Школа как социальный институт российского общества: Структурно-генетический анализ

Общеобразовательная школа стала в XX веке одним из важнейших социальных институтов общества, своеобразной отраслью общественного воспроизводства, оказывающей мощное воздействие на всю жизнь социума. Образование, школа все более глубоко влияют на перспективы и возможности социокультурного, научно-технического и экономического прогресса стран и народов, на процессы их обновления и развития. Наблюдается ковариация, т. е. тесная сопряженность между состоянием народного образования данной страны, положением дел в ее школе и состоянием самого общества — уровнем его социально-экономического, научно-технического и культурного развития. В нашу эпоху «лидерами мирового развития, — пишет академик H.H. Моисеев, — становятся страны, способные обеспечить высокий уровень образования своего населения, общей культуры, технологической дисциплины производства и, конечно, науки, которая становится основной созидательной силой общества. Примеров, подтверждающих этот тезис, более чем достаточно» [1]. Высокоразвитые страны и страны, стремящиеся к развитию, регулярно принимают и последовательно реализуют программы модернизации общеобразовательной школы, увеличивают масштабы ее финансирования, обсуждают проблемы ее развития на самом высоком уровне. Так, в США за последние десятилетия в соответствии с принятыми конгрессом и правительством проектами развития школы значительно обновились ее программы, окрепла материальная база, расходы на общее образование молодежи выросли в три раза.

В программе «Национальные цели просвещения», представляющей собой план развития просвещения в США до 2000 года и разработанной на основе доклада президента, говорится: «Образование является основным показателем качества нашей жизни: оно является сердцевиной нашего экономического могущества и безопасности, творческого потенциала науки, культуры, искусства. Образование — это ключ к обеспечению конкурентоспособности Америки в мире XXI века. Америка сможет ответить на вызов времени, если все общество посвятит себя возрождению в области просвещения. Мы должны стать нацией, которая высоко ценит образование и просвещение» [2].

Существенно увеличились усилия по совершенствованию и обновлению школы в западно-европейских странах, в Японии и государствах Юго-Восточной Азии. Государства, следующие этим курсом приоритетного развития общеобразовательной школы, значительно опережают другие страны в научно-техническом развитии, в них постоянно растут качество и уровень жизни населения.

Общеобразовательная школа стала базисной структурой современного образования, важнейшим социальным институтом общества, деятельность которого отражается на всех сферах его жизни, затрагивает интересы всего социума.

Школа является одним из наиболее эффективных механизмов социокультурного наследования, воспроизводства и развития общества и культуры, совершенствования социальных отношений, формирования человеческих форм общественного богатства, утверждения нравственных и правовых норм в качестве основных регуляторов жизни общества.

Большой вклад в развитие общества внесла и российская общеобразовательная школа, прошедшая более чем двухвековой путь своего исторического развития. Вместе с тем состояние современной российской школы все более вызывает тревогу и озабоченность в обществе — оно определяется многими наблюдателями, педагогами и исследователями как кризисное, как критическое [3]. Школа России в сегодняшнем своем положении, состоянии и виде не отвечает общественным ожиданиям и не обеспечивает удовлетворительного решения стоящих перед нею задач — задач подготовки общества к ответу на вызов информационной эпохи, задач перехода к гражданскому обществу и правовому государству. Общий кризис школы современной России, учительские забастовки, дефицит кадров заметно усложнили ее учебно-воспитательную деятельность, негативно отразились на процессе социализации современных школьников [4]. Значительная часть детей не получает необходимого образования, так как не посещает школу [5]. По мнению Ж. Т. Тощенко, «средняя образовательная школа перестала обеспечивать усвоение учащимися подлинных богатств человеческой культуры, общегуманистических нравственных ценностей», значительно снизилось и качество обучения школьников [6]. Существенно сократились в 70—80-е гг. расходы государства на содержание российской школы (более 70 лет называвшейся вместе со школами других союзных республик «советской» и воспроизводящей и отражающей все основные тенденции, присущие советской школе, т. е. школе СССР).

В 50-е гг., — отмечает Л. П. Буева, — доля валового национального продукта СССР, расходуемого на образование, составляла 7—9%, в 60-е гг. — 6—7%, в 70-е гг. — лишь 4% и в 1987 г. — 5%. По принятым в статистике ЮНЕСКО коэффициентам интеллектуализации молодежи и населения в целом СССР с 50-х гг. сошел с 3-го места в мире до 49-го и 45-го! Очевидно, что эта отрицательная динамика капиталовложений общества. в повышение интеллектуального потенциала общества не может быть оправдана ни экономически, ни тем более социально-гуманистически. Она находится в явном противоречии с целевой установкой на всестороннее развитие личности, на рост духовной культуры общества и человека" [7].

Противоречие между перспективными запросами общества и положением, уровнем развития российской школы, ее способностью ответить на эти потребности соответствующим уровнем обучения и воспитания молодежи углубилась в 90-е гг. «Ситуация в стране складывается так, — считает О. И. Карпухин, — что есть все основания говорить об отлучении народа от образования и культуры. В весьма бедственном положении оказался такой институт социокультурного воспроизводства, как система образования. Под угрозой находится интеллект России, ее нравственная основа, культура. Угрозам распада, хаоса, разъединения необходимо противопоставить осмысленное и всестороннее взвешенное социальное творчество, ориентацию на культуру, богатейшее наследие русской национальной духовности в возрождении России» [8].

В то время как перспективы и эффективность производства, развитие науки, культуры, темпы научно-технического прогресса все больше зависят от уровня и качества образования занятого населения, т. е. от школы, от эффективности ее труда — наблюдаются ее оттеснение на периферию общественной жизни, снижение качества работы школы, творческой активности педагогов, спад заинтересованности школьников в учебе, понижение уровня их успеваемости и воспитанности [9]. Следовательно, можно с полным основанием говорить о наличии реальных противоречий между положением дел в российской школе и общественными ожиданиями, общественными потребностями, порождаемыми реалиями научно-технической революции, положением дел в российской экономике, экологии и культуре, а также перспективами информационной цивилизации. Эти противоречия между сущим и должным вызывают вполне обоснованные общественное беспокойство и тревогу за детей, за будущее страны, порождают необходимость исследовать их природу и тенденции, определить возможные средства и пути выхода школы из сложившегося трудного положения, разрешения назревших проблем в ее взаимодействии с обществом.

Конечно, многие вопросы и противоречия российской школы — это часть большого комплекса сложных проблем, переживаемых российским обществом, но они по-своему в ней отражаются и преломляются, и требуют специального углубленного теоретического исследования. Это тем более важно потому, что, на наш взгляд, огромная социально-культурная значимость и роль российской школы еще не понята, не осмыслена и не оценена по достоинству ни в научном сообществе, ни политическим руководством России, ни общественным сознанием россиян. Поэтому можно с полным основанием утверждать, что исследование вопросов жизнедеятельности российской школы актуально и имеет не только познавательное, но и большое практическое значение.

