Концептуальное моделирование языкового образа ребенка в английской реалистической прозе XIX века

Настоящее диссертационное исследование посвящено анализу языковых единиц, создающих в совокупности своих употреблений языковой образ ребенка в английской реалистической прозе XIX в. Языковой образ понимается как проекция на язык соответствующего фрагмента концептуальной картины мира, т. е. как вербализованная часть концепта.

Актуальность исследования обусловлена тем активным интересом, который проявляет современная лингвистика к языковому моделированию. Языковое моделирование позволяет описывать не только фрагменты языковых картин мира, но и стоящие за ними концептуальные сущности, открывая тем самым путь к моделированию концептуальных картин мира.

Среди множества языковых моделей, созданных в отечественной когнитивной лингвистике, особое место занимают модели человека. Внимание исследователей привлекают проблемы физического и духовного существования человека, его взаимодействие с окружающей действительностью, особенности самовыражения в социуме. Таким образом, разрабатываемая в исследовании языковая модель ребенка в английской реалистической прозе XIX в. вписывается в общий ряд предложенных в последние годы языковых моделей человека и представляется вполне актуальной.

Работа выполняется на стыке лингвистики, литературоведения, философии и психологии. Теоретическую основу исследования составляют труды ведущих зарубежных (Дж. Лакоффа, М. Джонсона, Ч. Филлмора, Р. Лангакера, Р. Джэкендоффа и многих других) и отечественных (Е.С. Кубряковой, Ю. Д. Апресяна, Ю. С. Степанова, Н. Д. Арутюновой, В. З. Демьянкова, P.M. Фрумкиной, Н. Н. Болдырева и др.) лингвистов в области когнитивной лингвистики.

Когнитивная лингвистика является одним из наиболее интенсивно развивающихся направлений современного языкознания. Она исследует проблемы соотношения языка и сознания, роль языка в концептуализации и категоризации мира, в репрезентации и трансформации информации, в осуществлении познавательных процессов и обобщении человеческого опыта, связь отдельных когнитивных способностей человека с языком и формы их взаимодействия, а также занимается системным описанием и объяснением механизмов и процесса человеческого усвоения языка, изучает принципы структурирования этих механизмов с целью раскрытия универсальной, общечеловеческой основы формирования языковой картины мира в сознании отдельного индивида.

Наиболее важными проблемами когнитивной лингвистики на сегодняшний день являются: а) соотношение концептуальных систем с языковыми, когнитивных или же концептуальных структур сознания с объективирующими их единицами языка, а также научной и обыденной картин мира с языковойб) роль языка в осуществлении процессов познания и осмыслении мира, в проведении его концептуализации и категоризации [Кубрякова 1996, 99]- в) исследование тех когнитивных структур и процессов, которые свойственны человеку как «homo Ioquens» [Демьянков 1994а, 21]- г) изучение явлений внутренней ментальной природы человека с помощью языка как общего когнитивного механизма, когнитивного инструмента, языковой способности значительного количества носителей языкад) признание того, что собственно языковых знаний недостаточно для понимания языковых сообщений, в связи с этим обращение к экстралингвистическим знаниям и психолингвистическим направлениям [Пищальникова, Лукашевич 2001, 16].

Как показывают исследования лингвистов последних десятилетий (Дж. Лакоффа, Ч. Филмора, Е. С. Кубряковой, В. З. Демьянкова, Р. Лангакера, А. А. Кибрика и др.), главной целью когнитивной лингвистики сегодня является воссоздание языковой картины мира на основании комплексного лингвистического, семиотического, культурологического) анализа. Методологической основой достижения этой цели становится исследование принципа антропоцентризма, так как человек является центральной фигурой на той картине мира, которую рисует язык. «Акцент исследований переносится на реализацию системы и на механизмы использования языка» [ЛЭС 2002, 665].

