Педагогические условия адаптации детей третьего года жизни к системе общественного воспитания

АКТУАЛЬНОСТЬ ПРОБЛЕМЫ АДАПТАЦИИ ДЕТЕЙ ТРЕТЬЕГО.

ГОДА ЖИЗНИ К УСЛОВИЯМ ОБЩЕСТВЕННОГО ВОСПИТАНИЙ.

Актуальность избранной проблемы определяется её нерешенностью в теоретическом и практическом плане, а также значимостью для успешного развития и воспитания ребенка в условиях детского учреждения.

Поступление в детский сад или ясли связано со значительными изменениями всего уклада жизни ребенка. Ему необходимо, разлучившись на время с родными, вступить в контакт с незнакомыми ранее взрослыми, со сверстниками, никогда до этого не встречавшимися ему в таком количестве. Он должен овладеть правилами поведения в новой среде, научиться ориентироваться в ней, проявить самостоятельность. Такие глубокие перемены могут вызвать у неподготовленного к ним ребенка неблагоприятные изменения в эмоциональном состоянии, поведении и даже здо-ровьи.

Нарушение привычных взаимоотношений с внешней социальной средой, утрата чувства стабильности и безопасности часто является причиной невротических расстройств у детей, особенно в период адаптации к новым условиям. (Gesell А. /2007; Selye Н /147, 148, 2077; Саашоп W /1997, ?" 21 § 7) и др. Стрессовое состояние, поступившего в детское учреждение ребенка, отражается на формировании его личности, сказывается на поведении всех детей группы и качестве работы сестры-воспитательницы. На это указывают как зарубежные (Spok В /1577- Obuchows-ki К. /X2I7-Venderowa Е /209/- Schmidt. Kolmer /2097), так и советские исследователи (Аксарина Н.М. /§, 107- Голу бева Л.Г. /II/- Гриднева Г. В. /447 Кононенко Л. Н. /78/- Тон-кова-Ямпольская Р.В. /1657) и др.

Педагогическая нерешенность проблемы адаптации дает буржуазным ученым повод отрицать возможность воспитания детей младшего возраста (до трех лет) в детских учреждениях и приводит их к ложным выводам о вреде общественного воспитания в формировании личности.

В то время как некоторые прогрессивные зарубежные ученые (Заззо Рене /55/, МассоЪу /205/, Schmidt. Kolmer /209/ и др.) подчеркивают важность целенаправленной воспитательной работы с первых дней жизни ребенка, ряд зарубежных авторов i, Almy М /195/, Allport С /1947, Bow*lby J /198/, Reib-le М /206/, Spitz, А /208/, Freud А. /¿-10/)обращают внимание лишь на негативные стороны общественного воспитания. Ссылаясь на то, что ребенку присуща некая «биологическая связь» с матерью, они делают вывод, что в первые годы жизни ребенок нуждается лишь в материнском уходе и должен проводить их исключительно с матерью, а общественное воспитание в этом возрасте непременно ведет к аномальному развитию, к формированию антисоциальной личности. На основе наблюдений за развитием детей, главным образом, в детских приютах, где дети лишены воспитательных воздействий, фрейдисты и неофрейдисты утверждают неизбежность в отставании ребенка при поступлении в детское учреждение, преувеличивают роль биологических влечений и даже потребность в общении с матерью низводят до инстинктивных врожденных тенденций.

Опираясь на сомнительные в научном отношении выводы неофрейдистов, буржуазные социологи (Duwoll Е /201/, Elmer Е.

2027,Hoffman ь /203J) абсолютизируют семейное воспитание, что служит целям ограничения ассигнований на строительство детских учреждений. Вследствие этого женщины-матери либо «выпадают» из сферы общественного производства, либо их профессиональная занятость приводит к беспризорности ребенка, что безусловно отрицательно сказывается на его развитии и поведении.