Исследование российской школы как общественного явления предполагает выяснение ее сущности в качестве особого социального института общества, имеющего свою структуру, свои нормы, свои этапы становления и развития, национально-исторические особенности и черты, собственное место и роль в системе общественного разделения и кооперации труда, общественного воспроизводства и развития. Необходимы критическое осмысление пройденного пути и основных проблем жизнедеятельности российской школы, их социально-философская экспликация, выяснение социальной сущности и значимости, социальной ценности школы в социальных и культурных процессах, протекающих в российском социуме, ее взаимодействия с обществом, его сферами и другими социальными институтами. «Чтобы суметь воспользоваться существующими педагогическими институтами, — писал Э. Дюркгейм, — надо. знать что они из себя представляют. Эффективно можно воздействовать на вещи лишь тогда, когда знаешь их природу. Хорошо управлять развитием школьной системы можно лишь тогда, когда начинаешь со знакомства с этой системой: чем она является, из чего состоит, какие концепции лежат в ее основе, каким потребностям она отвечает, какие причины ее породили. Таким образом, любое знание, научное и объективное, практические следствия которого легко заметить, кажется необходимым» [10].

Проблемы российской школы приобретают особую актуальность в условиях нового самоопределения, модернизации российского общества, социально-экономических реформ, требований НТР и перехода к компьютерным технологиям, когда развитие интеллектуального потенциала социума (в значительной мере формируемого школой) становится важнейшим условием и предпосылкой и обновления, и развития общества. «В условиях современной НТР, — пишет Б. П. Шулындин, — основным, в определенном смысле „конечным“ источником развития производительных сил является наука, научные знания. Поэтому для успешного развития современного общества абсолютно необходимо создание благоприятных технико-технологических, организационных и социальных (обеспечивающих заинтересованность людей) условий для развития науки. беспрепятственное прохождение новых научных знаний по всем возможным каналам до их использования в практике, во всех видах человеческой деятельности как в общественной форме, в конструкциях используемых технических устройств, так и в форме знаний и навыков самих людей. Можно сказать, что успешное развитие общества определяется доступностью для каждого его члена всей имеющейся в обществе информации и заинтересованностью людей в ее получении и эффективном использовании» [11] (Выделено нами — А.Т.).

Новые условия жизнедеятельности общества, новые социальные ценности и ориентиры ведут к определенным переменам в жизни школы, а поэтому необходимо и их критическое осмысление, так как социально-философский анализ имманентно содержит в себе и элементы социальной критики, и указания на нереализованные возможности, привлекает внимание к противоречиям между тем, что есть, существует, и тем, что может и должно быть [12]. Важно, в этой связи, посмотреть на мировой опыт, особенно опыт наиболее развитых стран мира, осмыслить возможные формы и пути его использования на отечественной почве.

Школа, возникнув, сложившись и окрепнув, постепенно становится, на наш взгляд, одним из центральных, ведущих, приоритетных социальных институтов, определяющих возможности социокультурного развития социума, утверждения гуманистической традиции в нашем обществе, перспективы научно-технического прогресса. Особенно важно это осмыслить и понять сейчас еще и потому, что на первый план выдвигается проблема гуманизма. Она, по словам В. Т. Пуляева, на рубеже веков «обретает новые черты и новые масштабы и становится базовой проблемой стратегического социального развития. Гуманизм, понимаемый как антропологизм в его органическом единстве с „очеловеченной“ реальностью, — суть новой парадигмы развития общества, центром которой становится человек как высшая ценность, самоцель и главное условие дальнейшего общественного развития. Одновременно он является самым глубоким и фундаментальным фактором (доминантой) исторической реальности» [13].

Таким образом, можно, очевидно, с достаточным основанием утверждать, что социально-философское исследование проблем жизнедеятельности школы как социального института российского общества актуально и представляет и теоретический, и практический интерес. Как писал Э. Дюркгейм, «мы не свободны в своем выборе поставить или отложить проблему: она перед нами поставлена, и более того, навязана самими вещами, фактами, жизненной необходимостью» [14]. Следовательно ее нужно решать.

В отечественной научной литературе существует весьма значительное число работ, посвященных российской школе и ее проблемам. Школу изучают историки и социологи, экономисты и психологи, педагоги и историки педагогики и образования, культурологи и, конечно, философы. Рассматриваются и анализируются различные аспекты ее жизнедеятельности, ее прошлое и настоящее, ее взаимодействие с обществом и его различными сферами.

Опубликовано множество трудов, посвященных вопросам истории отечественной школы, ее развития в разные исторические эпохи, влияния школы на социокультурное развитие российского общества, на его экономическую и духовную жизнь, на социальную структуру. Значительное число исследований проведено и по проблемам учебно-воспитательного процесса, по жизнедеятельности учительства, вопросам взаимодействия учителей и учащихся и т. д.

Велик и круг исследованных проблем, так или иначе соприкасающихся с жизнью российской школы, — проблем, также имеющих свою значительную литературу, — это и литература по культурологии и истории культуры, по вопросам социальных норм и духовной жизни общества, по проблемам социальной структуры и интеллигенции, и по школоведению и по проблемам зарубежной школы и т. д. Этот перечень можно было бы продолжить, но мы, отмечая это, хотели бы лишь подчеркнуть, что вынуждены указать в своем обзоре литературы по теме исследования далеко не всю, а только соприкасающуюся с нашей проблематикой литературу и преимущественно монографического характера. Все работы отечественных и зарубежных исследователей, так или иначе соприкасающиеся с исследуемой нами темой и используемые нами в ходе работы, указываются в «Библиографии» и в списке литературы к отдельным главам.

Большой вклад в исследование проблем образования, школы, учительства внесли отечественные и зарубежные философы и социологи: Л. Г. Борисова, Л. Ф. Колесников, В. Я. Нечаев, Л. Я. Рубина, М. Н. Руткевич,.

Н. Смелзер, Ж. Т. Тощенко, М. Троу, В. Н. Турченко, Ф. Р. Филиппов. Они рассматривали в своих работах [15] как общие социально-философские проблемы образования и школы, так и конкретные вопросы функционирования школы, ее взаимодействие с другими сферами и социальными институтами. Значительное внимание при этом уделялось вопросам места и роли образования в общественной жизни, его структуре и функциям, вопросам качества подготовки специалистов, эффективности педагогического труда, вопросам быта, бюджета времени учительства и др.

Проблемы взаимодействия образования, школы и общества всегда привлекали значительное внимание отечественных и зарубежных исследователей. Эти вопросы рассматриваются в работах В. Г. Афанасьева, И.В. Бестужева-Лады, B.C. Гершунского, В. М. Димова, Э. Дюркгейма, В. Б. Миронова, Ф. Г. Паначина, М. Н. Руткевича, А. Турена, В. Н. Турченко, Ф. Р. Филиппова, H.A. Хроменкова и ряда других авторов [16].

При этом авторы уделяют большое внимание исследованию вопросов взаимосвязи научно-технической революции, социальной сферы общества и системы образованиясоциальных источников формирования студенчества и интеллигенцииинформатизации общества и компьютеризации образования, демократизации и гуманизации школы и др.