Для данного исследования наибольшую значимость приобретают следующие теоретические положения, общие для большинства направлений когнитивной лингвистики:

1. Язык выступает как важнейшее средство отражения и познания действительности. Когнитивная способность человека позволяет отражать различные свойства, признаки, особенности явлений, давая их многоплановую интерпретацию. Язык играет важнейшую роль в этом процессе, т.к. структуры знания, накапливаемого и перерабатываемого человеком, в значительной степени вербализованы.

2. Глубинные, когнитивные структуры воспринимаются и усваиваются человеком через соответствующие сферы знания. Содержание концепта как оперативной единицы знания может быть выявлено путем семантического анализа языковых единиц, репрезентирующих данный концепт.

3. В результате всей духовно-теоретической и духовно-практической деятельности человека создается картина мира. Различаются концептуальная (когнитивная) и языковая картины мира. Концептуальная картина, образуемая различными типами мышления (культурными кодами), шире языковой, представленной вербальными средствами. Тем не менее, языковая картина мира является важнейшим источником знаний о концептуальной картине.

4. В то время как обобщение обыденного знания, получаемого непосредственно из окружающей действительности, приводит к созданию наивной картины мира, на более высоком образно-типическом, обобщающем уровне в художественном творчестве формируются авторские картины мира.

Концептуализация мира в художественном произведении отражает как универсальные законы мироустройства, так и индивидуально-авторские идеи, знания, представления.

Предметом данного исследования являются особенности концептуализации языкового образа английского ребенка XIX века, — таких аспектов личности, как эмоции, разум, воля, характер и личностные свойства. Структура личности включает, наряду с указанными компонентами, речь, поведение, мотивы, убеждения и др., но в моделируемом образе ребенка наиболее значимыми оказываются именно сфера эмоции, разум, воля, а также сфера характера и личностных свойств.

Объектом исследования выступают языковые средства, способные номинировать ключевые концепты языкового образа ребенка в пределах выделенных сфер. Это, в первую очередь, субстантивные, адъективные, глагольные единицы, вербализующие такие концепты, как «grief' («горе»), «fear» («страх»), «joy» («радость»), «suffering» («страдание»), «loneliness» («одиночество»), «shyness» («робость»), «interest» («интерес»), «wish» («желание») и др. Кроме того, к исследованию привлекаются отдельные устойчивые сочетания фразеологического и нефразеологического характера, концептуальные метафоры, также служащие объективации ключевых концептов. Всего в исследовании рассматривается около 180 единиц в 10 000 контекстах.

Сложность объекта исследования обусловила его изучение в двух аспектах: лингво-когнитивном и лингволитературоведческом.

Материалом данного исследования являются произведения английских писателей-реалистов XIX в. Нами рассматриваются 25 произведений (романы, повести, рассказы) 12 авторов: Ч. Диккенса, Дж. Элиота, Т. Хыоза, сестер Бронте, Э. Гаскелл, У. Теккерея, Дж. Мередита, С. Батлера, Т. Харди, Д. Остин. Общий объем текстов равен 15 000 печатным страницам.

Целью данной работы является моделирование языкового образа ребенка на основе концептуального анализа языковых средств, номинирующих определенные аспекты духовной жизни ребенка в произведениях английских писателей-реалистов XIX в.

Поставленная цель предполагает решение следующих основных задач:

1) концептуализация языкового образа и выявление в его структуре наиболее значимых концептуальных сфер и концептов;

2) анализ языковых средств, используемых в произведениях английской реалистической литературы XIX в. для объективации данных концептов;

3) когнитивная интерпретация семантики языковых средств — определение когнитивных признаков, формирующих исследуемые концепты;

4) поиск общего и специфического в способах выражения концептов различными авторами в отдельных произведениях;

5) создание типологии литературных образов детей в английской реалистической литературе XIX в.- соотнесение литературных типов детей со способами их языковой репрезентации.

Выбор методов для проведения данного исследования обусловлен целью, задачами и характером материала. Основными методами, используемыми в исследовании, являются:

— метод концептуального анализа;

— метод сопоставительного анализа направленный на выявление общих и специфических свойств исследуемого языкового материала.

