Педагогические условия формирования познавательной потребности у будущих учителей иностранного языка на основе культурологического подхода

Модернизация российского образования, в том числе и педагогического, а также вхождение России в единое европейское образовательное пространство требуют уточнения социального заказа в области обучения иностранным языкам, следовательно и в области подготовки будущих учителей иностранного языка. Современные темпы развития науки и техники, увеличивающийся объем научных знаний многократно повышают необходимость формирования потребности в знании у каждого выпускника вуза. Актуальность исследования проблемы обусловлена, на наш взгляд, прежде всего социальным заказом, возникающим из практических потребностей современного общества и требующим от учителя непрерывной работы над собой, постоянного самосовершенствования.

Исходя из главного требования к образованию — научить учитьсяосновной целью современного педагогического образования становится формирование личности учителя, способной к самостоятельному познанию, готовой к постоянному самообразованию, творческому саморазвитию и самостоятельному повышению своей профессиональной компетентности. Ценностные ориентации в структуре профессиональной компетентности современного специалиста должны быть направлены на познавательную самостоятельность, основу которой составляет познавательная потребность. В связи с этим само понятие «познавательная потребность» приобретает иной смысл и требует новых подходов к организации процесса её формирования у будущего учителя иностранного языка.

Нормативно-правовые документы (Закон РФ «Об образовании», Национальная доктрина образования в РФ, Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 года, Болонская декларация) в полной мере отражают назревшую необходимость совершенствования образования в России. Эти документы акцентируют внимание на подготовке личности, способной к самостоятельному познанию, творческому саморазвитию, констатируют, что собственно обучение должно быть направлено на формирование навыков самообразования и усиление у будущих специалистов способности к исследовательской деятельности.

Однако анализ состояния изученности проблемы формирования познавательной потребности у будущих учителей в условиях высшей педагогической школы показал, что сложившаяся система профессиональной подготовки будущих учителей иностранного языка не в полной мере удовлетворяет современным требованиям к образованию. Особенно это заметно на фоне усиления межкультурных контактов, ускорения процессов глобализации и повышения требований к специалистам на рынке труда. К сожалению, выпускники высших учебных заведений не всегда готовы продолжать свое профессиональное самообразование, о чем свидетельствуют данные проведенного нами анкетирования и опроса молодых специалистов. 25% опрошенных отметили, что испытывают затруднения при работе в школе из-за отсутствия навыков самостоятельной работы, 45% - отметили, что не занимаются научно-исследовательской работой и не хотели бы ею заниматься, 65% - считают, что запас знаний, приобретенный ими в вузе, является достаточным для их профессии, 38% опрошенных утверждают, что не следят за новой информацией в области лингвистики, межкультурной коммуникации и методики преподавания иностранного языка. Следовательно, в практике высшей школы еще не сложилась четкая система работы по формированию познавательной потребности и по развитию познавательного потенциала будущих специалистов.

Упомянутые процессы и недостаточная познавательная активность определенной части студентов ставят педагогов перед необходимостью существенным образом изменить технологию обучения. Собственно обучение должно быть переориентировано на самостоятельную учебно-познавательную, научно-исследовательскую и практическую деятельность обучающихся. Новая образовательная парадигма, реализуемая в России, ориентирует педагогов на обеспечение динамичности процесса обучения, создание условий для развития самостоятельной личности, а также на широкое применение в образовательном процессе современных образовательных технологий, направленных на развитие познавательных способностей и познавательной активности личности.

Проблема формирования познавательной потребности у будущих специалистов находится на стыке педагогической, методической и психологической наук и является одной из актуальных задач высшего образования и одной из центральных проблем психологии личности и деятельности. Значительный вклад в изучение данной проблемы в области социологии внесли А. Г. Здравомыслов, Л. И. Спиридонов и др. ученыев области психологии — Л. И. Божович, Е. П. Ильин, Д. А. Кикнадзе, А. Н. Леонтьев, С. П. Манукян, А. Маслоу, Н. Н. Михайлов, В. Н. Мясищев, К. К. Платонов, С. Л. Рубинштейн, X. Хекхаузен, П. Я. Якобсон и др.

В педагогической науке изучению познавательной потребности как компонента педагогического процесса были посвящены исследования следующих ученых: Р. А. Брандта, М. Е. Дуранова, В. С. Ильина, О. Е. Лебедева, А. Б. Орлова, Н. Ф. Талызиной, Л. М. Фридмана, Ю. В. Шарова, Г. И. Щукиной, В. С. Юркевич и др. Однако стоит подчеркнуть, что перечисленные исследования в основном затрагивают школьный возраст.

Особенности формирования познавательной потребности у студентов высшей школы рассмотрены в научных исследованиях Н. Г. Алиевой, Т. А. Мырза. За последние годы выполнен ряд исследований, посвященных формированию: познавательной активности (А. А. Баронин, И. Г. Гоман, Л. С. Довгаль, А. А. Кириллова, И. Л. Саввина и др.) — познавательной самостоятельности (Ю. Е. Милов) — познавательного интереса (О. С. Васильева). При всем многообразии исследований мотивации учебной деятельности проблема формирования и развития познавательной потребности у будущих учителей иностранного языка еще не получила своего разрешения.

Вместе с тем в рамках модернизации российского образования управление процессом формирования познавательной потребности у будущего специалиста требует профессионально организованного подхода, так как отсутствует научно обоснованная система формирования познавательной потребности у студентов факультета иностранных языков.