Диаметрально противоположной точки зрения придерживается советская педагогическая наука. Подлинно гуманные и научно-обоснованные идеи Н. К. Крупской /Т6.7 и А. С. Макаренко /1927 о решающей роли социальных условий жизни в формировании детской личности позволяют рассматривать общественное воспитание не только как условие, но и как источник её развития. В создании общественной системы воспитания Коммунистическая партия и советское правительство видят путь к всестороннему гармоническому развитию ребенка, а также к освобождению женщины-мате- ' ри и вовлечению её в общественно-полезную деятельность. Решениями Ш съезда партии предусматривается дальнейшее увеличение мест е детских учреждениях на 2,5−2,8 млн. Признание в СССР и других странах социализма важной роли общественного воспитания ставит проблему адаптации детей к условиям воспитания в детском учреждении в число наиболее значимых.

Но если зарубежные ученые лишь констатируют негативные последствия адаптационного процесса, то советскими исследователями раскрыты возможности смягчения трудностей этого периода. Исследованиями Аксариной Н.М.^, IQ7, Гридне вой Г. В. /5, 417, Добрейцер В. И. Яуковой Н.п. /5 ?7, Ноги ной О.П. /1207, Тонковой-Ймпольской Р.В. /1657 установлено, что трудность привыкания к новым условиям и наблюдаемые нарушения поьедения, повышенная заболеваемость детей при поступлении в детское учреждение не являются непреодолимши и, тем более, не доказывают вредность общественного воспитания. Ими теоретически и практически обоснована возможность сочетания общественного и семейного воспитания с первых дней жизни ребенка, разработаны рекомендации по организации приема детей первого и второго года жизни в детские учреждения.

Все ученые, занимающиеся проблемой адаптации в раннем детстве, склоняются к тому, что характер и продолжительность адаптации имеют возрастную зависимость, и считают, что процесс адаптации детей третьего года жизни значительно облегчен по сравнению с младшим возрастом тренированностью адаптационных механизмов и большей зрелостью коры головного мозга. Вместе с тем, исследования А. В. Никольской /1187, изучавшей организацию введения детей четвертого года жизни в детский сад, указывают на то, что и на четвертом году выделяется группа детей, тяжело переносящих адаптацию к условиям общественного воспитания. Это еще раз подтверждает положение советской науки о том, что возрастные изменения — это не просто увеличение или уменьшение признаков развития, это качественное изменение формирующейся личности, которое необходимо учитывать (Аршавский И.А. /15/, Выготский Л.С./39/, Давыдов В. В. /45/, Эльконин Д. Б. /1Щ.

Несмотря на то, что все исследователи указывают на зависимость характера и длительности адаптации от возраста, особенности поведения детей третьего года жизни в этот период специально не исследовались и проблема введения их в систему общественного воспитания остается до сих пор нерешенной ни в теоретическом, ни в практическом плане. Между тем, изучение особенностей детей третьего года жизни дает нам возможность рассматривать адаптацию в этом возрасте как активный процесс усвоения ребенком социального опыта новой для него среды приобретаемого им в различных видах деятельности и, в первую очередь, общения. Недостаточная же изученность внутренних стимулов, определяющих активность ребенка в адаптационном процессе, не позволяет регулировать поведение детей в этот период.

На современном этапе развития педагогики, когда воспитание рассматривается как комплексный научный процесс управления формированием личности (Божович Л.И./237, Буева Л. П. [¿-Ъ] * Талызина Н. Ф., Тонков Е. В., Рувинсний Л. И. /135, 136, 1377) возникает необходимость изучения адаптации ребенка к условиям общественного воспитания, как проблемы педагогического регулирования поведением ребенка в этот трудный для него период.

Методологической основой для решения вопроса управления процессом адаптации является концепция классиков марксизма-ленинизма о сущности личности, как «совокупности всех общественных отношений» [ 2, т. Ш, с.3⁷, о роли деятельности и складывающихся в ней отношений, определяющих формирование личности.

