, 1997.
  49. JI.M. Словарь имен и крылатых выражений из Библии. М.: ООО «Издательство Астрель»: ООО «Издательство ACT», 2003.-228 с.
  50. Н.Г. Педагогический диалог в различных ситуациях урока // Педагогическая риторика. Учеб. пособие / Под ред. Н. А. Ипполитовой. М., 2001. — С. 278 — 300.
  51. И.А., Майков А. Н. «Осенние листья по ветру кружат.» // Русский язык в школе. 2001. № 3. — С. 58 — 63.
  52. Гуц Е.Н. К проблеме типичных речевых жанров языковой личности подростка // Жанры речи. Саратов: Изд-во ГосУНЦ «Колледж», 1997.-С. 131−137.
  53. М. Изъяснительные полипредикативные конструкции в русском языке и роль местоимения то в них: Автореф. дис. канд. филол. наук. Томск, 1985.
  54. Детская риторика в рассказах и рисунках: 1−4 классов: Методические рекомендации / Под ред. Т. А. Ладыженской. М., 1999.
  55. Детская риторика в рассказах, стихах, рисунках: Учебники для 1 4 классов / Под ред. Т. А. Ладыженской. — М., 2000.
  56. Диалог: теоретические проблемы и методы исследования: Сб. научно-аналитических обзоров. М., 1991.
  57. З.А. Описания первоклассников // Характеристика связной речи старших дошкольников и первоклассников. М., 1980.
  58. Т.Г. Очерки психологии обучения детей чтению. М., 1953.
  59. О.Н. Цитата // Культура русской речи: Энц. слов,-справ. М.: Флинта: Наука, 2003. — С. 749.
  60. Т.И. «Речевой портрет» говорящего // Языковой облик уральского города. Свердловск, 1990.
  61. Жанры речи. Сб. науч. ст. Саратов: Изд-во ГосУНЦ «Колледж», 1997.-212 с.
  62. Жанры речи: Сб. науч. ст. Саратов: Изд-во ГосУНЦ «Колледж», 1999.-287 с.
  63. Жанры речи: Сб. науч. ст. Саратов: Изд-во ГосУНЦ «Колледж», 2002.-Вып. 3.-318 с.
  64. Л.Я. и др. Слово: Учебник по рус. яз. для 1, 2, 3, 4 кл. нач. шк. М.: Просвещение, 1998.
  65. Н.И. Психологические основы развития речи // В защиту живого слова. М., 1966.
  66. Е.А. Диалогичность учебно-научного монолога в речевой ситуации школьного обучения: Автореф. дис.. канд. филол. наук. Екатеринбург, 2002. 23 с.
  67. А.Б. Тезаурус языковой личности поэта О. Сулейменова: Автореф. дис. канд. филол. наук. Алматы, 2004. -26 с.
  68. В.И., Гиржева Г. Н. О форме экзамена по русскому языку // Лингвистический ежегодник Сибири. Вып. 6. Красноярск: Краснояр. гос. ун-т. 2004.-С. 150- 158.
  69. И.А., Рождественский Ю. В., Щербакова О. М. Вопросы общей и прикладной филологии в свете реформы школы //Вопросы языкознания. 1987. № 4. — С. 16 — 25.
  70. И.А. Психология обучения неродному языку (на материале русского языка как иностранного). М., 1989.
  71. Г. А. Коммуникативные аспекты русского синтаксиса. -М.: Наука, 1982. С. 213 — 223.
  72. Г. А., Онипенко Н. К., Сидорова М. Ю. Коммуникативная грамматика русского языка. М., 1988.
  73. Д.И. Обучение диалогической речи. М., 1986.
  74. Н.А. Виды речевой деятельности // Педагогическая риторика. Учеб. пособие / Под ред. Н. А. Ипполитовой. М., 2001. — С. 148 -168.
  75. Н.П., Щербакова Н. А. Методика преподавания русского языка в начальной школе. JL, 1955.
  76. В.И., Сергеева Н. Н., Соловейчик М. С. Развитие речи: теория и практика обучения. М., 1994.
  77. Н.П. Роль комментария в формировании читательской рецепции // Филология в XXI веке: объект, проблемы и методы исследования. Материалы международной науч. конф. «Пушкинские чтения» (6 июня 2004 г.) СПб.: САГА, 2004. — С. 275 — 282.