Многочисленные тезисы, статьи и монографии опубликованы в отечественной литературе по вопросам выбора учащимися школы профессии, жизненного пути, взаимодействия школы и социальной структуры, социальной мобильности молодежи. По этим проблемам опубликовали свои работы С. Н. Иконникова, Ю. Н. Козырев, В. Т. Лисовский, Д.Л. Констан-тиновский, В. А. Куценко, М. Х. Титма, Ф. Р. Филиппов, В. Н. Шубкин и др. Вышел также ряд коллективных монографий по этим вопросам [17].

Вообще по вопросам взаимодействия системы народного образования и социальной структуры общества опубликовано, пожалуй, самое большое количество работ. Эта тема привлекала наибольшее внимание исследователей проблем образования в 60—80-е гг.

Значительные заслуги в изучении российской школы принадлежат историкам и школы педагогики, и системы народного образования. Существенный вклад в исследование истории российской школы внесли И. А. Алешинцев, Ш. И. Ганелин, П. Ф. Каптерев, H.A. Константинов, E.H. Медынский, А. И. Пискунов, C.B. Рождественский, Н. В. Чехов, М. Ф. Шабаева и др. В 70—80-е гг. советскими учеными были опубликованы капитальные очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР с древнейших времен до середины XX в., осветившие многие страницы истории и российской школы [18]. Затрагивали вопросы образования и школы и такие крупные русские историки как В. О. Ключевский и С. Ф. Платонов. Рассматривал проблемы образования и П. Н. Милюков в своих фундаментальных «Очерках по истории русской культуры». Вместе с тем и по вопросу о времени становления российской школы как социального института общества, и по проблемам периодизации ее исторического развития существует довольно большое разнообразие точек зрения, что свидетельствует о необходимости дополнительного рассмотрения этого вопроса.

Очень велик пласт работ, посвященных вопросам воспитания, проблемам человека. Поскольку в нашем исследовании затрагиваются проблемы социализации, следует отметить большую ценность трудов Ю. П. Азарова, Л. П. Буевой, Р. Г. Гуровой, Л. А. Зеленова, О. Н. Козловой, И. С. Кона, Н. В. Кузьминой, Е. М. Пенькова, В. А. Сластенина, А. Г. Харчева, Л. Е. Шапошникова [19].

Нельзя не отметить и работы по вопросам экономики образования, по проблемам его экономической эффективности и материально-технической инфрастукгуры. Народнохозяйственное значение деятельности школы и взаимосвязанные экономические вопросы рассматривают в своих трудах Э. А. Гришин, В. А. Жамин, С. Л. Костанян, Н. П. Литвинова, С.Г. Струми-лин, H.A. Хроменков и др. [20].

Среди философских работ по проблемам образования большую ценность представляют работы Б. С. Гершунского, О. В. Долженко, A.A. Касьяна, В. М. Розина, А. К. Рычкова, В. Д. Шадрикова, П. Г. Щедровицкого, а также ряд коллективных монографий. Философы анализируют проблемы гуманизации образования, вопросы ценностного его прогнозирования, взаимосвязи образования и науки, образования и культуры, образования и мировоззрения и др. [21]. По проблемам философии образования были проведены «Круглые столы» журналами «Вопросы философии» (1995, № 11) и «Педагогика» (1995, № 3). Философы спорят о самом предмете философии образования, о круге возможных исследовательских тем и проблем. Во многом большинство из них замыкается на вопросах образования вообще или на темах, касающихся преимущественно высшей школы. Вместе с тем в работах по философии образования содержится много интересных идей и для содержательного анализа проблем средней школы. В частности, В. М. Розин, отмечая необходимость реформы школы, пишет о необходимости прежде всего широкого теоретического осмысления проблем школы и педагогики. Он говорит: «Опыт истории педагогики показывает, что и глобальные, так сказать революционные изменения образования (школы) начинаются в философии, именно там осмысливается кризис школы и образования, формируются новые идеалы образования человека, новые представления о школе, образовании, обучении, воспитании, о характере содержания и целей образования и ряд других» [22]. Соглашаясь с В. М. Розиным, можно сказать, что сейчас как никогда важно социально-философское осмысление центрального, основного звена системы образования — общеобразовательной школы, ее социальной сущности и роли в общественной жизни России.

Поскольку мы рассматриваем российскую общеобразовательную школу в качестве социального института, необходимо указать и на работы, исследующие социальные институты и применяющие институциональный подход в социально-философском анализе. В этой связи следует, в первую очередь, отметить западных авторов и назвать такие имена, как П. Блау, Т. Веблен, Э. Дюркгейм, Р. Мертон, Ч. Миллс, Т. Парсонс, Н. Смелзер, Г. Спенсер [23]. В их работах выделяются и анализируются социальные институты и их различные виды как общественные учреждения и организации, сознательно создаваемые людьми для определенных общественных потребностей. В отечественных философских и социологических работах институциональные исследования также получили определенное применение в изучении науки, искусства и образования [24].

Особую ценность для социально-философского исследования проблем школы представляют, на наш взгляд, работы классика социально-философской мысли Э. Дюркгейма (1858—1917) по вопросам школы и образования. Они содержат значительный теоретический и методологический материал по проблемам исследования школы как социального института общества.

Глубокий философский анализ сущности социальных институтов был проведен Ю. П. Андреевым, Н. М. Коржевской и Н. Б. Костиной в монографии «Социальные институты: содержание, функции, контроль» (Свердловск, 1989). Исследуя социальные институты авторы отмечают сложность этого явления, пишут, что рассмотрение отечественной литературы по проблемам социальных институтов «дает основание говорить о. широком диапазоне точек зрения на специфику его содержания, критерии классификации, роль в обеспечении системной целостности общества» (с. 12). Это, естественно, осложняет и затрудняет исследование социальных институтов, хотя в определенной мере добротная работа этих авторов компенсирует отмеченные сложности и трудности.

Таким образом, отечественными учеными достаточно полно исследована социальная роль школы в ее взаимодействии с социальной структурой общества и ее значение в социальной мобильности молодежи, ее влияние на профессиональную и социальную ориентацию учащихся, влияние школы на культурно-технический уровень населения, на научно-технический прогресс и на стирание культурно-образовательных различий между городом и деревней, роль школы во взаимодействии с социальной средой и некоторые другие вопросы.

Солидный объем литературы существует и по истории отечественной школы, по проблемам ее развития на различных исторических этапах, по вопросам эффективности обучения и воспитания и др.

Вместе с тем при всем многообразии тем и исследовательских проблем, изучаемых отечественными авторами в связи с вопросами образования и школы, что отражает огромный объем существующей литературы, системного социально-философского анализа школы как социального института российского общества еще не было проведено, нет еще исследований, рассматривающих генезис и динамику основных компонентов школы на всем протяжении ее исторического существования, целостного раскрытия ее специфических особенностей и социальных черт, углубленного анализа процесса возрастания социокультурной роли российской школы в жизни общества в целом. Поэтому предпринимаемое нами социально-философское исследование российской школы как социального института общества и призвано полнее и глубже изучить эти вопросы.

Основной целью исследования является синтетический анализ школы как важнейшего социального института общества в сочетании философского, социологического и исторического подходов к этому сложному общественному феномену, исследование специфики российской общеобразовательной школы, рассмотрение роли духовных, идейных и социальных факторов в ее развитии, изучение состава и динамики ее главных структурных компонентов, раскрытие процесса возрастания ее социокультурной значимости в жизни российского социума.

