Мировоззрение студентов как фактор системной устойчивости личности

Молодое поколение России переживает кризисную социально-психологическую ситуацию. Разрушены прежние стереотипы поведения, нормативные и ценностные ориентации. Молодежь утрачивает ощущение смысла происходящего и не имеет требуемых жизненных навыков, которые позволили бы сохранить свою индивидуальность. Утрата духовности, чувства долга, ответственности, сострадания, уважения ко всему общественно ценному, т. е. — высших ценностей в жизни, глубоко деформируют внутренний облик молодого человека, приводя к осознанию ничтожности своего существования, потере смысла жизни. Неудачи в поиске человеком смысла и вытекающее из нее ощущение утраты смысла являются одной из причин как психических, так и соматических заболеваний. Феноменами «потери себя» и утраты смысла существования занимались отечественные психологи А. Г. Асмолов, Б. С. Братусь, Б. В. Зейгарник, В. А. Петровский, Е. В. Субботский, JI.C. Цветкова,.

A.У. Харашисследованием личностного смысла А. Н. Леонтьев, Д. А. Леонтьев,.

B.В. Столин, С. Р. Пантилеевпроблемами жизненного пути, возможностями духовного роста — К.А. Абульханова-Славская, А. И. Зелиниченко, И. Б. Котова, Н. А. Логинова, В. И. Слободчиков и др. Но, вышеназванная ситуация связана тем, что молодому поколению пришлось столкнуться с проблемой разрыва реального мира и его образа. Россия перешла на экономический принцип функционирования, однако этот принцип функционирования ей чужд, потому, что всегда особенностью национального менталитета и мировоззрения было г признание приоритета духовных и моральных ценностей (Г.М.Андреева, 2002). На этой основе были воспитаны старшие поколения, и эти ценности они передали молодому поколению. Сейчас, существование молодежи в условиях переходящей к рынку экономики, приводит к изменению их представлений о мире, ценностей, идеалов, которые были привиты им с детства. Т. е. происходит разрыв между сформированным у них образом мира и реальным миром, которым живет современная Россия, и, как следствие, перестраивается их картина мира и мировоззрение. Следует отметить, что процессу изменения представлений о мире и отношения к нему способствует современная масс-культура. Сейчас, она является основным источником «ценностей», принявшим на себя функции выработки мировоззрения, с которым предстоит жить молодежи. Семья, школа, вуз с трудом противостоят отрицательному воздействию масс-культуры в связи с тем, что сами переживают острый кризис. Растет число разводов, неполных семей, снижается авторитет родителей, учителей, мало уделяется внимания нравственному воспитанию молодежи как в школах, так и в вузах (Г.С.Киселев, 1992).

Тревожным психологическим фактом является широкое распространение чувства смыслоутраты, обеднения духовной сферы, недостаточная конкретность личностных планов, что влечет за собой рост самоубийств, насилия, психических и соматических заболеваний среди молодого поколения. Это закономерно, поскольку личность, как сложное многоуровневое образование, включает в себя не только нейрофизиологический и биологический уровень функционирования человека, а также психический и социальный уровни, взаимодействие которых находит свое отражение в эффекте взаимовлияний «духа», «души» и «тела». И расстройство или изменение одной из этих частей системы отражается на других частях и системе в целом.

Мировоззрение относится к духовному уровню функционирования личности. Важнейшим звеном при взаимодействии мировоззрения с личностными структурами является участие смысло-жизненных убеждений в актах внутреннего, морального выбора, а затем и внешнего — поведенческого. Т. е. мировоззрение позволяет обеспечивать личности устойчивость возможность противостоять разрушительному воздействию внешних и внутренних факторов, сохранять и далее развивать свои внутренние потенциалы, не смотря на изменения биологической, психологической, социальной сторон бытия, по сути, являясь платформой для развития безопасной личности.

Поэтому, наиболее актуальным, на наш взгляд, считается обращение внимания на такие вопросы, как совершенствование внутреннего облика личности студента, как представителя современной молодежи, его духовной сферы, на изучение его ценностей и смыслов, форме выражения его личного бытия. Это — именно те компоненты, которые определяют мировоззрение человека и, отчасти, входят в его структуру. Ориентация работы на студенчество основана не только на том, что студенты — это представители нашего молодого поколения, но и на том, что обучение в вузе — это этап жизни человека, связанный со сферой личных отношений, необходимостью осмысления собственного «я», проектированием жизненного пути и задачами самоопределения (Б.Г. Ананьев, Л. И. Божович, Ш. Бюллер, И. С. Кон, А. В. Петровский, В. А. Петровский, И. В. Слободчиков, Д. Б. Эльконин, Э. Эриксон и др.), успешность которых зависит от степени сформированности мировоззрения, его гармоничности.