Методика проведения концептуального анализа включает в себя следующие этапы:

1) установление путем сплошной выборки из текста художественного произведения языковых средств, репрезентирующих некоторый концепт. На этом этапе, в первую очередь, выявляются прямые номинации концепта, составляющие ядро его номинативного поля. Затем определяются косвенные номинации концепта (устойчивые сочетания фразеологического и нефразеологического характера, метафоры), находящиеся на периферии номинативного поля;

2) семантическое описание языковых средств, образующих данное номинативное поле, то есть «толкование входящих в номинативное поле концепта единиц» [Попова, Стернин 2006, 137]. Итогом семантического описания является максимально полный анализ словарных и контекстуальных значений единиц, вербализирующих концепт;

3) когнитивная интерпретация результатов семантического описания: «мысленное обобщение на более высоком уровне абстракции результатов описания значений языковых единиц, номинирующих концепт, для выявления и словесного формулирования когнитивных признаков, репрезентируемых теми или иными значениями или семантическими компонентами этих языковых единиц, с целью итогового моделирования содержания концепта» [там же, 141].

Когнитивная интерпретация, также состоящая из двух этапов, подразумевает: а) выявление когнитивных признаков концептаб) их последующее обобщение.

Важным составляющим определения когнитивных признаков является когнитивная интерпретация метафор. Когнитивные метафоры определяются при этом как содержательные признаки, входящие в структуру концепта.

Предпринимаемое исследование представляет собой сочетание индуктивного и дедуктивного подходов к описанию материала. Индуктивный подход имеет место в определении набора ключевых концептов и выявлении их общих признаков, объективированных различными языковыми единицамидедуктивный — в выведении из общего набора языковых единиц те языковые средства, используемые авторами для индивидуальных характеристиках детей.

В исследовании выдвигается гипотеза, что моделируемый языковой образ ребенка в английской реалистической прозе XIX в. является инвариантом, присущим всем анализируемым произведениям. Его целостность обусловлена на формальном уровне семантическими связями слов в системе языка, на содержательном уровне — взаимодействием концептов в общей концептуальной и индивидуально — авторских картинах мира. Языковой образ ребенка не тождественен литературному образу и представляет самостоятельную структуру.

На защиту выносятся следующие основные положения:

1. Языковой образ ребенка в английской реалистической прозе XIX в. является членом триады: языковой образ в авторских картинах мира английских писателей-реалистов — художественные образы детей в английской реалистической прозе XIX в. — литературные типы детей в английской литературе указанного периода. Все члены триады, не являясь тождественными друг другу, обнаруживают тесную взаимосвязь.

2. Языковой образ, выступая в качестве вербализованной части концепта, репрезентирует наиболее значимые признаки последнего, представленные в ключевых концептах следующих сфер: «эмоции», «разум», «воля», «характер и личностные свойства» .

3. Литературные типы детей, разработанные английскими писателями-реалистами, с одной стороны, воплощаются в конкретных художественных образах, с другой стороны, находят свое выражение в различных вариантах совокупного языкового образа ребенка. Между вариантами языкового образа ребенка и типами детей, выведенными в литературе, отсутствует однозначное соответствие: одни и те же языковые средства могут использоваться различными авторами для создания различных типов, и, наоборот, один и тот же литературный тип ребенка может характеризоваться у различных авторов неодинаковыми средствами.

Научная новизна работы состоит в том, что моделирование языкового образа понимается как междисциплинарная проблема, выполняемая в русле когнитивной лингвистики с широким привлечением данных философии, эстетики, психологии и литературоведения. Впервые в практике когнитивных исследований языковой образ строится на основе обширного литературного материала и доказывается одновременная противопоставленность и взаимозависимость языкового и литературного образов.