Социально-философский анализ российской школы как социального феномена предполагает также исследование ее причинно-следственных связей и отношений с обществом и его сферами и институтами, внутренних и внешних условий ее функционирования как целостной социальной системы. Как отмечал Э. Дюркгейм, «подобные исследования имеют целью дать нам возможность понять, как образовались наши педагогические институты. исследовать, каким образом они функционируют, т. е. каковы юс результаты и каковы условия, заставляющие эти результаты изменяться. Надо стараться узнать и понять существующую систему. но, чтобы суметь ее понять, недостаточно рассматривать ее такой, какой она сложилась сегодня, так как эта система воспитания является продуктом истории, продуктом, который может объяснить только история. Это реальный социальный институт. И подобного, где в такой полноте сохранилась история страны, не существует.» [25].

Цель исследования включает в себя и это «практическое следствие» — определение перспектив и возможных путей повышения эффективности функционирования российской школы, улучшения качества ее работы. В этой связи необходимо решить, на наш взгляд, следующие основные задачи исследования: раскрыть сущность общеобразовательной школы как социального института общества, определить и проанализировать основные его социальные функциирассмотреть процесс возникновения и развития школы как социального институтавыделить и рассмотреть основные этапы становления и развития российской общеобразовательной школывыявить особенности, социокультурную специфику и основные черты российской школыпроанализировать структуру российской школы, состав ее основных компонентов, их взаимосвязи, взаимодействия и динамику исторического развитиярассмотреть социальные проблемы жизнедеятельности современной российской школыпостроить на основе статистических данных динамические рады, показывающие эволюцию российской школы за 200 лет ее существованияпоказать социальное значение отечественной школы и ее роль в социокультурном прогрессе российского социуманаметить возможные пути и формы совершенствования жизнедеятельности российской школы в целях повышения ее социальной эффективности.

Экспликация социокультурного опыта развития российской школы, процесса ее взаимодействия с обществом через призму социально-гуманистических ценностей и идеалов должна служить повышению уровня общественного понимания важности школы в жизни общества, необходимости существенных позитивных перемен в отношениях общества и школы, его отношения к учительству, служить процессу оптимизации ее функционирования, повышению уровня ее культуротворчества, успешному ответу вызовам современности, связанным с задачами обновления и развития российского социума.

Социально-философское исследование российской школы в силу своего обобщающего характера предполагает солидную информационную основу, самое широкое использование философского знания, а также материалов данных смежных социально-гуманитарных наук — социологии, истории, культурологии, статистики, педагогики и истории педагогики и образования и др.

Поэтому теоретической и методологической основой исследования явились труды отечественных и зарубежных философов и социальных философов, а также работы социологического, культурологического, историко-культурного и социально-педагогического характера. Были использованы обширные статистические данные по российской школе, опубликованные в отечественной литературе, а также некоторые материалы собственных социологических исследований автора. Мы основывались в своем исследовании на том теоретическом опыте и методологических традициях социально-философского анализа жизни российского социума, которые сложились в отечественной философии и теоретической социологии.

Мы опирались на труды известных российских ученых — И. Д. Андреева, Е. А. Ануфриева, В. Г. Афанасьева, B.C. Барулина, H.A. Бенедиктова, H.A. Бердяева, Л. П. Буевой, Ю. Н. Давыдова, В. Я. Ельмеева, Б. С. Ерасова, Л. А. Зеленова, В. Ж. Келле, М. М. Ковалевского, А. И. Кравченко, В. А. Кутырева, Н. И. Лапина, В. И. Мишина, H.H. Моисеева, А.И. Раки-това, B.C. Семенова, О. М. Сичивицы, П. А. Сорокина, С. Г. Спасибенко, B.C. Степина, Ж. Т. Тощенко, Л. Е. Шапошникова, Б. П. Шулындина, А. К. Уледова и В. А. Ядова. Были использованы работы Р. Арона, М. Вебера, Э. Дюркгейма, В. И. Ленина, К. Маркса, Р. Мертона, Т. Парсонса, м.

Н. Смелзера, А. Тойнби, Э. Фрома, Ф. Энгельса, К. Ясперса и др. Мы использовали также методологические и теоретические труды в области теоретической социологии H.A. Аитова, Е. М. Бабосова, П. Бурдье,.

Э. Гидденса, В. М. Димова, Т. И. Заславской, А. Г. Здравомыслова, В. Н. Иванова, Л. П. Ионина, А. Киш, И. С. Кона, Г. В. Осипова, М. Н. Руткевича, М. Троу, В. Н. Турченко, Ф. Р. Филиппова, В.Н. Шубки-на, И. И. Чангли и др.

Социально-философские проблемы школы тесно соприкасаются и с проблемами культуры, ее истории и развития и поэтому многие вопросы культуры, исследуемые в книгах и статьях А. И. Арнольдова, Э. А. Баллера, В. О. Ключевского, Л. Н. Когана, A.B. Кукаркина, М. Лифшица, С.П. Ма-карычева, П. Н. Милюкова, В. В. Налимова, В. Б. Чурбанова, также послужили важной теоретической и информационной основой для разработки отдельных аспектов нашей темы.

Различные стороны жизни школы, образования, учительства, учащихся рассматриваются также в используемых нами работах Ю. П. Азарова, И.В. Бестужева-Лады, Л. Г. Борисовой, Б. С. Гершунского, А.Н. Джурин-ского, Э. Д. Днепрова, Ф. Г. Зиятдиновой, A.A. Касьяна, А. И. Ковалевой, М. И. Кондакова, Л. Ф. Колесникова, З. А. Мальковой, А. И. Пискунова, М. М. Поташника, В. К. Розова, Л. Я. Рубиной, В. А. Сластенина, М. И. Сысоева, Л. В. Филипповой, H.A. Хроменкова, Н. В. Чехова и др. (См. работы названных авторов в «Библиографии»).

При всех различиях во взглядах — работам названных авторов свойствен творческий подход к рассматриваемым проблемам, глубокая научная эрудиция, основательная информационная база, критичность анализа и конструктивный подход к жизни, позитивное понимание путей и средств совершенствования общества. Поэтому и наш исследовательский подход и принципы следуют этой традиции.

Наше исследование строится на обобщенном, синтезированном взгляде на эволюцию общества, «когда предметом внимания является не одна сторона человеческого бытия, а совокупность всех форм жизнедеятельности общества — материально-экономической, политической, идейной, религиозной, культурной, нравственной, эстетической — в их историческом развитии, единстве, прерывности и непрерывности, необходимости и случайности, взаимодействии высшего и низшего, сложного и простого и т. д.» [26].

В этой связи одним из базисных принципов нашего социально-философского исследования российской школы стал системно-структурный анализ феномена школы, т. е. рассмотрение этого явления целостно, в связи с другими социальными явлениями, с вычленением системообразующих связей и отношений, структурных компонентов на основе определения их места, роли и функций в данной целостности. Школа рассматривается нами как динамическая социальная система, изменение состояния которой означает преобразование всей ее структуры, всех взаимодействующих компонентов, всего порядка связей и отношений. В то же время учитывается, что школа как социальный институт находится в системе более широких общественных связей и отношений и испытывает значительное воздействие общественно-исторических, экономических, социальных и других отношений и условий и сама, в свою очередь, оказывает существенное влияние на них.