  78. В.И. Коммуникативная личность как лингвистический концепт // Проблемы формирования языковой личности учителя-русиста. -Волгоград, 1993.
  79. Ю.Н. Русская языковая личность и задачи ее изучения // Язык и личность. М.: Наука, 1989. — С. 3 — 10.
  80. Ю.Н. Русский язык и языковая личность. М., 1987. -264 с.
  81. Р. А. Функционирование семантических классов глаголов в тексте (глаголы движения, восприятия, мысли) // Лексико-семантические группы современного русского языка. Новосибирск, 1985.
  82. А. Поэтический словарь. М.: «Сов. энциклопедия», 1966.- С. 216−217.
  83. Ким Э. М. Формальные и содержательные отношения между сложными предложениями с предикативными актантами и простыми предложениями: Автореф. дис. канд. филол. наук. Томск, 1986.
  84. В.А., Примова М. Б. Структурно-семантические особенности предложений, репрезентирующих ситуации слухового и зрительного восприятия // Идеографические аспекты русской грамматики. -М.: МГУ, 1988. С. 116 — 125.
  85. М.В., Розанова Н. Н. Русский речевой портрет. Фонохрестоматия. М., 1995.
  86. Л.Ф. Навыки чтения младших школьников и пути их совершенствования // Пути и средства достижения прочности знаний в начальных классах / Под ред. М. П. Кашина. М., 1978.
  87. Е.В. Речевая коммуникация: Учеб. пособие для университетов и институтов. М.: РИПОЛ КЛАССИК, 2002 — 320 с.
  88. М.Н. Речеведение и функциональная стилистика: вопросы теории. Избранные труды. Пермь: Изд-во Перм. ун-та, 2002. — 475 с.
  89. Т.Н. Специфические коммуникативные единицы диалогической речи: Автореф. дис.. док. филол. наук. Саратов, 2001. 48 с.
  90. В.Г., Бурвикова Н. Д. Как тексты становятся прецедентными // Русский язык за рубежом. 1994. № 1. — С. 73 — 76.
  91. А.В. Комплексные методы развития связной речи младших школьников // Начальная школа. 2002. № 9. — С. 64 — 68.
  92. А.В. Ситуация дождя. Фрагмент активной грамматики // Материалы XXIX Всесоюз. науч. студ. конф. «Студент и научно-технический прогресс». Филология. Новосибирск, 1991.
  93. А.А. Из наблюдений над семантикой и сочетаемостью глаголов зрительного восприятия // Семантика и структура предложения. Лексическая и синтаксическая семантика. Уфа, 1978.
  94. А.А. О лексикографической интерпретации глаголов общего физического восприятия // Аспекты лексического значения. -Воронеж, 1982а.
  95. А. А. Семантические процессы внутри лексико-семантической группы глаголов зрительного восприятия // Исследования по семантике. Уфа, 19 826.
  96. А.А., Лукьянова Н. А. Семантические процессы в системе языка. Воронеж, 1984.
  97. Л.П. Речевое общение и социальные роли говорящих // Социально-лингвистические исследования. М.: Наука, 1976. — С. 42 — 52.
  98. Л.П. Толковый словарь иноязычных слов. М.: Рус. яз., 2000.-С. 813.
  99. Т.С. Современные подходы к обучению речи // Русский язык в школе. 1996. № 3. — С. 3 — 7.
  100. Н.А. Интертекст и его роль в процессах эволюции поэтического языка. Екатеринбург, Омск, 1999.
  101. Культура русской речи: энц. слов-справ. М.: Флинта: Наука, 2003.
  102. В.А., Рождественский Н. С. Система письменных упражнений в связной речи. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1963.
  103. Т. А. Детская риторика: Программы общеобразовательных учреждений. Начальные классы: Часть 1 / Сост. Т. В. Игнатьева, Л. А. Вохмянина. М.: Просвещение, 2001. — С. 137 — 153.
  104. Т.А. Методика развития речи на уроках русского языка. -М.: Просвещение, 1980.
  105. Т.А. Развернутые устные ответы учащихся на уроках русского языка // Русский язык в школе. 1979. № 4.