Среди поливариантных подходов к подготовке учителей иностранного языка наиболее перспективным и актуальным является культурологический подход, особенно его технологический аспект повышения познавательной активности, обусловленный реализацией страноведческого и культуроведческого компонентов.

В современных условиях интенсивного межнационального общения значимость культурологического подхода ощущается особо остро, что приводит к возрастанию необходимости исследований в этой области. Расширение сфер межкультурного взаимодействия в современном мире, усиливающиеся процессы глобализации и тенденции к слиянию образовательных пространств в единое целое требуют пересмотра основных положений языкового образования, которое должно быть ориентировано на со-изучение языков и культур. Особая роль в реализации идеи диалога культур принадлежит иностранным языкам. Именно в подобном диалоге культур формируется стремление в познании собственной культуры и культуры других народов. Поэтому перед высшим образованием встает проблема развития и передачи культурных ценностей, а также подготовки студентов к культурному, личностному и профессиональному общению с представителями иной культуры.

Идея слияния культур и соизучения языка и культуры получила большое распространение в зарубежных исследованиях Agar M., Brooks N., Byram M., Esarte-Sarries V., Lado R., Murphy E., Oswalt W. H., Oxford R., Williams R., неоценимый вклад в реализацию данной идеи в отечественной науке внесли Е. И. Пассов, В. В. Сафонова, П. В. Сысоев и др.

Необходимость одновременного изучения языков и культур теоретически обоснована ведущими методистами нашей страны (И. JI. Бим, Е. М. Верещагин, В. Г. Костомаров, Б. А. Лапидус, Р. К. Миньяр-Белоручев, Г. В. Рогова и др.). Однако, как утверждают исследователи, до сих пор идеи и положения культурологического подхода не были еще в полной мере отражены в содержании образования.

В. В. Сафонова, считая изучение иностранного языка средством реализации диалога культур, отмечает, что в современной теории и методике преподавания цели и задачи овладения языком явно заужены. В связи с этим в числе проблем, решаемых сегодня, оказывается вопрос совершенствования профессиональной подготовки специалистов в области иностранных языков. Иностранный язык как предмет занимает одно из важных мест в современной системе образования, поэтому немаловажную роль в сложившейся ситуации играют учителя иностранных языков, так как именно учитель иностранного языка призван обеспечить ученикам знание культуры изучаемого языка и выработать у них навыки межкультурного общения.

Данные проблемы сопряжены с поиском новых путей формирования личности современного специалиста, способного свободно ориентироваться в поликультурном пространстве и активно реализовывать творческий потенциал в профессиональной деятельности.

Проблемы профессиональной подготовки будущего специалиста в целом освещались в трудах В. И. Андреева, А. А. Вербицкого, А. К. Марковой, В. А. Сластенина, Н. М. Яковлевой и др., где были определены пути и средства формирования профессиональных качеств будущих специалистов. Проблемы подготовки специалистов в высшей педагогической школе нашли отражение в исследованиях В. П. Беспалько, В. И. Загвязинского, В. Г. Максимова, О. Г. Максимовой, Е. Г. Хрисановой и др.

Вместе с тем анализ изученной литературы показывает, что проблема формирования познавательной потребности у будущих учителей иностранного языка является не вполне решенной, т. к. существующие исследования сосредоточивают свое внимание преимущественно на формировании данного свойства у учащихся школ. Недостаточно исследованы педагогические условия, обеспечивающие эффективное формирование познавательной потребности у будущих учителей иностранного языка, в теории неполно разработаны и в практике мало учитываются возможности культурологического подхода в формировании познавательной потребности у будущих учителей иностранного языка.

В связи с этим возникает противоречие между потребностью практики в выявлении педагогических условий совершенствования процесса формирования познавательной потребности на основе культурологического подхода у будущих учителей иностранного языка и недостаточной разработанностью этих условий, что определило необходимость проведения специального исследования для поиска эффективных мер по разрешению данного противоречия.

С учетом данного противоречия была сформулирована проблема исследования: каковы педагогические условия эффективного формирования познавательной потребности у студентов факультетов иностранных языков на основе культурологического подхода?

Цель исследования — выявление и обоснование педагогических условий эффективного формирования познавательной потребности у будущих учителей иностранного языка с использованием возможностей культурологического подхода.

Необходимость разрешения данной проблемы и определила выбор темы исследования: «Педагогические условия формирования познавательной потребности у будущих учителей иностранного языка на основе культурологического подхода».

Объект исследования — система профессиональной подготовки будущих учителей иностранного языка в педагогических вузах.

Предмет исследования — педагогические условия эффективного формирования познавательной потребности у будущих учителей иностранного языка на основе культурологического подхода.