Под педагогическим управлением процессом адаптации детей третьего года жизни к условиям общественного воспитания, мы понимаем построение такой комплексной системы педагогических воздействий, которая обеспечит ребенку оптимальное овладение необходимым социальным опытом позволит безболезненно освоиться в новых для него условиях общественного воспитания. При этом комплексной мы считаем такую систему педагогических воздействий, которая обуславливает взаимосвязь семейного и общественного воспитания и единство принципов, содержания и методов воспитательного влияния на поступившего в детское учреждение ребенка.

Потребностью практики в совершенствовании системы воспитания детей в период их адаптации к условиям общественного воспитания обусловлена цель исследования: выявить особенности адаптации детей третьего года жизни к условиям общественного воспитания и разработать систему педагогических воздействий, обеспечивающих ребенку быстрое и безболезненное вхождение в эти новые для него условия.

Теоретический анализ проблемы позволил выдвинуть гипотезу исследования.

Длительность и характер адаптации ребенка третьего года жизни к условиям общественного воспитания определяется главным образом тем, насколько соответствует этим условиям еложившаяся у него иерархия социальных потребностей. Педагогическая система воздействий, направленная на формирование у ребенка потребностной сферы, адекватной условиям общественного воспитания облегчает течение адаптационного процесса и способствует развитию ребенка в этот период.

На основе изложенного выше в диссертации поставлены следующие задачи:

I. Выявить социальные потребности, определяющие характер поведения детей третьего года жизни в период адаптации к ус ловиям общественного воспитания.

2. Разработать систему целенаправленного педагогического воздействия, позволяющую управлять процессом адаптации детей к условиям общественного воспитания.

Для решения поставленных задач необходимо было проанализировать сложившуюся практику введения детей третьего года жизни к условиям общественного воспитания, определить исходное состояние процесса, которым мы хотим управлять с помощью комплексной системы педагогических воздействий.

С этой целью в диссертации представлен теоретический анализ проблемы адаптации детей к условиям общественного воспитания в физиолого-психологическом и педагогическом ас пектах (глава I) — определена методика исследования (глава П) — дан анализ практики введения детей третьего года жизни в детские учреждения (глава Ш) — разработана программа педагогических воздействий при организации приема детей этого возраста е период их адаптации к условиям общественного воспитания (глава 1У) — сделаны заключение и выбоды, составлены педагогические рекомендации.

Научная новизна работы заключается:

1. В выявлении роли социальных потребностей, как определяющих поведение детей третьего года жизни в адаптационный период;

2. В раскрытии динамики адаптационного процесса у детей третьего года жизни;

3. В выяснении зависимости характера и продолжительности адаптации от ситуации удовлетворения доминирующих потребностей.

Её практическая ценность состоит: а) в постановке и обосновании вопроса о необходимости целенаправленного педагогического управления процессом адаптацииб) в разработке системы педагогических воздействий, обеспечивающих формирование социальных потребностей, адекватных условиям общественного воспитания и облегчающих адаптацию детей третьего года жизни при поступлении в детские учреждения.

Разработанная программа управления процессом адаптации детей третьего года жизни проверена на практике при комплектовании групп яслей-садов города Магнитогорска и дала положительные результаты.

Внедрение результатов исследования в практику показало, что предложенная нами программа обеспечивает органическое единство педагогических воздействий со стороны семьи и детских учреждений (яслей-садов и яслей) — способствует своевременному усвоению детьми социального опыта новой среды, чем облегчает течение адаптационного процесса и благоприятствует формированию личности ребенка в адаптационный период.

выводы.

1. Характер адаптации детей третьего года жизни к условиям общественного воспитания обусловлен развитием у них социальных потребностей, адекватных этим условиям, а также деятельности общения, в которой данные потребности удовлетворяются.

2. Выделены три группы детей в зависимости от доминирующей в момент поступления в детское учреждение социальной потребности.

3. Выявление доминирующей потребности у ребенка, поступившего в детское учреждение, позволяет определить наиболее эффективные методы педагогического воздействия и применять их целенаправленно, для формирования потребностной сферы, адекватной условиям общественного воспитания.