  106. В. Когда маленький школьник становится большим читателем. М.: ЦГО, 1997.
  107. Лексико-семантические группы русских глаголов. Учеб. слов. -справ./ Под общ. ред. Т. В. Матвеевой. Свердловск, 1988. — С. 3, 47.
  108. Н.А. Коммуникативное поведение младшего школьника. Автореф. дис.. канд. филол. наук. Воронеж, 1999. -22 с.
  109. Н.А., Стернин И. А. Коммуникативное поведение младшего школьника. Воронеж, 2000. — 195 с.
  110. .В. Прилагательные вкуса в современном русском языке: Автореф. дис.. канд. филол. наук. М., 1985.
  111. В.В. Принципы организации и структурирования лексико-семантического поля чувственного восприятия в современном русском языке: Автореф. дис. канд. филол. наук. Киев, 1990.
  112. Ли Си-мэй. Речевой портрет персонажей А. И. Солженицына // Русский язык: исторические судьбы и современность: II Международный конгресс исследователей рус. яз.: Труды и материалы. -М.: Изд-во Моск. унта, 2004. С. 633 — 634.
  113. Д.С. Поэзия садов. К семантике садово-парковых стилей. Сад как текст. СПб.: Наука, 1991. — 372 с.
  114. О.Ю. Семантико-синтаксические особенности предложений, обозначающих ситуацию звучания: Автореф. дис. канд. филол. наук. М., 1988.
  115. Ю.М. История и типология русской культуры. СПб: «Искусство — СПБ», 2002. — С. 222 — 341.
  116. М.Р. Виды речи // Начальная школа. 2000а. № 5. — С. 76−81.
  117. М.Р. Методика преподавания русского языка в начальных классах: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / М. Р. Львов, В. Г. Горецкий, О. В. Сосновская. М.: «Академия», 20 006. — 464 с.
  118. М.Р. Речевое развитие человека // Начальная школа. -2000 В. № 6. С. 98−105.
  119. М.Р. Риторика в начальной школе // Начальная школа. -1994. № 9.-С. 56−61.
  120. М.Р. Язык и речь // Начальная школа. 2000 г .№ 1. — С. 83−88.
  121. Л.Д. Формирование представлений об основных видах творческих работ на уроках чтения // Проблемы развития речи учащихся начальных классов. М., 1985.
  122. В.Г. Словари на уроке // Совершенствование учебно-познавательной деятельности младших школьников на уроках русского языка: Сб. науч. ст. СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2001.- С. 40 — 44.
  123. Т.В. Полемика // Культура русской речи: Энц. слов.-справ. М.: Флинта: Наука, 2003. С. 484.
  124. Е.Л. Проблемный урок в начальной школе, или Как открывать знания вместе с детьми // Начальная школа: плюс-минус. 1999. № 6.-С. 73.
  125. С.В. Риторизация как важнейший компонент современной языковой личности // Русский язык: исторические судьбы и современность: II Международный конгресс исследователей рус. яз.: Труды и материалы. М.: Изд-во Моск. ун-та, 2004. — С. 126.
  126. Л. А. О корреляции между оформлением предикатного актанта и семантикой главного глагола (На материале русскихконструкций с глаголами восприятия и мышления) // Типология конструкций с предикатными актантами. -М., 1985.
  127. В.Н. Жанры школьных сочинений: Теория и практика написания: Учебно-методическое пособие для студентов и учителей-словесников. М.: Флинта: Наука, 1999. — 256 с.
  128. Т.А. Речевые портреты бизнесменов // Проблемы речевой коммуникации: Межвуз. сб. науч. тр. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 2003.-С. 64−80.
  129. А.Ф. Классификация словообразовательных гнезд от глаголов звучания // Принцип деривации в истории языкознания и современной лингвистике: Тез. докл. Пермь, 1991.
  130. В.В. Об одном способе синтеза системы учебных словарей и некоторые вопросы семантизации слов в словарях // Проблемы учебной лексикографии и обучения лексике / Под ред. П. Н. Денисова и В. В. Морковкина. М., 1978. — С. 34.
  131. И.Д. Виды изложений и методика их проведения. М., 1984.
  132. О.А. Функционально-смысловые типы речи (описание, повествование, рассуждение). Улан-Удэ, 1974. — С.28.