В основу исследования была положена гипотеза, согласно которой процесс формирования познавательной потребности у студентов факультета иностранных языков будет наиболее эффективным, если:

— разработана и реализована на практике программа спецкурса «Иностранный язык в контексте диалога культур»;

— обеспечена культурологическая насыщенность содержания учебного материала по общепрофессиональным и специальным дисциплинам, изучаемым студентами факультета иностранных языков;

— усилена роль самостоятельной работы в системе подготовки студентов факультета иностранных языков к будущей профессиональной деятельности;

— систематически осуществляется диагностика уровня сформированное&tradeпознавательной потребности у студентов факультета иностранных языков;

— организуется целенаправленная и систематическая работа по подготовке преподавателей факультета иностранных языков к формированию познавательной потребности у студентов на основе культурологического подхода.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой исследования сформулированы следующие задачи:

— раскрыть сущность и содержание основных понятий по проблеме исследования;

— определить возможности культурологического подхода как фактора формирования познавательной потребности у будущих учителей иностранного языка;

— разработать и экспериментально апробировать модель процесса формирования познавательной потребности у студентов факультета иностранных языков на основе культурологического подхода;

— определить основные показатели и уровни сформированности познавательной потребности у студентов факультета иностранных языков;

— выявить, теоретически и экспериментально обосновать педагогические условия эффективного формирования познавательной потребности у студентов факультета иностранных языков на основе культурологического подхода.

Методологическую основу исследования составили теоретические положения, разработанные в отечественной и зарубежной науке: на философском уровне — положения философии и социологии о человеке как высшей ценности общества и субъекте общественного развитияположения диалектики о всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности явлений реального мира, теории познания личностина общенаучном уровне — принципы и методы личностно-деятельностного подхода (Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, И. А. Зимняя, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др.), психологическая теория личности (Л.И. Божович, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др.), общенаучные принципы исследования социально-педагогических объектов (Ю. К. Бабанский, М. Е. Дуранов, В. И. Загвязин-ский и др.) — на конкретно-научном уровне — теория целостного педагогического процесса (Ю. К. Бабанский, В. П. Беспалько, В. И. Загвязинский и др.), психолого-педагогическая теория учебно-познавательной деятельности (В. А. Беликов, П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина и др.), педагогические концепции формирования познавательной самостоятельности обучающихся (М. А. Данилов, И. Я. Лернер, М. И. Махмутов, И. Т. Огородников, М. Н. Скаткин, Т. И. Шамова и др.), педагогическая теория активизации познавательной деятельности обучающихся (М. Н. Скаткин, В. А. Сластенин, Г. И. Щукина и др.), принципы и методы культурологического и социокультурного подходов (В. И. Андреев, В. В. Сафонова, П. В. Сысоев и др.), а также работы в области теории и методики обучения иностранным языкам (И. Л. Бим, Е. М. Верещагин, И. А. Зимняя, Г. А. Китайгородская и.

ДР-).

Методы исследования: теоретический анализ педагогической, психологической и методической литературы, опросные методы (анкетирование, беседа, интервьюирование), диагностические методы (тестирование, самооценка), эмпирические методы (наблюдение, изучение и обобщение педагогического опыта), продуктивные методы (результаты деятельности студентов — сочинения, доклады, рефераты, проекты), экспериментальные методы (констатирующий и формирующий эксперимент). Для обработки экспериментальных данных применялись математические методы (количественный и качественный анализ результатов исследования, методы статистической компьютерной обработки полученных данных эксперимента и их наглядного представления).

Опытно-экспериментальной базой исследования проблемы формирования познавательной потребности был выбран факультет иностранных языков ГОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет им. И. Я. Яковлева».

Этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа и осуществлялось в период с 2003 по 2007 г.

Первый этап (2003;2004 гг.) был посвящен анализу современного состояния проблемы формирования познавательной потребности у студентов и изучению философской, психологической, педагогической, методической литературы по теме исследования. На данном этапе была также проведена работа по обобщению опыта формирования познавательной потребности у студентов вузов, определены основные положения исследования и методология опытно-экспериментальной работы, изучался исходный уровень сформированности познавательной потребности у студентов факультета иностранных языков, проводилась обработка результатов констатирующего этапа эксперимента, разрабатывалась программа эксперимента.

Второй этап (2004;2006 гг.) включал в себя выявление и экспериментальную апробацию комплекса педагогических условий эффективного формирования познавательной потребности у будущих учителей иностранного языка на основе культурологического подхода. На данном этапе уточнялись и корректировались гипотеза, цель, задачи исследования, разрабатывалась и апробировалась модель процесса формирования познавательной потребности у студентов факультета иностранных языков на основе культурологического подхода и др.

На третьем этапе (2006;2007 гг.) была проведена работа по интерпретации, обобщению, систематизации и описанию экспериментальных данных, были подготовлены методические рекомендации по формированию познавательной потребности у будущих учителей иностранного языка на основе культурологического подхода.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

1. Разработана модель процесса формирования познавательной потребности у будущих учителей иностранного языка на основе культурологического подхода, включающая целевой, содержательный, организационно-технологический и результативный компоненты.

2. Выявлен, теоретически и экспериментально обоснован комплекс педагогических условий эффективного формирования познавательной потребности у студентов факультета иностранных языков на основе культурологического подхода: разработка и реализация на практике программы спецкурса «Иностранный язык в контексте диалога культур" — обеспечение культурологической насыщенности содержания учебного материала по общепрофессиональным и специальным дисциплинам, изучаемым студентами факультета иностранных языковусиление роли самостоятельной работы в системе подготовки студентов факультета иностранных языков к будущей профессиональной деятельностисистематическое осуществление диагностики уровня сформированности познавательной потребности у студентов факультета иностранных языковорганизация целенаправленной и систематической работы по подготовке преподавателей факультета иностранных языков к формированию познавательной потребности у студентов на основе культурологического подхода.