Далее, рассмотрение проблемы взаимодействия школы и общества предполагает и историзм, историко-генетический анализ феномена школы и российской школы как его особой формы, т. е. рассмотрение российской школы с точки зрения того, чем она была и чем стала в развитии, становлении и переходах, в связи с развитием общества в целом.

Историзм, Как методологический подход к исследованию российской школы, вытекает и из ее собственной общественной природы, движения ее содержания и формы. Он позволяет понять логику исторической эволюции российской школы, выделить основные этапы, их специфику и взаимосвязь.

Поскольку «в генетическом плане любой социальный институт представляет собой результат деятельности по реализации определенной цели, отражающей необходимость удовлетворения жизненно важной и как правило устойчивой потребности людей» [27], постольку одним из исходных оснований исследования является и принцип причинности (каузальности). Мы рассматриваем причинность как объективную и всеобщую взаимосвязь и взаимодействие явлений, из которых одно обусловливает другое, когда следствие играет активную роль, само становится причиной других следствий и оказывает обратное активное влияние на причину.

Исследование этих причинно-следственных связей и отношений на основе логического анализа процессов взаимодействия важно в нашем исследовании российской школы для выяснения причины ее возникновения и дальнейшего развития на основе определенных общественных потребностей и постепенного превращения в один из важнейших социальных институтов общества, оказывающих огромное влияние на жизнь социума.

Мы исходим также из признания человека высшей ценностью общества, из приоритета человеческих форм общественного богатства, означающего и предполагающего разностороннее — интеллектуальное, нравственное, эстетическое и физическое развитие человека, т. е. из гуманистической* парадигмы, где главной целью общества является создание условий для самореализации личности, ее разностороннее развитие, гармоничное взаимодействие личности и общества.

Применение этих исходных, базисных принципов в исследовании российской школы должно способствовать теоретическому раскрытию сущности школы как социального института общества, ее взаимодействия с российским обществом, процесса постепенного превращения ее в важнейший фактор социокультурной регуляции и совершенствования общественных отношений.

Вместе с тем, наше исследование школы опирается на сложившийся социально-философский категориальный аппарат, систему понятий и терминологию, существующую в отечественной и мировой социально-философской мысли. Работа опирается также на значительный эмпирический материал в виде исторических, статистических и социологических данных о развитии и жизнедеятельности российской школы. Использованы материалы переписей населения России, ежегодных статистических сборников ЦСУ, периодических изданий и т. д.

Динамические ряды, показывающие развитие российской школы и ее социальных компонентов за многие десятилетия, приводятся в таблицах и в «Приложении». Временными рамками исследования является все историческое время существования российской школы, т. е. более чем 200-летний путь ее развития.

Значительное место, занимаемое в работе данными социологии и статистики, связано во многом с тем, что, как верно, на наш взгляд, замечает Ю. В. Перов «. для социальной философии отказ от всяких связей с социологией пагубен. Какими бы способами ни формировалось познание и философское осмысление социальной реальности через призму разного отношения к ней, в том числе в форме ценностей, идеалов, долженствований, — это всегда отношение к тому, что есть, существует, т. е. к „сущему“. Как бы ни увлекались утверждениями, что философия, в отличие от науки, не только познает, но и „достраивает“, формирует идеалы и пр., — она все же всегда остается познанием и знанием, хотя и особого рода. Вовсе изъять из ее содержания предметное познание, оставив только суждения о „должном“, безотносительно к знаемому „сущему“ означало бы вступить на путь субъективного фантазирования и конструирования утопий» [28].

Таким образом, социально-философское исследование школы как социального института российского общества, опирающееся на принципы системно-структурного анализа, историзма, причинности и гуманизма должно позволить рассмотреть школу в системной качественности, упорядоченности и целостности, выделить ее основные структурные компоненты в историческом движении, раскрыть процесс ее взаимодействия с обществом, определить важнейшие проблемы и тенденции развития.

Существенные перемены в жизни современного российского общества изменяют его взаимосвязи и с общеобразовательной школой, ведут к необходимости изменений и в самой школе. Формы, пути и направления этих перемен и взаимосвязей школы с обществом необходимо заново осмыслить и попытаться в них разобраться. Для этого и необходимо понять специфику отечественной школы, ее генезис, ее особенности, традиции, разобраться в том, что следует сохранить, а что изменить. Это нужно и нашему обществу и самой отечественной школе, как ее важнейшему социальному институту.

Э. Дюркгейм в начале XX в. отмечал: «Глубокие преобразования, которые пережили или переживают в настоящее время современные общества, требуют соответствующих преобразований в национальном образовании. Но прекрасно чувствуя, что изменения необходимы, мы плохо знаем, какими они должны быть. Какими бы ни были частные убеждения отдельных лиц или позиции партий, само общественное мнение остается неопределенным и про-блематизированным. Речь больше не идет о применении приобретенных идей, но о поиске идей, способных нас повести за собой. Значит, надо обратиться к обществу и узнать его потребности, поскольку их и нужно удовлетворить» [29]. Из этой методологической позиции исходим и мы в своей работе. Исследуя российскую школу, мы рассматриваем ее именно как социальный институт во всем комплексе внутренних и внешних взаимосвязей и отношений, пытаемся избежать того недостатка, который присущ, по мнению Ю. П. Андреева, Н. М. Коржевской и Н. Б. Костиной, позиции авторов, пишущих о социальных институтах, а именно: «ограниченность анализа социального института феноменологическим уровнем, т. е. характеристикой его внешних проявлений или признаков», когда «по существу вне поля зрения исследователей остается внутренняя структура, специфика содержания данного образования» [30]. Мы рассматриваем общеобразовательную школу российского общества как сложную динамичную социальную систему в ее становлении и развитии, во взаимодействии с другими институтами и сферами общества. Мы стараемся показать ее структурные компоненты во взаимодействии и развитии на протяжении всего исторического пути ее институциональной эволюции, раскрываем ее особенности и специфику, ее основные черты, процесс постепенного превращения российской школы как субъекта общественной жизни в важнейший фактор общественного развития, в фактор — формирующий центр, ядро социокультурной жизни народа. Делаем тем самым во многом то, что еще не было проведено другими исследователями. В этом, на наш взгляд, состоит научная новизна работы.

Она заключается в следующем:

1. Впервые дается целостный анализ становления и развития российской школы как социального института в комплексе его внутренних и внешних взаимосвязей и отношений, как сложной динамической социальной системы.

2. Выделены и даны социально-философские характеристики специфических исторических этапов эволюции отечественной школы.

3. Определены и классифицированы социальные функции школы как специфического социального института.

4. На основе сравнительного анализа дана классификация особенностей и самобытных черт отечественной школы, отличающих ее от западных образовательных институтов.

5. Выделены и охарактеризованы факторы, детерминирующие развитие школы как социального института с одной стороны, а с другой, показывается постепенное превращение самой школы как совокупного субъекта в важнейший приоритетный фактор развития социума, в фактор, формирующий центр, ядро социокультурной жизни общества.