  133. JI.A. Анализ речевых ошибок как средство совершенствования письменной речи младших школьников // Методические аспекты речевого развития в современной начальной школе. СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2002. — С. 31 — 34.
  134. Р.И. Создание первоклассниками текстов типа рассуждения // Характеристика связной речи старших дошкольников и первоклассников. М., 1980.
  135. Новгородский областной словарь. Выпуск 12: Ф Я / Авт. — сост. В. П. Строгова, отв. ред. В. П. Строгова. — Новгород, 1995. — С. 89.
  136. Новгородский областной словарь. Выпуск 4: К / Авт. сост. В. П. Строгова, отв. ред. В. П. Строгова. — Новгород, 1993. — С. 149 — 150.
  137. А.Б. Словарь перифраз русского языка (на материале газетной публицистики). М.: Рус.яз., 2000. — 224 с.
  138. В.Н. Психология слухового восприятия. М., 1988.
  139. Общее развитие (психокоррекция) в Куррикулюме для классов интенсивного развития / Под ред. В. Н. Барсукова. Самара: Центр научных исследований психологических проблем, 1993. — 69 с.
  140. С.И. и Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. М.: АЗЪ, 1996 — 928 с.
  141. М.И. Совершенствование чтения младших школьников: Методическое пособие для учителя. М.: АРКТИ, 2001. — 160 с.
  142. М.И., Постоловский И. З., Рапопорт И. А. Преодоление трудностей. Книга для учителя. -М.: Просвещение, 1990.
  143. Е.О. Картины мира в названиях улиц Великого Новгорода: Учебно-методические рекомендации. Великий Новгород, 2002.
  144. Е.В. Манифестант как цементирующее звено полипропозитивной структуры // Высказывание как объект лингвистической семантики и теории коммуникации: Тез. докл. респ. науч. конф. Ч 2 Омск, 1992.
  145. Оценка знаний, умений и навыков учащихся по русскому языку / Сост. В. И. Капинос, Т. А. Костяева. М., 1986. — С. 78 — 88.
  146. Е.В. Выводима ли способность подчинять косвенный вопрос из семантики слова? // Логический анализ языка. Знание и мнение. -М., 1988.
  147. Е.В. К структуре семантического поля «восприятие» (на материале глаголов восприятия в русском языке) // Вопросы языкознания. -2001. № 4.-С. 23−44.
  148. Е.В. Парадигма регулярной многозначности глаголов звука // Вопросы языкознания. 1998. № 5. — С. 3 — 23.
  149. Е.В. Родительный субъекта в отрицательном предложении: синтаксис или семантика? // Вопросы языкознания. 1997. № 2.-С. 101−116.
  150. О.В. Препозиционные установки восприятия и осмысления в одном типе художественного повествования // Вест. Харьк. унта. Харьков, 1988. № 327.
  151. Л.С. Одоративная лексика в произведениях К.Г. Паустовского // Язык и стиль произведений В. П. Катаева, К. Г. Паустовского и Л. И. Славина. Одесса, 1987.
  152. Р.Ф. Житель современной деревни как языковая личность // Язык и личность. М.: Наука, 1989. — С. 41 — 48.
  153. Педагогическая риторика. Учеб. пособие/ Под ред. Н. А. Ипполитовой. М., 2001. — С. 148 — 323.
  154. Педагогическое речеведение. Слов.- справ. / Под ред. Т. А. Ладыженской и А.К. Михальской- сост. А. А. Князьков. М.: Флинта, Наука, 1998.-312 с.
  155. О.Ю. Влияние темперамента человека на его речь // Вопросы стилистики. Антропоцентрические исследования. Вып. 28. -Саратов, 1999. С. 108 — 114.
  156. Н.А. Возможности развития речи младших школьников в учебном диалоге // Начальная школа. 2002. № 10. — С. 41 — 45.
  157. Т.А. Системы классификации цвета. М., 1969.
  158. A.M. Русский синтаксис в научном освещении. М., 1956.
  159. М.М. Сопоставительное изучение глаголов восприятия в русском и венгерском языках // Рус. яз. и лит. в сред. учеб. заведениях УССР. -Киев. 1984. № 3.