3. Определены основные показатели и уровни сформированности познавательной потребности у студентов факультета иностранных языков.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что его результаты расширяют и конкретизируют современное представление о сущности и содержании процесса формирования познавательной потребности у студентов факультета иностранных языковв нем охарактеризованы основные этапы процесса формирования познавательной потребности: подготовительный, интегрирующий и творческийраскрыты и обоснованы возможности культурологического подхода в формировании познавательной потребности у будущих учителей иностранного языка. Результаты исследования могут стать основой для дальнейшей разработки данной проблемы.

Практическая значимость исследования состоит в том, что его основные теоретические положения и выводы могут быть использованы в организации совершенствования образовательного процесса на факультетах иностранных языков в вузах. Существенную помощь преподавателям факультета иностранных языков в организации целенаправленной и систематической работы по формированию познавательной потребности у студентов окажут разработанные автором методические рекомендации. Материалы исследования могут быть использованы в системе повышения квалификации и переподготовки учителей иностранного языка.

Достоверность и обоснованность результатов и основных выводов исследования обеспечиваются методологическим обоснованием исследованияанализом и учетом состояния проблемы исследования в педагогической теории и практике, использованием соответствующих теоретических и эмпирических методов исследования, продолжительностью педагогического экспериментарепрезентативностью выборки, систематической проверкой результатов исследования на разных этапах, количественным и качественным анализом полученных экспериментальных данных, объективностью экспериментальных данных, опытом работы соискателя в качестве преподавателя на факультете иностранных языков педагогического вуза.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Познавательная потребность — это состояние личности, при котором осознается необходимость овладения знаниями, проявляется активность, самостоятельность в ходе овладения ими и положительное отношение к познавательной деятельности.

2. Повышению уровня сформированное&tradeпознавательной потребности у будущих учителей иностранного языка способствует разработка и внедрение в учебный процесс факультета иностранных языков педагогического вуза научно обоснованной модели формирования познавательной потребности на основе культурологического подхода.

3. Основными показателями уровня сформированности (низкий, средний, высокий) познавательной потребности у студентов факультета иностранных языков являются: осознание студентами факультета иностранных языков необходимости овладения знаниями, активность студентов в ходе овладения знаниями, самостоятельность студентов в ходе овладения знаниями, положительная мотивация учения у студентов факультета иностранных языков.

4. Эффективность формирования познавательной потребности у студентов факультета иностранных языков обеспечивается при соблюдении следующих педагогических условий: разработке и реализации на практике программы спецкурса «Иностранный язык в контексте диалога культур" — обеспечении культурологической насыщенности содержания учебного материала по общепрофессиональным и специальным дисциплинам, изучаемым студентами факультета иностранных языковусилении роли самостоятельной работы в системе подготовки студентов факультета иностранных языков к будущей профессиональной деятельностисистематическом осуществлении диагностики уровня сформированности познавательной потребности у студентоворганизации целенаправленной и систематической работы по подготовке преподавателей факультета иностранных языков к формированию познавательной потребности у студентов на основе культурологического подхода.

Апробация результатов исследования осуществлялась в ходе выступлений на Всероссийской научно-практической конференции «Учебно-воспитательный процесс в условиях модернизации образования» (Москва — Чебоксары, 2005 г.), Всероссийской научно-практической конференции «Психолого-педагогические проблемы формирования личности в системе непрерывного образования» (Москва — Чебоксары, 2005 г.), VI Всероссийской научно-практической конференции «Вопросы современной филологии и методики обучения языкам в вузе и школе» (г. Пенза, 2005 г.), IV Всероссийской научно-практической конференции «Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования» (г. Челябинск, 2005 г.), Международной научно-практической конференции «Образование и воспитание социально-ориентированной личности студента: отечественный и зарубежный опыт» (г. Казань, 2005 г.), VII Всероссийской научно-практической конференции «Вопросы современной филологии и методики обучения языкам в вузе и школе» (г. Пенза, 2006 г.), Международной научно-практической конференции «Формирование интеллектуального потенциала в системе общего и профессионального образования» в формате «Первые Махмутовские чтения» (г. Казань, 2006 г.), Международной научно-практической конференции «Теория и практика формирования профессиональной компетентности у будущих специалистов» (г. Чебоксары, 2006 г.), Международной научно-практической конференции «Современное общество, языки и межкультурная коммуникация» (г. Чебоксары, 2006 г.), Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы формирования личности учителя в условиях регионально-национального образовательного пространства» (г. Чебоксары, 2006 г.), на ежегодных сессиях аспирантов, докторантов на кафедре педагогики и научных конференциях на факультете иностранных языков ЧГПУ им. И. Я. Яковлева. Материалы исследования нашли отражение в 21 публикации автора.

Структура диссертационного исследования соответствует логике и содержанию научного исследования и состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений.

Результаты исследования А. И. Кондратюк показывают, что формирование устойчивых познавательных мотивов зависит от способности обучаемого к рефлексии своих познавательных возможностей [76], поэтому одной из первых предпосылок активной деятельности студента по овладению знаниями можно считать осознание того, что ему недостает знаний для решения каких-либо учебных и профессиональных задач, которое является результатом внутреннего противоречия между имеющимися и необходимыми знаниями.

Осознание личной значимости знаний является мощнейшим стимулом для их приобретения и усвоения студентами. Мы считаем, что для успешной учебно-познавательной деятельности студентам необходимо осознавать, что побуждает их к активной деятельности, что является предметом их потребности, что необходимо сделать для ее удовлетворения, поскольку только через личностное осознание своих потребностей студент сможет развиваться как личность.