Теоретическая значимость исследования заключается в:

1) построении образа как языковой модели, представляющей собой результат концептуальной интерпретации языковых средств;

2) уточнении понятия «образ» и определении признаков данного понятия в философии, психологии, эстетике, литературоведении и лингвистике;

3) исследовании понятия «языковой образ» путем его соотнесения с литературными типами и художественными образами детей;

4) описании фрагментов языковой картины мира, заключенной в английском языке, и фрагментов индивидуально-авторских картин мира.

Практическая значимость исследования состоит в подробном семантическом анализе большого массива лексики, не только являющейся частью языка английской художественной литературы XIX в., но и характерной для английского языка наших дней. Данные, полученные в ходе исследования, могут применяться в моделировании различных языковых образов, в практике художественного перевода, в преподавании английского языка, при подготовке учебных курсов общего языкознания, лексикологии, стилистики, истории английской литературы. Результаты работы представляют интерес для специалистов в области психолого-педагогических дисциплин.

Апробация работы. О результатах работы докладывалось на заседаниях сектора германских языков Института языкознания РАН, на межвузовской научной конференции «Межкультурная коммуникация и перевод» в МОСУ (Москва, 2005 г.), на III международной студенческой научно-практической конференции в Абхазском государственном университете (Сухум, 2007 г.). По теме диссертации опубликовано 5 печатных работ.

Диссертационное исследование состоит из введения, четырех глав, заключения, списка анализируемых художественных произведений, литературы, списка принятых сокращений и приложений. Работа имеет последовательно-перекрестную структуру, обусловленную сложным.

§ 3. Выводы.

1. В английской реалистической художественной традиции образы детства наделяются глубокой общественной значимостью. Плачевное, униженное состояние детей, изображенных в произведениях сестер Бронте, Ч. Диккенса, У. Теккерея, Э. Гаскелл, Т. Харди и др., прежде всего, — укор обществу, той исторической действительности, в которой царят произвол, жестокость, ханжество, бесчеловечность взрослых членов общества в отношении к детям.

Английские писатели XIX века в своих произведениях создали образ ребенка, представленный как социальное существо с разными жизненными установками и поведенческими характеристиками. Это — дети-рабы, скитальцы, одинокие жертвы, бунтари, лидеры, преступники, негодяи, избалованные дети из состоятельных семей, дети-приспособленцы, угодники и пр. (Джейн Эйр, Элен Берне и дети пансиона (Ш. Бронте «Джейн Эйр»), маленькая Нелл (Ч. Диккенс «Лавка древностей») — Флоренс (Ч. Диккенс «Домби и сын») — Эстер в детском возрасте, мальчик Джо, малышка Чарли, малыш Пипи, сироты из «холодного дома» (Ч. Диккенс «Холодный дом») — Дэвид (Ч. Диккенс «Дэвид Копперфилд») — Лилиен (Ч. Диккенс «Колокола»), Смайк (он же и раб), дети из «школы» Сквирса — Болдер, Спраутер, Кобби, Питчер, Памер, Греймарш, Мобс, Томкинс (Ч. Диккенс «Жизнь и приключения Николаса Никльби»), Мэгги (Дж. Элиот «Мельница на Флоссе») — Хитклиф, Кэти (Э. Бронте «Грозовой перевал»), Оливер Твист, маленький Дик, ищущий спокойствия в смерти (Ч.Диккенс «Приключения Оливера Твиста») — Ребекка Шарп (У. Теккерей «Ярмарка тщеславия»), Джуд (Т. Гарди «Джуд Незаметный») и другие).

Писатели-реалисты небольшими заметками фиксируют образы безымянных детей, детей — преступников, вынужденных выживать, нарушая закон (Джек Даукинс по прозвищу «Ловкий Плут», Чарли Бейтс и дети-воры притона Феджина (Ч. Диккенс «Приключения Оливера Твиста») и другие).