  160. Н.А. Изложение с языковым разбором текста. М., 1988.
  161. Н.А. Система работы по развитию связной речи учащихся // Преемственность и перспективность в обучении русскому языку: Пособие для учителей / Сост. А. Н. Матвеева. М.: Просвещение, 1982.
  162. Т.В. Интервью как прием подготовки младших школьников к созданию письменного текста // Риторика в системе гуманитарного знания: Тезисы 7-й Международной конференции по риторике М.: Гос. ин-т рус. яз. им. А. С. Пушкина, 2003. — С. 269 — 271.
  163. Т.В. Осенний пейзаж: от восприятия текста к порождению // Речеведение: Научно-методические тетради. № 2. — Великий Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2000. — С. 87 — 89.
  164. Т.В. Рецептивная и креативная речь ребенка: жанровый состав текстов // Ученые записки института непрерывного педагогического образования. Выпуск 4: В 2 кн. Великий Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого. Кн. 2, 2002а. С. 235 — 241.
  165. Т.В. Семантика восприятия в текстах для младших школьников // Лингвистика и школа: Доклады Международной науч. конф. «Лингвистика и школа». Краснояр. гос. ун-т. Красноярск, 20 026. С. 201 -209.
  166. Л.М. К вопросу о семантических связях глаголов восприятия // Лексическая и грамматическая семантика: Материалы Республ. науч. конф. Белгород: Изд-во Белгор. гос. ун-та, 1998.
  167. Н.К. Принципы отбора жанров для изучения в школе и ВУЗе // Риторика в системе гуманитарного знания: Тезисы 7-й Международной конференции по риторике. Гос. ин-т рус. яз. им. А. С. Пушкина. М., 2003. С. 272 -274.
  168. М.Б. Предложения, обозначающие ситуации слухового и зрительного восприятия в современном русском языке: Автореф. дис. канд. филол. наук. М., 1983.
  169. М.Б., Шмелева Т. В. Закон повышения ранга // Синтаксические структуры русского языка: Строение, содержание и функции. Иркутск, 1988.
  170. Проблемы формирования языковой личности учителя-русиста. -Волгоград, 1993.
  171. Программы общеобразовательных учреждений. Начальные классы (1 4). По системе Л. В. Занкова. — М.: Центр общего развития, 2000а. — 224 с.
  172. Программы общеобразовательных учреждений. Начальные классы. М.: Просвещение, 20 006.
  173. Ю.Е. Национальные социокультурные стереотипы речевого общения и их роль в обучении русскому языку иностранцев. М., 1997.
  174. Речеведение: Научно-методические тетради. № 1. / Сост. Т. В. Шмелева. Великий Новгород, 1999. — 100 с.
  175. Речеведение: Научно-методические тетради. № 2. / Сост. Т. В. Шмелева. Великий Новгород, 2000. — 104 с.
  176. Речевое развитие младших школьников / Под ред. Л. Д. Мали, О. С. Арямовой, С. А. Климова, Н. С. Пескова. Пенза, 1993.
  177. Речь. Речь. Речь. / Под ред. Т. А. Ладыженской. М., 1990.
  178. П. Конфликт интерпретаций. Очерки о герменевтике. М., 1995.
  179. Родная речь: Учебник по чтению для учащихся начальной школы: В 3 кн. / Сост. М. В. Голованова и др. Кн. 3. М., 1994.
  180. Ю.В. Общая филология. М.: Фонд «Новое тысячелетие», 1996. — 326 с.
  181. З.И. Живое слово: 1 кл. М., 1994а. — 319 с.
  182. З.И. Живое слово: 2 кл. В 2 кн. Кн. 1. М., 1996а. -303 с.
  183. З.И. Живое слово: 2 кл. В 2 кн. Кн. 2. М., 19 966. -286 с.
  184. З.И. Живое слово: 3 кл. В 2 кн. Кн. 2. М., 19 946. -256 с.
  185. З.И. Живое слово: 3 кл. В 2 кн. Кн.1. М., 1 997 336 с.
  186. И.Г. Возможности и пределы концептуального объяснения языковых фактов // Вопросы языкознания. 1996. № 5. — С. 39 — 50.