Разработанная в диссертации система педагогических воздействий дает возможность управлять процессом адаптации, поступившего в детский сад ребенка и позволяет ему быстро и безболезненно адаптироваться к условиям общественного воспитания.

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ОРГАНИЗАЦИИ ПРИЕМА.

И СОЗДАНИЮ ОПТИМАЛЬНЫХ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ В ПЕРИОД АДАПТАЦИИ ДЕТЕЙ.

Проведенное исследование позволило нам сделать следующие практические предложения:

I. Адаптацию детей к условиям общественного воспитания следует рассматривать как процесс педагогически управляемый.

П. При организации управления необходимо учитывать, что адаптация детей третьего года жизни к условиям общественного воспитания — это активное усвоение ребенком социального опыта новой для него среды, приобретаемого им в различных видах деятельности и, в первую очередь, общения.

Ш. В организации управления процессом адаптации решающая роль принадлежит: а) определению цели управления, которая заключается в построении комплексной педагогической системы, обеспечивающей ребенку активное овладение необходимым социальным опытом той среды, в которую он введенб) выявлению исходного уровня развития |оэ№рующей потребности в момент поступления ребенка в детское учреждение и принадлежности его к одной из намеченных нами групп по характеру адаптациив) созданию программы управления процессом адаптации, т. е. комплексной системы педагогических воздействий, которая обеспечит взаимосвязь семейного и общественного воспитания, единство принципов, содержания и методов педагогического воздействияформирование у ребенка, поступившего в детское учреждение потребностной сферы, адекватной условиям общест.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

В ходе проведенного исследования подтвердилась теоретическая и практическая значимость проблемы адаптации детей раннего и младшего дошкольного возраста к условиям общественного воспитания.

В плане изучения этой проблемы большое значение имеют работы Аксариной Н. М. [ 9 J, Голубевой Л. Г. /" II./, Гридневой Г. Б. fWj, Добрейцер В. И. /" 48./, Жуковой Н. И. /" 51./, Ногиной О. П. [ 1207, Тонковой-Ямпольской Р.В. / 164,1657 и др. Однако, и в них особенности адаптации детей третьего года жизни не вскрыты. Вследствие этого рекомендации по смягчению трудностей адаптационного процесса у детей первого, втоporo года жизни неправомерно, как показало наше исследование, переносятся на детей третьего года жизни. Неизученность проблемы адаптации детей третьего года жизни в теоретическом и практическом плане служит основной причиной того, что дети, особенно поступающие непосредственно из семьи, нередко болезненно переносят этот период, затягивающийся е ряде случаев до двух, трех месяцев.

Неопределенность существует и в трактовке самого понятия «адаптация». Термин «адаптация» понимается различными исследователями по-разному. Так классическая биология и физиология рассматривают адаптацию как процесс воздействия среды на организм, как процесс односторонний, в котором исключена внутренняя активность самого организма. Поведение е адаптационный период определяется по схеме «стимул-реакция». При таком био-логизаторском подходе к проблеме адаптации детей акты Бзрос лого и созданные им условия рассматриваются как пусковые стимулы, а действия ребенка — как ответные реакции, позволяющие ему приспособиться к окружающей социальной среде так же, как приспосабливаются к условиям своей жизни животные. Подобная трактовка поведения ребенка лишь как приспособления к условиям жизни, как справедливо указывают Запорожец A.B. и Эльконин Д.Б./-617, характерна для многих направлений зарубежной психологии и исключает социальные аспекты проблемы.

Универсальность приспособительного поведения отмечали классики марксизма [ 1J, подчеркивая, что природа человеческого индивида биосоциальна и естественные возможности человеческого психического развития реализуются только в общественных условиях жизни. В соответствии с этим вопрос о сущности процесса адаптации, о роли биологического и социального в этом процессе приобретает иное содержание.