Н. В. Иванчук также считает, что «когда потребность не осознана, она не является зрелой действительной потребностью» [65, 14]. Процесс осознания — необходимый путь «открытия» объективно существующей потребности [55, 28]. Осознание — важный этап в развитии потребности, так как процесс осознания потребности студентами факультета иностранных языков определяет за направленность их деятельности.

М. К. Бородулина, А. Л. Карлин справедливо отмечают, что студенты не всегда до конца осознают те требования к владению иностранным языком, которые ставит перед ними их будущая специальность, а именно, что речь на иностранном языке должна быть не только коммуникативно, но и нормативно правильной. Если это требование доведено до сознания студентов, то работа над языковым материалом приобретает для них иной смысл и стимулирует потребность в речевом общении [14, 33−34]. Осмыслению потребности в знании способствует раскрытие преподавателем цели изучения данного материала, цели выполнения заданий, объяснение способов выполнения тех или иных заданий и задач.

Стоит отметить, что задачей преподавателя является создание внешних воздействий на студента, однако, мы должны быть готовы к тому, что эти воздействия не всегда будут иметь силу, ведь внешние воздействия могут и не преломиться личностью во внутренние побуждения. Поэтому необходимо ориентировать процесс обучения в вузе на осознание студентами смысла получения и применения знаний.

Осмысление необходимости получения новых знаний мы понимаем следующим образом: человек не просто знает, что ему нужны знания для решения определенных задач в процессе учебы в вузе, но и стремится связать свою дальнейшую профессиональную деятельность с продолжением образования, т. е. осознает, что и в дальнейшем ему постоянно нужно будет добывать новые знания.

Вторым показателем сформированности познавательной потребности является активность студентов в ходе овладения знаниями (познавательная активность).

Выделение данного показателя обусловлено тем, что источником активности принято считать потребность. Соответственно, чем выше активность человека в познании, тем выше уровень сформированности его познавательной потребности.

Активность определяют как «деятельностное отношение человека к миру, проявляющееся в творческой деятельности, волевых актах, общении» [131, 27].

Как отмечает Н. А. Морева познавательная активность — это «действие эмоционально-оценочного отношения обучаемого к процессу и результату познания, которое проявляется в стремлении человека учиться, преодолевая на пути приобретения знаний определенные трудности, прилагая максимум волевых усилий, энергии в умственной работе» [109, 79]. Вместе с тем она отмечает, что познавательную активность необходимо рассматривать как двусторонний процесс, который выступает, с одной стороны, как форма самоорганизации и самореализации обучаемого, а с другой стороны — как результат деятельности педагога в подборе форм и методов организации познавательной деятельности обучаемых.

Познавательная активность составляет содержание активности учения, которую следует понимать как качество деятельности учащегося, которое проявляется в его отношении к содержанию и процессу учения, в стремлении к эффективному овладению знаниями и способами деятельности за оптимальное время, в мобилизации нравственно-волевых усилий на достижение учебно-познавательной цели [163].

К важному педагогическому выводу пришли Б. В. Бокуть и С. И. Со-корева, с которыми нельзя не согласиться: эффективность обучения как в школе, так и в вузе в большей степени зависит от органического сочетания двух его сторон — высокого качества обучающей работы учителя (преподавания) и активной учебно-познавательной деятельности обучающегося (учения) [11, 34].

По мнению Г. И. Щукиной, о наличии познавательной активности, как проявления познавательной потребности, можно судить по стремлению обучающихся по собственному желанию участвовать в обсуждении поднятых на занятии вопросов, в дополнениях ответов товарищей, в стремлении высказать свою точку зрения. При этом явным показателем познавательной активности обучающихся является их активное оперирование приобретенным багажом знаний и умений. Г. И. Щукина указывает на то, что познавательная активность характеризуется волевыми проявлениями в деятельности, а именно сосредоточенностью внимания, слабой отвлекаемостью, соответствующим поведением при затруднениях, стремлением к завершенности учебных действий, реакцией на окончание занятия [164].

Собственный опыт преподавания позволяет утверждать, что к проявлениям познавательной активности студентов можно отнести сосредоточенность на изучаемой теме, стремление участвовать в дискуссиях, желание выполнять изначально трудные задания, интерес к новым понятиям, вводимым на занятии, поиск нескольких вариантов выполнения задания, обращение к дополнительным источникам информации и готовность преодолевать препятствия для достижения цели и удовлетворения потребности.

Исследованием проблемы познавательной активности на современном этапе развития педагогической науки занимаются А. А. Баронин, И. Г. Гоман, J1. С. Довгаль, Н. М. Яковлева и др.

Так, например, Яковлева Н. М. выделяет четыре основных уровня познавательной активности студентов:

1) нулевая познавательная активность;

2) ситуативная познавательная активность;

3) исполнительная познавательная активность;

4) творческая познавательная активность [169, 17].

В ходе реализации нашей модели мы будем ориентироваться на творческую познавательную активность студентов.

Творческая активность, как отмечает А. М. Матюшкин, возникает на основе познавательной мотивации, тогда как адаптивная активность (которую Н. М. Яковлева подразделяет на нулевую, ситуативную и исполнительную) возникает на основе мотивации достижения (успеха) [101, 165].