По-своему несчастны дети из обеспеченных семей, лишенные настоящей любви, воспитываемые в традициях стяжательства и бездушия (Джон Рид, Элиза и Джорджиана Рид, Адель (Ш. Бронте «Джейн Эйр»,), дети из семейства Блумфилд (А. Бронте «Агнес Грей»), Уэкфорд, сын хозяина одной из частных йоркширских школ Сквирса и его дочь Фанни (Ч. Диккенс «Жизнь и приключения Николаса Никльби») и другие.

Почти все писатели-реалисты относятся с симпатией к типу детей-конформистов, стремящихся выйти в люди, приспосабливаясь к реальности, придерживаясь традиций и добродетелей в жизни, а дети-бунтари свой протест выражают с различной степенью экспрессивности — от открытого возмущения до внутреннего, слабо выраженного негодования. Ребеноклидер представлен только в романе Т. Хьюза «Школьные годы Тома Брауна», что свидетельствует о нетипичности этого типа в английской детской среде.

Дети-сироты, работники, скитальцы, преступники, а также дети-идеалы в произведениях английских реалистов безучастны, лишены тепла, семейного уюта, отвержены и отдалены от общества. Писатели сопереживают им, негодуют их положением, обращаются к верхушке общества с призывами обратить внимание на жизнь детей из низших слоев населения. В особенности такими авторскими обращениями, отступлениями, возмущениями изобилуют романы Ч. Диккенса, сестер Бронте.

2. Проведенный анализ языковой характеристики литературных типов детей в английской реалистической прозе XIX века показывает, что писатели-реалисты используют различные языковые средства, репрезентирующие тот или иной литературный тип ребенка.

В ходе исследования были выявлены общие и специфические языковые средства, характеризующие каждый литературный тип ребенка. Для каждого литературного типа выделяются доминантный концепт или определенный набор концептов. Языковые характеристики литературных типов детей преобладают в концептуальной сфере «эмоции» и «характер и личностные качества» .

Между вариантами языкового образа ребенка и литературными типами детей нет полного соответствия. Одни и те же языковые средства могут использоваться различными авторами для создания различных типов, и, наоборот, один и тот же литературный тип ребенка может характеризоваться у различных авторов неодинаковыми средствами. Важно подчеркнуть, что несовпадение языкового и литературного образа не препятствует восприятию его целостности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Проведенное исследование подтверждает выдвинутую гипотезу о том, что моделируемый языковой образ ребенка в английской реалистической прозе XIX в. является инвариантом, присущим всем анализируемым произведениями. Сложность объекта исследования обусловила его изучение в двух аспектах: лингво-когнитивном и лингволитературоведческом с привлечением данных философии, эстетики, психологии.

В работе рассмотрены основные постулаты, принципы и методы когнитивной лингвистики, раскрывается суть проблемы языковой и концептуальной картин мира в современной лингвистике, исследованы различные интерпретации понятия «концепт», определено соотношение концепта и языкового образа.

Нами были также рассмотрены свойства понятия «образ» в философии, психологии, эстетике, литературоведении и лингвистике. Это позволило очертить границы понятия «языковой образ» и разграничить языковой образ и литературный образ.

Литературный образ субъективен, так как содержит авторскую оценку, а объективен в силу его «вещности», типичности. В нем запечатлевается возможное, желаемое, предполагаемое, то есть все, что относится к субъективной, эмоциональной сфере бытия, его непроявленным внутренним потенциям. Литературный образ знаково обозначен, конкретен, доступен для восприятия, символичен, субъективен, обладает эмоционально-экспрессивной окрашенностью, самоценностью, неисчерпаемостью и самостоятельностью.

Свойствами языкового образа являются знаковость выражения, единичность в восприятии, синтетичность, статичность и динамичность, проявляющаяся в изменении формы и содержания, то есть в создании новой языковой номинациинаглядность, воспроизводимость, множественность вариаций, пластичность.