  187. И.Г. Когнитивные стратегии именования: модусы перцепции (зрение, слух, осязание, обоняние, вкус) и их выражение в языке // Вопросы языкознания. 1994. № 6. — С. 79 — 99.
  188. И.Г. Природные звуки в семантике языка (Когнитивные стратегии именования) // Вопросы языкознания. 1993. № 6. — С. 17−27.
  189. Е.А. Развитие и коррекция профессионально-педагогических умений организации и ведения учебного диалога: Автореф. дис.канд. пед. наук. Калуга, 1996.
  190. Е.С. Чтение с настроением // Начальная школа. 2002. № 9. — С. 52−56.
  191. Л.В. Работа над формой устного ответа в 5 классе // Русский язык в школе. 1991. № 2. — С. 22 — 29.
  192. Л.В. Сравнение в объяснительной речи учителя // Педагогическая риторика. Учеб. пособие / Под ред. Н. А. Ипполитовой. М. 2001а.-С. 253−265.
  193. JI.B. Требования к устным развернутым ответам учащихся // Педагогическая риторика. Учеб. пособие / Под ред. Н. А. Ипполитовой. М. 20 016. — С. 301 — 309.
  194. В.В. Лексико-семантическая группа глаголов чувственного восприятия как объект изучения в прагматическом аспекте // Вестн. Киев, ун-та. Методика обучения студентов-иностранцев. Выпуск 2. -Киев, 1987.
  195. Н.Н. Внеклассное чтение в 1 классе. М., 1973.
  196. Н.Н., Пиче-оол Т.С. Обучение детей чтению: Детская книга и детское чтение: Учеб. пособие для студ. пед. вузов. М.: «Академия», 1999. — 248 с.
  197. Н.Н., Пиче-оол Т.С. Обучение детей чтению: Практическая методика: Учеб. пособие для студ. пед. вузов. М.: «Академия», 2001. — 288 с.
  198. Сводный словарь современной русской лексики: В 2 т./ АН СССР. Ин-т рус. яз. / Под. ред. Р. П. Рогожниковой. М., 1991.
  199. К.Ф. Дискурс и личность: эволюция коммуникативной компетенции. М.: Лабиринт, 2004. — 320 с.
  200. К.Ф. Жанры речи в становлении дискурсивного мышления языковой личности // Русский язык в контексте культуры. Екатеринбург: Изд-во УГУ, 1999а. — С. 86 — 99.
  201. К.Ф. Портреты языковых личностей в аспекте их становления (принципы классификации и условия формирования) // Вопросы стилистики. Антропоцентрические исследования. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 19 996. — Вып. 28. — С. 3 — 29.
  202. Семиотика / Под ред. Ю. С. Степанова. М.: «Радуга», 1983. -636 с.
  203. Т.Д. Семантический анализ глаголов звучания // Семантическая структура слова. Кемерово, 1984.
  204. В.А. Современные подходы к развитию речи младших школьников // Начальная школа. 2003. № 2. — С. 71 — 75.
  205. Г. Триумф осязания //Алфавит. 2002. № 46. — С. 12.
  206. Е.Н. Психофизиология цветового зрения // Познавательные процессы: ощущение, восприятие. М., 1982. — С. 167 — 178.
  207. И.А. Анализ макроструктуры текста при подготовке к сочинению в жанре рассказа // Методические аспекты речевого развития в современной начальной школе. СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2002. -С. 34−38.
  208. Стилистический энциклопедический словарь русского языка / Под ред. М. Н. Кожиной. М.: Флинта, Наука, 2003. — 696 с.
  209. Стихи и рассказы о родной природе: Хрестоматия. М.: АСТ-ПРЕСС КНИГА, 2001. — 384 с.
  210. Е.П. Обучение восприятию и созданию текста единый творческий процесс // Русский язык в школе. — 2001а. № 6. — С. 3 — 10.
  211. Н.И. Отражение обыденного сознания в образной языковой картине мира. Киев, 1992. — С. 44 — 45.
  212. Ю.И. Дети учатся писать стихи // Начальная школа. -2000. № 6.-С. 94−95.
  213. JI.E. Отражение связи между созерцанием и мышлением в семантической структуре слова // Рус. языкознание. Киев, 1988. — Вып. 17.