Проблемами творческой деятельности, творческого мышления занимались многие зарубежные и отечественные ученые: В. И. Андреев, В. С. Библер, JI. С. Выготский, Я. А. Пономарев и др.

Под творчеством принято понимать сознательную, целеполагаю-щую, активную деятельность человека, направленную на познание и преобразование действительности, созидающую новые, оригинальные, никогда ранее не существовавшие предметы, произведения и т. д. [159].

В. И. Загвязинский, исследуя взаимосвязь педагогического творчества и импровизации педагога, писал, что «педагог не просто имеет право на импровизацию, он не имеет права не импровизировать, он обязан постоянно работать над собой, чтобы находиться в состоянии импровизационной готовности, готовности творить и искать наилучшие решения» [61, 121].

По мнению В. П. Подвойского, познавательные мотивы являются основой формирования творческой мотивации, под которой понимается направленность на самостоятельное получение новых знаний и преобразование собственной деятельности. Автор так же определяет условия формирования творческой мотивации и, соответственно, познавательных мотивов, таких, как использование активных методов обучения, создание творческой атмосферы в группе, целенаправленная работа по созданию продуктивных мыслительных действий [125].

Для стимулирования творческой деятельности у студентов факультета иностранных языков мы, основываясь на положениях, разработанных С. Д. Смирновым [145], предлагаем преподавателям придерживаться следующих требований:

— поощрять инициативу студентов;

— формировать у студентов уверенность в своих возможностях в сфере изучения иностранного языка, в своих способностях овладеть умениями и навыками самостоятельного приобретения знаний;

— создавать на занятиях по иностранному языку атмосферу сотрудничества и сотворчества;

— поощрять привлечение новых источников информации в процессе выполнения заданий и нахождение новых способов решения познавательных и творческих задач;

— применять проблемные методы обучения для активизации творческого подхода к решению поставленных задач;

— не подавлять склонность к фантазии и развивать воображение в ходе выполнения творческих заданий культуроведческого характера;

— строить обучение опираясь на положительные эмоции.

К средствам развития познавательной активности студентов П. И. Пидкасистый предлагает отнести: сочетание изложения знаний учителем и самостоятельной работы студента, сочетание воспроизводящих и творческих самостоятельных работ, сочетание фронтальных и индивидуальных видов работ на занятии и т. д. [123, 37]. Мы также считаем, что студент активен на занятии в том случае, если он включен в проблемную познавательную и исследовательскую деятельность.

Третий показатель сформированности у будущих учителей иностранного языка познавательной потребности — самостоятельность студентов в ходе овладения знаниями.

Мы считаем, что стремление студента к самостоятельности является характерным показателем сформированности познавательной потребности, так как им движет стремление познавать новое, восполнять существующие пробелы в знаниях.

Опираясь на идеи Ю. Н. Кулюткина, под самостоятельностью мы понимаем следующее: «самостоятельность субъекта в учебно-познавательной деятельности проявляется в его способности сознательно и активно управлять процессом учения: ставить цели и задачи познавательной деятельности, самостоятельно планировать и организовывать ее, контролировать и оценивать эффективность» [81,43].

Для определения практической готовности студентов к самостоятельному познанию необходимо выделить умения, которыми они должны овладеть. В рамках нашего исследования под умением мы понимаем то, насколько эффективно студент осуществляет самостоятельную познавательную деятельность (В. А. Беликов, К. К. Платонов, Т. И. Шамова и др.). Т. И. Шамова выделяет три группы умений: интеллектуальные, общие навыки учебного труда и специальные умения [161].

К интеллектуальным умениям Г. Н. Кулагина относит те умения, которые позволяют использовать знания в различных изменяющихся условиях, главным образом — это умения решать мыслительные задачи [80].

Для нас представляется интересной классификация общих учебных умений, предложенная Г. К. Селевко:

— умения планировать деятельность: осознание учебной задачипостановка целейвыбор рационального и оптимального пути их достиженияопределение последовательности и продолжительности этапов деятельностипостроение алгоритма деятельностипланирование самостоятельной работы на уроке и домапланирование на день, неделю, месяц;

— умения организовывать деятельность: организация рабочего местаналичие и состояние учебных средств, их рациональное размещение, создание благоприятных гигиенических условийорганизация режима работыорганизация домашней самостоятельной работыопределение порядка и способов умственных действий;

— информационные умения (восприятие информации, работа с различными источниками информации): чтение, работа с книгой, конспектированиебиблиографический поиск, работа со справочниками, словарямислушание речи, запись прослушанноговнимательное восприятие информации, управление вниманиемнаблюдениезапоминаниеработа с компьютером;

— познавательные умения: осмысление учебного материала, выделение главногоанализ и синтезабстрагирование и конкретизацияиндукция и дедукцияклассификация, обобщение, систематизация доказательствпостроение рассказа, ответа, речи, аргументированиеформулирование выводов, умозаключенийнаписание сочиненийрешение задач, проблем [139].

Третья группа умений включает специальные умения, которые формируются при изучении того или иного предмета. Их совокупность обеспечивает овладение определенной специфической областью знаний и способов деятельности. И. Л. Бим также предлагает делить учебно-познавательные умения при изучении иностранного языка на общие учебные умения и специальные учебные умения [7, 19]. Принимая за основу исследование И. Л. Бим, мы выделяем следующие специальные умения, которые необходимо развивать при реализации нашей модели:

— умение интерпретировать языковые средства, отражающие особенности иной культуры;

— умение общаться на иностранном языке с учетом норм поведения в разных ситуациях взаимодействия;

— умение расширять и систематизировать страноведческие и культу-роведческие знания, касающиеся как страны изучаемого языка, так и родной культуры;

— умение оперировать отобранным культуроведческим материалом;

— умение использовать новые информационные технологии, а также аудиои видеоматериалы для решения культуроведческих задач.