Процесс адаптации перестает рассматриваться как односторонний акт изменения организма под влиянием среды, а расценивается как активный процесс взаимодействия среды и организма, имеющий внутренний стимул, побуждающий организм к активности (Л.С.Выготский /377, С.JI.Рубинштейн /1417,А. Н. Леонтьев /" 877). При этом, чем выше на эволюционной лестнице организм, тем выше его активность в адаптационном процессе, сложнее его потребностная сфера. Уровень развития потребност-ной сферы общения, как отмечают Запорожец A.B. и Лисина М. И. /507, может быть различен, в зависимости от того, какой общественный опыт приобрел ребенок за предыдущие годы в процессе общения со взрослыми и сверстниками, при ознакомлении с окружающим миром.

Так согласно данным, полученным б их исследовании, потребность в общении качественно преобразуется в течение всей жизни ребенка и на третьем году важнейшее значение в поведении детей приобретает потребность в общении со взрослыми на познавательные и личностные темы. В этом Еозрасте внешняя среда уже не выступает перед ребенком как мир предметов и явлений, к которым он должен приспособиться. Потребность в активной деятельности, в получении новых сведений об окружающем направляет ребенка на освоение среды. Усваивая социальный опыт в деятельности, ребенок не только удовлетворяет доминирующую потребность, но и преобразует её. (Божович Л.И./227, Леонтьев А.Н./&7,8§ 7).

В связи с вышесказанным теоретический анализ вопроса в социально-психологическом плане позволяет рассматривать адаптацию детей третьего года жизни, как активное усвоение ребенком социального опыта новой для него среды, приобретаемого им в различных видах деятельности и в первую очередь — общения.

Учитывая, что поведение ребенка, его активность определяется развитием его потребностей, мы стремились в констатирующей части эксперимента выяснить, какие именно потребности обуславливают то или иное поведение ребенка в адаптационный период.

Анализ материалов констатирующей части эксперимента позволил выявить три группы детей по развитию социальных потребностей и характеру адаптации.

У детей, которых мы отнесли к I группе, доминировала и определяла поведение потребность в общении с близкими взрослыми, как потребность в получении от них ласки, внимания, сведений об окружающем. Причем, эта потребность явно носила избирательный характер. Дети, главным образом, стремились остаться в незнакомой обстановке с теми, кто был им больше знаком и близок, с кем они имели опыт общения (мамой, папой, бабушкой и т. п.).

У детей П группы доминировала и определяла поведение потребность в общении со взрослыми, как потребность в сотрудничестве и получении с. :их помощью новых сведений об окружающем.

У детей Ш группы потребность в общении со взрослыми на познавательные темы сочеталась с потребностью в активных самостоятельных действиях. «Зоной ближайшего развития» являлась потребность е общении со сверстниками и в самостоятельной деятельности.

Поведение детей, обозначенных нами групп, в адаптационный период было различно. Оно определялось доминирующей потребностью и наличием (или отсутствием) ситуации для её удовлетворения. Условия удовлетворения доминирующей потребности создавали определенную готовность ребенка к действию в новых условиях, и открывали путь формированию новых потребноетей более высокого уровня.

Так, например, Коля И. (2 года 4 мес.) нуждается е постоянном общении со взрослым, не отходит от воспитательницы, следит за ее действиями, подражает им, в контакт со сверстниками не вступает. Воспитательница стремится удовлетворить доминирующую у ребенка потребность в сотрудничестве с ней и получении от нее сведений об окружающем. Она постоянно дер жит мальчика в поле зрения: предлагает ему игрушки, показывает как действовать с ними, предлагает Коле повторить действие за ней, В течение трех дней такого контакта с воспитательницей у мальчика складывается круг представлений об окружающем, он становится увереннее и стремится уже некоторые игровые действия произвести самостоятельно. При незнании подходит к воспитательнице, задает ей вопросы. Так в процессе удовлетворения доминирующей потребности начинает формироваться потребность более высокого уровня — потребность в общении со взрослыми на познавательные темы и в активных самостоятельных действиях.