Языковой образ имеет свой образный отклик. Реализация образа происходит только в ходе диалога между автором и адресатом. В соотношении с литературным образом языковой образ является знаковой основой его создания. Лишь в языке художник воплощает собственное и объективное сущее обобщение в отношении изображаемого, создает художественную семантику и прагматику (отношение знаковых систем к человеку и обществу). В этой связи, очевидно, что общая картина мира писателя включает в себя и языковую картину, посредством которой отражается субъектно-объектное мировосприятие художника. Многовариантность языковых выражений создается на основе субъективированной языковой картины мира писателя и передается читателю через язык произведения, расширяя художественно-языковые границы восприятия явления, процесса, образа и пр.

Языковой образ ребенка в английской реалистической прозе XIX в. является членом триады: языковой образ в авторских картинах мира английских писателей-реалистов — художественные образы детей в английской реалистической прозе XIX в. — литературные типы детей в английской литературе указанного периода". Языковой образ не тождественен ни концепту, ни литературному образу, но неразрывно связан с ними через языковые средства. При этом все члены триады, не являясь тождественными друг другу, обнаруживают тесную взаимосвязь.

В структуре языкового образа ребенка были выделены концептуальные сферы «эмоции», «разум», «воля», «характер и личностные свойства». В нашей работе были исследованы языковые средства объективации концептов в составе данных концептуальных сфер. В ходе исследования был очерчен круг единиц, номинирующих исследуемые концепты, определены признаки концептов в пределах указанных сфер.

В исследовании выявлены прямые номинации концепта, составляющие ядро его номинативного поля и косвенные номинации концепта (устойчивые сочетания фразеологического и нефразеологического характера), находящиеся на периферии номинативного поля, и дано семантическое описание языковых средств, что привело к анализу словарных и контекстуальных значений единиц, вербализирующих концепт.

Обращение к когнитивно-семантическому анализу описания концептов позволило дать когнитивную интерпретацию семантики языковых средств, то есть определить когнитивные признаки, формирующие исследуемые концепты. При этом было установлено, что способы выражения концептов различными авторами в отдельных произведениях обнаруживают то общее, что присуще всем авторам и специфическое, что подчеркивает индивидуально-авторскую картину писателя. Языковой образ, выступая в качестве вербализованной части «макроконцепта» «ребенок», репрезентирует наиболее значимые признаки последнего, представленные в ключевых концептах сфер «эмоции», «разум», «воля», «характер и личностные свойства» .

В рамках концептуальной сферы «эмоции» рассмотрены ключевые концепты «grief' («горе»), «anger» («гнев»), «fear» («страх»), «loneliness» («одиночество»), «surprise» («удивление»), «love» («любовь»), «joy» («радость»). В структуре некоторых концептов были выделены субконцепты, и их языковые номинации, выявлены различные признаки концептов.

В составе концептуальной сферы «разум» были описаны концепты «consciousness» («сознание»), «thinking» («мышление»), «brain» («ум, умственные способности»), «memory» («память»), «interest» («интерес).

Концептуальная сфера «воля» образована концептами «wish» («желание») и «resolution» («решение»).

Концептуальная сфера «характер и личностные свойства» раскрывается не только концептами «shyness» («робость»), «bravery» («храбрость»), «disobedience» («непослушание»), но и посредством анализа характеристик детей, данных авторами и другими персонажами.

Проведенное исследование показало, что авторами используется примерно сходный набор языковых средств для объективации исследуемых концептов, но вместе с тем имеются и авторские отступления. Разные аспекты внутреннего мира ребенка концептуализируются по-разному. Концептуальная сфера «эмоции» представлена в исследуемых произведениях намного разнообразнее сферы «разум», «воля», «характер и личностные свойства» .