Следующим показателем сформированности познавательной потребности у студентов факультета иностранных языков является наличие положительной мотивации учения.

Исследования отечественных и зарубежных психологов показывают, что без положительной мотивации невозможно достичь высоких результатов в развитии личности. Ю. К. Бабанский справедливо отмечает, что интенсивность учебной деятельности в существенной мере зависит от мотивов учения студента, поэтому повышение мотивации учения, усиление познавательных и профессиональных мотивов учения необходимо рассматривать как способ повышения эффективности обучения [5, 22]. Установлено, что сильный мотив существенно влияет на цель деятельности, мотив как бы подкрепляет цель, поэтому в процессе подготовки конкурентоспособного специалиста нужна сильная мотивация учения, а именно устойчивые профессиональные и познавательные мотивы, которые, по мнению многих исследователей, находятся в тесной взаимосвязи.

Положительную мотивацию учения, положительное отношение к познавательной деятельности определяет адекватный выбор студентом своей будущей профессии. По отношению к научно-исследовательской деятельности и участию в ней можно судить об уровне познавательной потребности, и в данном случае уже можно говорить о том, что в сознании студента преобладают познавательные ценности.

Познавательные мотивы были подробно рассмотрены в исследовании А. К. Марковой, где уровни познавательного мотива были разработаны в соответствии с направленностью активности учения на различное содержание учебной деятельности или ее различные компоненты. Итак, это:

1. Учебный мотив, характеризующийся направленностью на усвоение новых знаний.

2. Учебно-познавательный мотив, характеризующийся направленностью на овладение способами добывания знаний.

3. Мотив самообразования, который отличается направленностью на постоянное совершенствование способов добывания знаний [99,15].

Учитывая образовательные особенности школы и высшего учебного заведения, полное формирование мотива самообразования возможно лишь в условиях вуза, где широко стимулируется стремление к самостоятельному получению знаний.

Необходимо отметить, что в педагогическом процессе мы всегда имеем дело с целым комплексом мотивов, среди которых можно выделить ведущий. Известно, что деятельность побуждается не одним мотивом, поэтому мотивы учения студентов в вузе составляют сложный комплекс, в котором взаимодействуют профессиональные, социальные и познавательные мотивы. Кроме названных мотивов выделяют также потребность в самовыражении и самоутверждении, потребность в общении, потребность быть личностью и др., в равной степени способствующие развитию личности будущего специалиста и стимулирующие ее продвижение в процессе познания. По мере развития личности студента познавательные и профессиональные мотивы должны занять соответствующее ведущее место в иерархии мотивов, так как лишь в случае их преобладания у будущего специалиста над утилитарными мотивами можно говорить о развитой познавательной потребности, поэтому так важно уделять должное внимание профессиональному самоопределению студентов.

Тесная взаимосвязь познавательных и профессиональных мотивов способствует повышению продуктивности учебной деятельности студентов. В исследовании Ю. М. Орлова показано, что познавательная потребность оказывает существенное влияние на академические успехи. Автор подчеркивает, что потребность в познании проявляется в различных мотивах, которые перекрещиваются с мотивами достижения, доминирования и т. д., что позволяет путем стимулирования какого-то одного мотива воздействовать на несколько потребностей студентов [116, 419].

О наличии положительного отношения к познавательной деятельности, как одному из проявлений познавательной активности, мы предлагаем судить по отношению студентов к дополнительным заданиям, которые предлагает выполнить преподаватель.

В. В. Богуславский соотносит высокий уровень развития мотивации учения с доминированием у студентов ориентации на его процесс и результат, средний — с доминированием ориентации на результат, низкий — с доминированием ориентации на избегание неприятностей [9]. Склонность к самому процессу исследования, нежели к результату говорит о высоком уровне сформированности познавательной потребности.

Итак, наличие положительной мотивации учения у студентов факультета иностранных языков в рамках нашего исследования предполагает:

— преобладание познавательных и профессиональных мотивов учения у студентов;

— положительное отношение к дополнительным заданиям;

— наличие интереса к процессу получения знаний;

— стремления заниматься научно-исследовательской деятельностью.

Общие характеристики трех уровней сформированности познавательной потребности у будущих учителей иностранного языка представлены в таблице 8.

Заключение

.

Проведенное нами исследование позволило решить поставленные задачи, подтвердило выдвинутую гипотезу и позволило сделать следующие выводы:

1.

Актуальность темы

исследования обосновывается социальным заказом общества, требующим улучшения качества профессионального образования. Содержание обучения на современном этапе развития науки и техники должно быть направлено на развитие личности студента, его познавательных возможностей, формирование познавательной потребности в приобретении профессионально значимых знаний и умений, а также формирование готовности к самообразованию. Определение сущности и содержания познавательной потребности позволило сделать вывод о том, что познавательная потребность — такое состояние личности, при котором осознается необходимость овладения знаниями, проявляется активность, самостоятельность в ходе овладения ими и положительное отношение к познавательной деятельности и которое является ведущим побудителем познавательной деятельности студентов. В связи с этим сущность процесса формирования познавательной потребности у студентов факультета иностранных языков требует переосмысления.