6. Дан философско-социологический анализ широкого круга статистических и фактических данных, характеризующих функционирование отечественной школы как социального института на протяжении 200 лет, и на этой основе ставится вопрос о тенденциях и перспективах ее развития.

7. Рассмотрены особенности социального статуса и роли учащихся школы, а также российского учительства как большой социально-профессиональной группы интеллигенции, проанализированы актуальные вопросы жизнедеятельности школы, современного учительства в современном российском социуме.

Концептуальная линия исследования, вместе с тем, связана с обоснованием идеи постепенного перемещения школы с периферии в центр, ядро общественной жизни и обретения школой, тем самым, значения и роли одного из ключевых, основных, определяющих факторов социального развития.

В работе дается обоснование того положения, что в ходе исторического развития общества по мере возрастания роли субъективного фактора российская школа, становясь массовой, доступной всем детям, приобретает роль одной из приоритетных движущих сил общественного развития, становится одним из важнейших институтов развития молодежи и социокультурной преемственности поколений, становится источником и средством приобщения новых десятков миллионов молодых людей к достижениям культуры и науки, нравственности и искусства и тем самым содействует самому широкому массовому распространению культурных ценностей в народе. Она способствует подъему культурно-образовательного уровня различных социальных групп и слоев, внедрению новых передовых технологий и достижений науки в производство. Перспективы развития российского общества связаны с объективной необходимостью освоения информационных технологий, компьютерной техники и других достижений НТР, что немыслимо без повышения образовательного и культурно-технического уровня народа России, без формирования новой культуры труда, без утверждения духовности и законов морали как основных регуляторов социальной жизни, а следовательно, невозможно без развития и совершенствования школы.

Предлагаемая концепция социального значения, места и роли российской школы в развитии российского социума связана с логикой его исторической эволюции и с развитием школы как социального института российского общества, опирается и на мировой опыт развития школы и образования, когда, развивая школу, вкладывая средства в развитие личности, в человеческое богатство, различные страны создали основу своего экономического, социального и культурного процветания, политической стабильности, социокультурного единства народа. Школа, охватывая своим социокультурным воздействием десятки и сотни миллионов людей, вытесняет невежество, дикость и насилие из жизни общества, делает человека, народ сознательным историческим деятелем, самостоятельным творцом собственной жизни. Следовательно, отечественную школу нужно всемерно развивать, укреплять и поддерживать, создавать самые благоприятные возможности для ее жизнедеятельности. Сегодняшняя деятельность школы определяет завтрашний день нашего общества, значит, если не жить одним днем, а думать о будущем, то нужно прежде всего думать о школе. Академик H.H. Моисеев, рассуждая о рынке, рыночных отношениях, отмечает их ориентацию и погоню за сиюминутными выгодами и успехом как важнейшие черты «рыночной идеологии». Вместе с тем, пишет он, «обществу не менее важны сосредоточенность на кардинальных проблемах, умение заглядывать за горизонт истории. Общество, государство должно быть и меценатом, создавая благоприятный режим всем искателям, не приносящим с позиций сегодняшнего опыта особой пользы общественному развитию. Рынок требует вмешательства Разума, ибо настоящая творческая деятельность — это всегда деятельность на будущее.» [31].

Таким образом, мы пытаемся обосновать ту мысль, что превращение России в высокоразвитое общество во многом зависит от развития, совершенствования современной российской школы, зависит от ее способности сформировать, воспитать молодежь, готовую ответить на общемировой вызов технологии XXI в. — технологии, основанной на компьютеризации и автоматизации, от способности школы привить молодому поколению такие качества, которые нужны людям информационного общества — высокий интеллектуальный уровень, основанный на современном научно-техническом знании, высокая нравственная культура, самодисциплина, ответственность и стремление к высокому качеству работы, к творчеству как выражению достоинства человека.

Отечественная школа призвана существенно поднять качество своей учебно-воспитательной работы, повысить тем самым уровень жизнеспособности российского социума, создать благоприятные возможности для его устойчивого развития, успешного решения сложнейших задач обновления и подъема.

Литература

ко введению.

1. Моисеев H.H. Третьего варианта нам не дано// Социально-политический журнал. — 1995. — № 2. — С. 75.

2. Мир на пороге XXI столетия. — М., 1993. — С. 115.

3. Димов В. М., Лесная Л. В. Актуальные проблемы образования// Социально-политический журнал. — 1995. — № 2. — С. 177- Руткевич М. Н. Изменение социальной роли общеобразовательной школы в России// Социологические исследования. — 1996. — № 11- Хроменков H.A. Образование. Человеческий фактор. Общественный прогресс. — М., 1989 и др.

4. Драма обновления. — М., 1990. — С. 538- Учительская газета, 5 янв. 1988 г.

5. Труд, № 24, 9−15 февр. 1996 г.

6. Тощенко Ж. Т. Социология. Общий курс. — М., 1994. — С. 243.

7. Буева Л. П. Гуманизация социализма: проблемы и перспективы// Социализм: теория, практика, уроки. — М., 1990. — С. 153—154.

8. Карпухин О. И. Социокультурная ситуация как отражение кризиса культуры в Российском обществе// Социально-политический журнал. — 1995. — № 5. — С. 161, 166.

9. Ковалева А. И. Кризис системы образования// Социологические исследования. — 1994. — № 3.

10. Дюркгейм Э. Социология образования. — М., 1996. — С. 72.

11. Шулындин Б. П. Философия и современное общество. О диалогизации философии и современных концепций общественного развития. — Н. Новгород, 1993. — С. 127.

12. Перов Ю. В. Социальная философия и общетеоретическая социология// Проблемы теоретической социологии., — СПб. — 1996. — Вып.2. — С. 12.

13. Пуляев В. Т. Россия на рубеже веков: от прошлого к будущему// Социально-политический журнал. — 1997. — № 1. — С. 7.

14. Дюркгейм Э. Там же. — С. 41.

15. Борисова Л. Г. Сельская школа: проблемы и перспективы. — М.,.

1978; Борисова Л. Г. Молодой учитель: труд, быт, творчество. — М., 1983; Колесников Л. Ф. Резервы эффективности педагогического труда. — Новосибирск, 1985; Колесников Л. Ф., Турченко В. Н., Борисова Л. Г. Эффективность образования. — М., 1991; Лисовский В. Т. Советское студенчество: социологические очерки. — Л., 1990; Нечаев В. Я. Социология образования. — М., 1992; Руткевич М. Н., Рубина Л. Я. Общественные потребности, система образования, молодежь. — М., 1988; Тощенко Ж. Т. Социология. Общий курс. — М., 1994; Турченко В. Н. Научно-техническая революция и проблемы образования// Вопросы философии. — 1973. — № 2- Турченко В. Н., Борисова Л. Г. Социально-педагогические проблемы учительского труда. — М., 1975; Филиппов Ф. Р. Всеобщее среднее образование в СССР (Социологические проблемы). — М., 1976 и др.