Отсутствие условий для удовлетворения доминирующей потребности напротив приводило к застою в развитии потребностной сферы, к длительной и тяжелой адаптации.

Так, у Наташи П. (2 года 7 мес.) при поступлении в детское учреждение доминирует потребность в общении с близкими взрослыми (мамой). Расставание с мамой вызывает слезы, бездеятельность, негативное отношение к воспитательнице, сверстникам. Состояние аффекта не позволяет ей спокойно воспринимать окружающее и Наташа сидит в уголке, отвернувшись от всех, плачет и вспоминает: «Мама! Когда придет мама?» Уговоры воспитательницы не помогают. Так длится неделю. Наташа заболевает. И через неделю все повторяется вновь. Адаптация длится более 30 дней.

Анализ материалов исследования позволил увидеть зависимость адаптационного процесса от ситуации удовлетворения доминирующей потребности и условий формирования новых потребностей.

При удоЕлетЕорении доминирующей потребности — потребно-стная сфера детей менялась. У детей I группы адаптации при удовлетворении потребности в общении с близкими (I этап адаптации) формировалась потребность в сотрудничестве с воспитательницей (П этап адаптации), а затем в общении с ней на познавательные темы и активных самостоятельных действиях (Ш этап адаптации). Так е зависимости от содержания и характера деятельности общения с детьми каждой группы и соответствия ее иерархии социальных потребностей ребенка складывалась картина длительности и поэтапности адаптационного процесса.

Полученные данные дали возможность разработать систему педагогических воздействий, позволяющую управлять поведением детей в период адаптации. Управление поведением детей в адаптационный период предполагало целенаправленное формирование у них потребностной сферы, адекватной условиям общественного воспитания, путем комплексной системы педагогических воздействий, учитывающей внутренние стимулы активности самого ребенка. Считая, что основным фактором, определяющим уровень развития социальных потребностей является деятельность общения, в формирующем эксшрименте дифференцировали приемы и методы педагогического воздействия, определяли содержание и формы деятельности общения в зависимости от доминирующей у ребенка потребности и, тем самым, создали условия для её удовлетворения. Поэтому длительность адаптации у детей I группы (с 15−20 до 30 дней и более) в констатирующей части эксперимента снизилась до 7−10 дней в формирующей части экспериментаво П группе — длительность адаптации колеба лась от 7−10 до 15−20 дней при констатации процесса адаптации и отЗ до 7 дней — при целенаправленном формировании потребностной сферыу детей 1 группы — длительность адаптации при управлении процессом с 3−7 дней сократилась до 1−3 дней.

Разработанная нами программа управления процессом адаптации включала два этапа: на I этапе — предусматривались организационные мероприятия по комплектованию групп (работа с персоналом, работа с родителями) и выявление исходного уровня развития потребности в общении к моменту поступления ребенка в детское учреждение и принадлежности его к одной из трех групп по характеру адаптации.

П этап включал:

1) организацию деятельности детей в соответствии с уровнем и «зоной ближайшего развития» потребностной сферы ребенка каждой группы;

2) дифференцирование приемов и методов педагогического воздействия для каждой из трех групп детей (по характеру адаптации);

3) согласование педагогических воздействий на ребенка со стороны семьи и детского учреждения в зависимости от группы его адаптации.

Соблюдая принципы постепенности, непрерывности, последовательности в усложнении предъявляемых к ребенку требований при поэтапной организации деятельности ребенка, мы способствовали более быстрому и безболезненному усвоению им социального опыта новой среды, формированию таких социальных потребностей, которые необходимы для полной адаптации к услоеиям общественного воспитания.

Разработанная и проведенная в ходе исследования программа управления процессом адаптации детей третьего года обеспечила не только прогрессивный и быстрый характер адаптации к условиям общественного воспитания, но и дальнейшее психическое развитие ребенка.

Проведенное исследование позволило сделать ряд выводов и практических рекомендаций.