2. Констатирующий этап эксперимента подтвердил необходимость внедрения в учебный процесс научно обоснованной модели формирования познавательной потребности у будущих учителей иностранного языка, основанной на единстве ее содержательной, инструментальной и процессуальной сторон. Ее апробация в условиях учебного процесса факультета иностранных языков показала, что она дает возможность совершенствовать процесс формирования познавательной потребности у будущих учителей иностранного языка. Исследование показало, что самым важным моментом в формировании познавательной потребности является сам процесс овладения знаниями как в аудиторной, так и во внеаудиторной деятельности. Правильно организованная педагогом работа по усвоению теоретических знаний и применению их на практике способствует эффективному формированию познавательной потребности у студентов.

3. Проведенное нами теоретическое исследование и опытно-экспериментальная работа по выявлению способов совершенствования процесса формирования познавательной потребности у студентов факультета иностранных языков показали, что наиболее эффективным и обладающим большим потенциалом в данном плане является использование возможностей культурологического подхода, обоснованного спецификой языковой подготовки будущих учителей иностранного языка и необходимостью формирования социокультурной компетенции будущего учителя иностранного языка в связи с расширением межкультурных контактов.

Культурологический подход обладает рядом возможностей:

— культурологическое насыщение содержания учебного материала по общепрофессиональным и специальным дисциплинам, изучаемым студентами факультета иностранных языков, обогащает их речевую практику и позволяет создать лингвистическую учебно-познавательную среду, соответствующую специфике обучения на факультете иностранных языков;

— изучение социокультурной среды как стран изучаемого языка, так и России вооружает студентов социокультурными знаниями, готовит их к межкультурному взаимодействию, способствует формированию языковой личности студента и поддерживает интерес к дальнейшему изучению иностранного языка и культуры;

— применение методов преподавания иноязычной культуры («культурный блок», культурные подстановки, культурная проблема и т. д.) позволяет повысить активность студентов на занятии, а также способствует формированию у них коммуникативных умений использовать иностранный язык как средство межкультурного общения;

— использование педагогической технологии задачного подхода (познавательно-поисковые культуроведческие задачи и задания, познавательно-исследовательские культуроведческие задачи и задания, культуровед-ческие проекты и т. д.) позволяет создать проблемно-познавательный характер деятельности студентов, способствует формированию у них умений и навыков работы с иноязычным аутентичным материалом, позволяет поддерживать их мотивацию учения на высоком уровне.

4. Результаты опытно-экспериментального исследования показали, что одним из средств повышения эффективности процесса формирования познавательной потребности у будущих учителей иностранного языка является разработанная нами программа спецкурса «Иностранный язык в контексте диалога культур». Занятия, проводимые в рамках спецкурса, позволяют развить у студентов способность использовать иностранный язык как средство образования и самообразования, формируют у студентов факультета иностранных языков педагогических вузов положительную мотивацию к учебной и профессиональной деятельности, повышают познавательную активность студентов, формируют у них умения и навыки познавательной и самообразовательной деятельности, формируют у будущих учителей иностранного языка познавательные и профессиональные мотивы, познавательные ценности.

5. Анализ психолого-педагогической литературы и собственное исследование позволили нам выделить три уровня сформированности познавательной потребности у будущих учителей иностранного языка (низкий, средний, высокий) и определить основные показатели уровня сформированности познавательной потребности у студентов факультета иностранных языков: осознание ими необходимости в овладении знаниямиактивность в ходе овладения знаниями (познавательная активность) — самостоятельность в ходе овладения знаниямиположительная мотивация учения.

6. Наше теоретическое исследование и экспериментальная работа показали, что совершенствование процесса формирования познавательной потребности у будущих учителей иностранного языка будет эффективным при соблюдении таких педагогических условий, как:

— разработка и реализация на практике программы спецкурса «Иностранный язык в контексте диалога культур»;

— обеспечение культурологической насыщенности содержания учебного материала по общепрофессиональным и специальным дисциплинам, изучаемым студентами факультета иностранных языков;

— усиление роли самостоятельной работы в системе подготовки студентов факультета иностранных языков к будущей профессиональной деятельности;

— систематическое осуществление диагностики уровня сформированное&tradeпознавательной потребности у студентов факультета иностранных языков;

— организация целенаправленной и систематической работы по подготовке преподавателей факультета иностранных языков к формированию познавательной потребности у студентов на основе культурологического подхода.

Основные положения исследования по формированию познавательной потребности у будущих учителей иностранного языка на основе культурологического подхода нашли отражение в методических рекомендациях.

Проведенное исследование дает основания утверждать, что организация познавательной деятельности студентов на основе выделенных педагогических условий позволяет повысить уровень сформированности познавательной потребности у студентов и обеспечивает их дальнейшее профессиональное развитие.

Настоящее диссертационное исследование затрагивает один из аспектов проблемы формирования познавательной потребности у студентов и не исчерпывает всей полноты рассматриваемой проблемы. В ходе проведения исследования и осмысления его результатов наметился ряд проблем, требующих решения. Предметом дальнейших исследований в этой области может стать проблема преемственности формирования познавательной потребности «школа-вуз», развитие познавательной потребности у студентов за весь период обучения в вузе, развитие познавательной потребности на основе интеграции специальных дисциплин и др.