Репрезентация концептов сферы «эмоции» в произведениях английских писателей-реалистов XIX в. выявила не только общие наиболее употребляемые лексические средства, но и специфические лексические единицы, словосочетания, метафоры, выражающие ту или иную степень остроты проявления эмоций. Из анализа сферы «разум» мы частично узнаем о характере протекания мыслительных процессов у английских детей XIX в. Концептуальная сфера «воля» в английской реалистической прозе XIX в. раскрывается неполно. В силу особых социальных факторов воля как проявление решительности, свободы и упорства подавлялась. Концептуальная сфера «характер и личностные свойства» репрезентирована достаточно широко. О характере и личностных свойствах детей мы узнаем не только из языковых характеристик, данных авторами и персонажами, а преимущественно из фабулы произведений. Особый интерес представляет разительное несоответствие характеристик, которые автор и другие персонажи дают детям.

Концептуальные метафоры играют важную роль в выявлении признаков концепта. Особенно часто используются концептуальные метафоры в сфере «эмоции», что позволяет выявить немалое количество признаков у эмоциональных концептов. Следует отметить сходство признаков концептов у разных авторов. В концептуальной сфере «воля» и «разум» в большей степени присутствует абстрактная лексика, при этом отмечается значительное меньшее применение концептуальных метафор.

Выполняя исследование в лингволитературоведческом направлении, мы обратились к произведениям английской реалистической прозы XIX в., выделили более десятка литературных типов детей (дети-рабы, сироты, скитальцы, дети-одиночки, бунтари, лидеры, преступники, избалованные дети из состоятельных семей и т. д.), определили, что писатели-реалисты используют различные языковые средства, репрезентирующие тот или иной литературный тип ребенка.

Итак, между вариантами языкового образа ребенка и литературными типами детей нет тождества. Авторы анализируемых произведений используют одни и те же языковые средства для создания различных типов ребенка, и в то же время один и тот же литературный тип ребенка характеризуется писателями различными средствами. Однако несоответствие языкового и литературного образа не препятствует восприятию целостного образа.

Проведенное таким образом исследование позволяет сделать следующие выводы:

1. Языковой образ представляет собой целостную структуру. Целостность языкового образа обусловлена на формальном уровне семантическими связями слов в системе языка, а на содержательном уровневзаимодействием концептов в общей концептуальной и индивидуальноавторских картинах мира. Языковой образ ребенка не тождественен литературному образу и представляет самостоятельную структуру.

2. Языковой образ является замкнутой структурой, так как строится на возможности характеризации разных персонажей сходными языковыми средствами, на семантических отношениях между словами, создающими в совокупности своих словоупотреблений языковой образ.

3. Языковой образ — результат неравномерной концептуализации исследуемых сфер. Сфера «эмоции» представлена в анализируемых произведениях намного разнообразнее, чем сферы «разум», «воля», «характер и личностные свойства». Подобное несоответствие в репрезентации указанных концептуальных сфер объясняется наличием множества различных языковых средств, раскрывающих эмоциональную сферу.

4. Языковой образ отвлечен от конкретных персонажей, вместе с тем составляющие его единицы используются для характеристики конкретных художественных образов. Пользуясь языковыми средствами, различными стилистическими приемами писатели создают совокупный образ ребенка, наделенный конкретным именем (Джейн, Оливер, Дэвид и др.), относящийся к тому или иному литературному типу.

5. Незначительные модификации, вносимые отдельными авторами в раскрытие художественных образов, становятся возможными в силу собственно-авторского толкования личности героя, использования специфических лексических единиц, словосочетаний, метафор и пр. Писатель создает языковой образ свободно, произвольно, меняя типичное, первичное понимание прототипа. Писателю дается возможность выразить собственно оценочное отношение к объекту внимания подходящими для него сочетаниями слов или словами, языковыми конструкциями. При этом незначительная разность языковых характеристик явления, состояния героев у различных писателей не влияет на восприятие целостного языкового образа.

Итак, когнитивно-семантический анализ единиц, конституирующих языковой образ ребенка в английской реалистической прозе XIX в., подтверждает возможность разработки образа как языковой модели с широким привлечением данных художественной литературы. Подобным образом могут быть моделированы и другие фрагменты индивидуально-авторских картин мира.