16. Афанасьев В. Г. Научно-техническая революция, управление, образование. — М., 1972; Бестужев—Лада И. В. В школе XXI века. Размышления социолога. — М., 1988; Дьюи Д. Школа и общество. — М., 1924; Миронов В. Б. Век образования. — М., 1990; Паначин Ф. Г. Школа и общественный прогресс. — М., 1983; Руткевич М. Н., Филиппов Ф. Р. Социальные перемещения. — М., 1970; Саймон Б. Общество и образование. — М., 1989; Филиппов Ф. Р. Школа и социальное развитие общества. — М., 1990; Хроменков H.A. Образование. Человеческий фактор. Общественный прогресс. — М., 1989 и др.

17. Иконникова С. Н., Лисовский В. Т. На пороге гражданской зрелости. — Л., 1982; Константиновский Д. Л., Шубкин В. Н. Молодежь и образование. — М., 1977; Куценко В. А. Молодое поколение. Образование, выбор профессии, карьера. — М., 1993; Титма М. Х. Выбор профессии как социальная проблема. — М., 1975; Филиппов Ф. Р. От поколения к поколению: социальная подвижность. — М., 1989; Шубкин В. Н. Социологические опыты. — М., 1970; Шубкин В. Н. Начало пути: Проблемы молодежи в зеркале социологии и литературы. — М., 1979; Молодежь и образование. — СПб.—М., 1972; Образование и социальная структура. — М., 1976; Социологические исследования профессиональной ориентации молодежи.

Отв. ред. Ю. Н. Козырев. — М., 1975; Социальные проблемы формирования пополнений интеллигенции. — М., 1980 и др.

18. Алешинцев И. А. История гимназического образования в России. — СПб., 1912; Ганелин Ш. И. Очерки по истории средней школы в России. Вторая половина XIX в. — М., 1954; Каптерев П. Ф. История русской педагогики. — Пг., 1915; Константинов H.A., Медынский E.H. Очерки по истории советской школы за 30 лет. — М., 1948; Константинов H.A., Струминский В. Я. Очерки по истории начального образования в России.

М., 1953; Королев Ф. Ф., Корнейчик Т. Д., Равкин З. И. Очерки по истории советской школы и педагогики. 1921—1931 гг. — М., 1961; Рождественский C.B. Очерки по истории систем народного просвещения в России в XVIII—XIX вв. — СПб., 1912; Чехов Н. В. Народное образование в России с 60-х годов XIX века. — М., 1912; Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. С древнейших времен до конца XVII века/ Под ред. ЭД. Днепрова. — М., 1989; Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. XVIII в.—первая половина XIX в./ Под ред. М. Ф. Шабаевой. — М., 1973; Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. Вторая половина XIX века/ Отв. ред. А. И. Пискунов. — М., 1976 и др.

19. Азаров Ю. П. Радость учить и учиться. — М., 1994; Буева Л. П. Социология и педагогика. — М., 1971; Гурова Р. Г. Социологические проблемы воспитания. — М., 1981; Зеленое Л. А. Становление личности. — Горький, 1989; Козлова О. Н. Национальные цели воспитания и гуманизм.

М., 1993; Кон И. С. Социология личности. — М., 1967; Кон И. С. В поисках себя. Личность и ее самосознание. — М., 1984; Пеньков Е. М. Социальные нормы: управление, воспитание, поведение. — М., 1990; Сласте-нин В. А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. — М., 1976; Харчев А. Г., Алексеева В. Г. Образ жизни, мораль, воспитание. — М., 1977; Харчев А. Г. Социология воспитания. — М., 1990; Шапошников Л. Е. Русская религиозная философия XIX—XX вв.еков. — Н. Новгород, 1992; Молодежь и современность. — Л., 1975; Молодежь и современность. Опыт конкретно-социологических исследований. — Горький, 1976; Молодежь, образование и научно-технический прогресс. — Новосибирск, 1971; Начало пути: поколение со средним образованием. — М., 1992.

20. Гришин Э. А. Социально-экономические и педагогические проблемы подготовки учителя. — Ростов-на-Дону, 1970; Жамин В. А. Экономика образования. — М., 1969; Жамин В. А., Костанян СЛ. Экономика и образование. — М., 1970; Жамин В. А. Социально-экономические проблемы образования и науки в развитом социалистическом обществе. — М., 1979; Хроменков H.A. Социально-экономические проблемы общего среднего образования в условиях развитого социализма. — М., 1983; Литвино ва Н. П. Образование в условиях интенсификации экономики. — М., 1989; Струмилин С. Г. Эффективность образования в СССР// Народное образование. — 1962. — № 5- Актуальные проблемы экономики народного образования. — М., 1965.

21. Гершунский B.C. Россия: образование и будущее. — Челябинск, 1993; Долженко О. В. Очерки по философии образования. — М., 1995; Касьян A.A. Контекст образования: наука и мировоззрение. — Н. Новгород, 1996; Рычков А. К. Социально-философские проблемы образования. — М., 1982; Шадриков В. Д. Философия образования и образовательные политики. — М., 1993; Щедровицкий П. Г. Очерки по философии образования. — М., 1993; Философия образования для XXI века. — М., 1992; Социально-философские проблемы образования. — М., 1992 и др.

22. Розин В. М. Философско-методологические предпосылки прогнозирования образования в СССР// Социально-философские проблемы образования. — М. — 1992. — С. 45.

23. Блау П. Исследование формальных организаций// Американская социология. Проблемы, перспективы, методы. — М., 1972; Веблен Т. Теория праздного класса. — М., 1984; Дюркгейм Э. Социология. — М., 1995; Дюркгейм Э. Социология образования. — М., 1996; Дюркгейм Э. О разделении общественного труда. — М., 1996; Мертон Р. Социальная структура и аномия// Социология преступности. — М., 1966; Мертон Р. Социальная теория и социальная структура// Социологические исследования. — 1992. № 2- Миллс Ч. Властвующая элита. — М., 1959; Парсонс Т. Общетеоретические проблемы социологии// Социология сегодня: проблемы и перспективы. — М., 1965; см. также его «Введение и общий обзор» к кн. «Американская социология. Перспективы, проблемы, методы». — М., 1972; Смелзер Н. Социология. — М., 1994; Спенсер Г. Социальная статика. — СПб., 1872- Спенсер Г. Основания социологии. Т. 1—2. — СПб., 1876−1877.

24. Лейман И. И. Наука как социальный институт. — JL, 1971; Лукшин И. П. Искусство как социальный институт// Социология культуры.— М. — 1974. — Вып.1. Дмитренко В. А., Люрья H.A. Образование как социальный институт: тенденции и перспективы развития. — Красноярск, 1989.

25. Дюркгейм Э. Социология образования. — М., 1996. — С. 37, 43— 44, 72.

26. Спасибенко С. Г. Общество как субъект социальной жизни// Социально-политический журнал. — 1995. — № 1. — С. 79.

27. Андреев Ю. П., Коржевская Н. М., Костина Н. Б. Социальные институты: содержание, функции, контроль. — Свердловск, 1989, с. 13.

28. Перов Ю. В. Социальная философия и общетеоретическая социология// Проблемы теоретической социологии. — СПб. — 1996. — Вып.2. -С. 17.

29. Дюркгейм Э. Там же. — С. 62—63.

30. Андреев Ю. П., Коржевская Н. М., Костина Н. Б. Социальные институты: содержание, функции, контроль. — Свердловск, 1989. — С. 12.