  214. Е.Ю. Диалогизация образовательного процесса как средство активизации познавательной деятельности учащихся школе // Начальная школа. 2003. № 2. — С. 45 — 48.
  215. Л.И., Канакина В. П. Сборник диктантов и творческих работ: Пособие для учителя нач. шк. -М.: Просвещение, 1992. 176 с.
  216. B.C. Звукоподражательные глаголы в русском языке: Автореф. дис.канд. филол. наук. М., 1985.
  217. Т. Народная художественная словесность в детской повседневной жизни и в образовании: Учеб. пособие для студ. факультетов начальных классов и филологических факультетов. Барнаул, 2003. — 142 с.
  218. Л.Е. Слушать, слышать, понимать // Педагогическая риторика. Учеб. пособие / Под ред. Н. А. Ипполитовой. М., 2001. — С. 179 — 210.
  219. О.В., Нефедова Е. А. Контрольные и проверочные работы по русскому языку. М.: Аквариум, 1997.
  220. Уроки развития связной речи в начальной школе / Сост. Г. С. Щеголева. СПб.: СпецЛит, 2000. — 158 с.
  221. Е.В. Синтаксическая деривация и «наивная» картина мира // Вопросы языкознания. 1996. № 4. — С. 25 — 38.
  222. Е.В. Языковая картина мира VS. Обиходные представления (модель восприятия в русском языке) // Вопросы языкознания. -1998. № 2.-С. 3−21.
  223. О.Г. Обобщающая речь учителя на этапе подведения итогов урока // Педагогическая риторика. Учеб. пособие / Под ред. Н. А. Ипполитовой. М., 2001. — С. 310 — 322.
  224. Т.Н. Языковое сознание и принципы его исследования // Языковое сознание и образ мира. М., 2000.
  225. Н.А. Интертекстуальность // Культура русской речи: Энц. слов.-справ. М.: Флинта: Наука, 2003. — С. 221 — 224.
  226. Н.А. Типология интертекстуальных элементов и связей в художественной речи // Известия АН. Сер. Лит. и яз., т. 57. 1998. № 5. — С. 25−38.
  227. М.Ю. Глаголы восприятия: лексические значения и употребление в художественных текстах // История слова в текстах и словарях. Ставрополь, 1988.
  228. М.Ю. Исследование средств речевого воздействия и теория жанров речи // Жанры речи. Саратов: Изд-во ГосУНЦ «Колледж», 1997.-С. 66−88.
  229. О.В. Приемы популяризации объяснительной речи учителя // Педагогическая риторика. Учеб. пособие / Под ред. Н. А. Ипполитовой. М., 2001. — С. 266 — 277.
  230. Ю.А. Возможности использования опыта русских педагогов-словесников второй половины XIX века для развития творческих качеств современных школьников: Автореф. дис.. канд. пед. наук. Ярославль, 2003. 22 с.
  231. Г. А., Величук Л. П. Советская методика русского языка // Начальная школа. 1987. № 11. — С. 32.
  232. Н.И. Речевое общение: коммуникативно-прагматический подход. М.: Рус. яз., 2002. — 216 с.
  233. Н.И. Русский речевой этикет: лингвистический и методический аспекты. М., 1987.
  234. Фразеологический словарик к учебникам чтения для начальной школы (методические рекомендации для студентов факультета начальных классов). Сост. Сергеева Л. Н. Новгород, НГПИ, 1989. — 18 с.
  235. М.Р. Психолингвистика. Учеб. для студ. высш. учеб. заведений. М.: «Академия», 2001. — С. 64 — 77.
  236. М.Р. Цвет, смысл, сходство. Аспекты психолингвистического анализа. -М, 1984.
  237. JI.B. Объяснительный монолог как педагогический речевой жанр // Педагогическая риторика. Учеб. пособие / Под ред. Н. А. Ипполитовой. М., 2001. — С. 230 — 252.
  238. Е.В. Варианты речевого поведения профессиональных коммуникаторов // Вопросы филологии. 2003. № 1. — С. 9 — 14.
  239. И.Ю. Сборник диктантов для маленьких новгородцев (1−2 класс). Великий Новгород: Институт образовательного маркетинга и кадровых ресурсов, 2002.
  240. С.Н. Речевые ошибки и их предупреждение. М., 1982.