31. Моисеев H.H. О механизме самоорганизации общества и месте Разума в его развитии// Социально-политический журнал. — 1993. — № 8. — С.114.

1. Парсонс Т. Общетеоретические проблемы социологии// Социология сегодня: проблемы и перспективы. — М., 1965. — С.30.

2. Андреев Ю. П., Коржевская Н. М., Костина Н. Б. Социальные институты: содержание, функции, контроль. — Свердловск, 1989.

3. Ерасов Б. С. Социальная культурология. — М., 1996. -С. 304−305.

4. Социальная структура и социальные процессы. Словарь-справочник. Отв. ред. Г. В. Осипов. М., 1990. — С. 157.

5. Андреев Ю. П., Коржевская Н. М., Костина Н. Б. Социальные институты: содержание, функции, контроль. — Свердловск, 1989. — С. 18.7. Там же. С. 6.

6. Древнегреческо-русский словарь. Сост. И. Х. Дворецкий. — М., 1958.

7. Кон И. Эстафета поколений// Коммунист. — 1987. — № 4. — С. 98.

8. Плахов В. Д. Социальные нормы: философские основания общей теории. М., 1985. — С. 188.

9. См.: Смелзер Н. Социология. Пер. с англ. — М., 1994. — С. 118.

10. Кемеров В. Е.

Введение

в социальную философию. — М., 1996. — С. 101.

11. Леонтьев A.A. Деятельность и общение// Вопросы философии. — 1979. № 1. — С. 128.

12. Маркс К., Энгельс Ф. Соч., т. 37, с. 415, 416.

13. Маркс К., Энгельс Ф. Там же.

14. Брасов Б. С. Социальная культурология. — М., 1996. — С. 324.

15. Ерасов Б. С. Там же. С. 324−325.

16. См.: Управление развитием школы. Под ред. М. М. Поташника и B.C. Лазарева. М., 1995. — С. 49.

17. Колесников Л. Ф. Резервы эффективности педагогического труда. — Новосибирск, 1986; Колесников Л. Ф. Заботы школьные — заботы общие. М, 1986.

18. Дюркейгейм Э. Социология образования. — М., 1996. — С. 71—72.

19. Ленин В. И. Полн. собр. соч., т. 26, с. 55-.

20. Константинов H.A., Медынский E.H., Шабаева М. Ф. История педагогики. — М., 1982.

21. Винничук Л. Люди, нравы и обычаи Древней Греции и Рима/ Пер. с польск. — М., 1977.

22. Дюркейгейм Э. Социология образования. — М., 1996. — С. 12.

23. Мижуев П. Г. Главные моменты в развитии западноевропейской школы. — М., 1913.

24. Лапчинская В. П. Средняя общеобразовательная школа современной Англии. — М., 1977; Тарасюк Л. Н., Цейкович К. Н. Образование в Великобритании// Социально-политический журнал. — 1997. — № 3.

25. Миронов В. Б. Образование в странах Запада в конце XX века//Советская педагогика. — 1990. — № 4.

26. Джуринский А. Н. Куда качнется маятник// Народное образование.- 1990. № 4.

27. Миронов В. Б. Образование в странах Запада в конце XX века// Советская педагогика. — 1990. — № 4. С. 136- Тарасюк JI.H., Цейко-вич К. Н. Образование в США// Социально-политический журнал. — 1997. № 1.

28. Образование в современном мире: состояние и тенденции развития/ Под ред. М. И. Кондакова. — М., 1986; Миронов В. Б. Век образования. — М., 1990; Давыдов Н. И. Образование в Японии// Социально-политический журнал. — 1997. — № 2.

29. Спаццарьян В. Деловая Япония. — М., 1991; Власов В. А. Японскаяпромышленность. Научно-технический прогресс и его последствия. — М., 1979.

30. Джуринский А. Н. Зарубежная школа: современное состояние и тенденции развития. — М., 1993. — С. 11—12.

31. Ионова О. Б., Нечаев В. Я. Социокультурные функции образования// Социально-политический журнал. — 1994. — № 11—12. — С. 164— 170.

32. Белозерцев Е. П. Подготовка учителя в условиях перестройки. — М., 1989. С. 12−15.

33. Филиппов Ф. Р. Социология образования. — М., 1980. — С. 44—82- Филиппов Ф. Р. Всеобщее среднее образование в СССР. — М, 1976. — С. 33.

34. Рычков А. К. Социально-философские проблемы образования. — М., 1982. С. 27.

35. Зеленое JI.A. Становление личности. — Горький, 1989.

36. Дюркгейм Э. Социология образования. — М., 1996. — С. 16—17.

37. Кон И. С. Социология личности. — М., 1967; Харчев А. Г. Социология воспитания. — М., 1990.

38. Егоров В. К. История есть смена поколений. — М., 1986; Скурла-тов В. Молодежь и прогресс. М., 1980; Преемственность поколений какциолотческая проблема. — М., 1973.

39. Маркс К., Энгельс Ф. Соч., т. 3. С. 44−45.

40. См.: Роджерс Э., Агарвала-Роджерс Р. Коммуникации в организациях. — М., 1980; Пригожин А. И. Организация: системы и люди. М., 1983; Баллер Э. А. Преемственность в развитии культуры. — М., 1969.

41. Загвязинский В. И., Гильманов С. А. Творчество в управлении школой. — М., 1992; Поташник М. М. Оптимизация управления школой. -М., 1991.

42. См.: Шамова Т. И. Исследовательский подход в управлении школой. — М., 1992; Управление современной школой/ Под ред. М. М. Поташника. — М., 1992; Управление развитием школы/ Под ред. М. М. Поташника и B.C. Лазарева. — М., 1995 и др.

43. Ягодкин В. Н. Педагогические кадры школы и совершенствование воспитания учащихся. — М., 1979. — С. 27.

44. Народное хозяйство СССР за 70 лет. Юбил. стат. сб. — М., 1987. -С. 526.

45. Народное образование, наука и культура в СССР. Ст. сб. — М., 1977. — С. 15- Народное хозяйство СССР за 70 лет. Юбил. стат. сб. — М., 1987. С. 526.

46. Струмилин С. Г. Проблемы экономики труда. — М., 1957. — С. 163, 185, 598.

47. Жамин В. А. Экономика образования. — М., 1969. С. 59, 304—313.

48. Малькова З. А. Педагогическая система будущего: школьные реформы в высокоразвитых странах// Советская педагогика. — 1990. — № 12. С. 118.

49. Барышева А. Человеческий потенциал как основа экономического успеха// Общественные науки и современность. — 1994. — № 1.

50. Управление развитием школы/ Под ред. М. М. Поташника и B.C. Лазарева. М., 1995. — С. 29.

51. Тощенко Ж. Т. Социология. Общий курс. — М., 1994. С. 241 254- Троу М. Социология образования// Американская социология. Перспективы, проблемы, методы. — М., 1972.99Глава 2ГЕНЕЗИС ШКОЛЫ КАК СОЦИАЛЬНОГО ИНСТИТУТА РОССИЙСКОГО ОБЩЕСТВАИ ЕЕ СВОЕОБРАЗИЕ.