  241. Г. А. Зачем детям учиться вместе? М., 1985.
  242. А.С. Тепловатый «слегка» или «слишком теплый»? // Русская речь. — 1986. № 6. — С. 95 — 98.
  243. Н.Н. Бессоюзное изъяснительное предложение. -Алма-Ата, 1988. 187 с.
  244. В.Е. Интертекстуальное взаимодействие как основа научной коммуникации. СПб., 1999.
  245. В.Е. Интертекстуальность как текстообразующая категория вторичного текста в научной коммуникации. Ульяновск, 1996.
  246. А.А. Об условиях функционирования текста // Человек -коммуникация текст: Сб. ст. Вып. 5.- Барнаул: Изд-во Алтайского гос. унта, 2002. — С. 6 — 14.
  247. Н.П. Текст и языковая культура личности будущего учителя начальных классов // Методические аспекты речевого развития всовременной начальной школе. СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2002. -С. 59−62.
  248. JI.B. Чудодейственная сила глагола // Русский язык в школе. 2002. № 2. — С. 45 — 47.
  249. Т.А. Лексические единицы поля «ощущение» в оценке носителей немецкого языка // Особенности функционирования разноуровневых единиц языка. Саратов, 1988.
  250. Е.Н. Бессоюзное сложное предложение в современном русском языке. М., 1986. — С. 81, 94 — 105.
  251. Т.В. Декламация // Культура русской речи: Энц. слов.-справ. М.: Флинта: Наука, 2003. — С. 150 — 151.
  252. Т.В. Модель речевого жанра // Жанры речи. Саратов: Изд-во ГосУНЦ «Колледж», 1997. — С. 88 — 98.
  253. Т.В. О термине речеведение // Лингвистический ежегодник Сибири. Вып. 1. Красноярск, 1999а. — С. 32 — 38.
  254. Т.В. Речеведение. Теоретические и прикладные аспекты. Новгород, 1996.
  255. Т.В. Речевой жанр. (Возможности описания и использования в преподавании языка) //Russistik. Русистика. Berlin. -1990. № 2.
  256. Т.В. Речевой жанр: опыт общефилологического осмысления // Международный научно-художественный журнал «Collegium». Киев. — 1995. № 1 — 2. — С. 57 — 65.
  257. Т.В. Русский язык: через активную грамматику к речи. Программа для 5−9 классов средней школы // Речеведение: Научно -методические тетради. № 1. Великий Новгород, 19 996. — С. 56 — 65.
  258. Т.В. Семантический синтаксис. — Красноярск, 1988.
  259. Т.В. Словесник растет над текстом // Новгородский университет 2003а. май № 18 (562). — С. 11.
  260. Т.В. Так что же такое речь? // Речеведение: Научно -методические тетради. № 1. Великий Новгород, 1999 В. — С. 5 — 15.
  261. Т.В. Школьная словесность // Ученые записки института непрерывного педагогического образования. Вып. 5: В 2 кн. -Великий Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 20 036. Кн. 1. С. 175 -179.
  262. Г. С. Специфика овладения связной письменной речью на начальном этапе обучения // Методические аспекты речевого развития в современной начальной школе. СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 20 026.-С. 13−22.
  263. М.Н. «Природа, мир, тайник вселенной.»: Система пейзажных образов в русской поэзии: Науч.-попул. М.: Высш. шк., 1990. -303 с.
  264. Ю.Р. Методы НЛП в преподавании русского языка // Лингвистический ежегодник Сибири. Вып. 6. Красноярск: Краснояр. гос. ун-т, 2004.-С. 84−92.
  265. Язык и личность. М.: Наука, 1989. — С. 152 — 212.
  266. Языковая компетенция: грамматика и словарь: Межвузовский сб. науч. тр. Новосибирск: из-во НГПУ, 1998а. Ч. 1.-61 с.
  267. Языковая компетенция: грамматика и словарь: Межвузовский сб. науч. тр. Новосибирск: из-во НГПУ, 19 986. Ч. 2 — 66 с.
  268. С.Р. Формальная и семантическая структура словообразовательных гнезд глаголов чувственного восприятия в русском языке: Автореф. дис. канд. филол. наук. Киев, 1987.180
Заполнить форму текущей работой

На отлично!