Таким образом, дефицит исследований, посвященных изучению связи мировоззрения и его проявлений в уровнях системной устойчивости, позволил определить проблему исследования — каково влияние мировоззрения студентов на различные уровни системной устойчивости личности. Решение данной проблемы составляет цель исследования.

Объектом исследования явились лица юношеского возраста, учащиеся вуза, предметом — мировоззрение студентов как фактор системной устойчивости личности.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования был выдвинут ряд предположений, выступивших в качестве гипотез исследования:

1. Студенты обладают низким уровнем развития мировоззрения как показателя духовно-нравственного здоровья.

2. Имеются различия в качественном содержании мировоззрения студентов и лиц зрелого возраста, которые обнаруживаются в различных линиях поведения по отношению к социальным и нравственным нормам и требованиям, различных смысло-жизненных ориентациях и потребностях.

3. Мировоззрение связано с системной устойчивостью личности.

4. Существуют уровни развития мировоззрения, которые по-разному отражаются в системной устойчивости личности. У студентов, обладающих низким уровнем развития мировоззрения возможна системная неустойчивость личности, которая может проявляться в поведенческих, эмоциональных, соматических проблемах. И, наоборот, у студентов с высоким уровнем развития мировоззрения личность системно устойчива и такие проблемы встречаются реже.

Для проверки выдвинутых гипотез были сформулированы две группы задач.

Теоретические задачи исследования.

1. Проанализировать основные подходы к пониманию мировоззрения в зарубежной и отечественной философии.

2. Рассмотреть подходы к пониманию мировоззрения личности в психологии.

3. Проанализировать структурные компоненты мировоззрения личности.

4. Проанализировать понятие «системной устойчивости личности» и входящих в нее компонентов.

Эмпирические задачи исследования.

1. Провести эмпирическое исследование структуры и содержания мировоззрения студентов.

2. Сравнить качественные и количественные характеристики мировоззрения студентов и лиц зрелого возраста, выявить особенности в структуре и содержании их мировоззрения.

3. Выявить уровни качественного развития мировоззрения студентов, дать им характеристику.

4. Провести эмпирическое исследование системной устойчивости личности студентов.

5. Проанализировать взаимосвязь уровня развития индивидуального мировоззрения с системной устойчивостью личности.

6. Выработать идеальную содержательную модель мировоззрения как целевого образца.

7. Соотнести реальное и идеальное мировоззрение с целью выяснения направлений и путей коррекции реального мировоззрения студентов.

8. Обосновать психолого-педагогические условия развития мировоззрения студентов и предложить рекомендации по их организации.

В качестве теоретико-методологической основы диссертационного исследования выступают следующие принципы психологии: системности (Б.Г. Ананьев, А. Н. Леонтьев, Б. Ф. Ломов и др.) — развития (ЛИ. Анцыферова, ЛС. Выготский, В. В. Давыдов, А. В. Петровский, Д. Б. Эльконин, И. Б. Котова, Е. Н. Шиянов и др.) — активности (К.А. Абульханова-Славская, Б. Г. Ананьев, А. А. Бодалев, В. П. Зинченко, В. А. Петровский и др.) — детерминизма как зависимости психических явлений от порождающих их факторов (С.Л. Рубинштейн, А. В. Петровский, М. Г. Ярошевский и др.) — теории развития личности (ЛИ. Анцыферова, А. Г. Асмолов, Б. С. Братусь, Л. С. Выготский, И. Б. Котова, А. Н. Леонтьев, Д. А. Леонтьев, В. А. Петровский, С.Л.

Рубинштейн, В. Э. Чудновский и др.).- деятельностная теория личности (СЛ. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев и др.) — теория иерархии потребностей (А. Маслоу) — теории отношений, смыслов личности, образа мира и мировоззрения (М.Г.Ашманис,.

B.М.Бехтерев, ВИИванов, А. Н. Леонтьев, Д. А. Леонтьев, В. Н. Мясшцев, Р А. Смирнова,.

C.Д.Смирнов, В. Франкл, и др.).

3.3 Выводы.

При взаимодействии мировоззрения с другими личностными структурами важнейшую роль играют смысло-жизненные убеждения, формируя внутренний выбор и создавая образ «Я» человека. Это влияет на возможность ориентироваться в себе и во внешнем мире, осуществлять объединение всех компонентов личности в единое целое. Отсюда следует, что при формировании новых смысло-жизненных убеждений в процессе обучения и воспитания будет наблюдаться появление у студентов намерения осмыслить характер сложившихся притязаний и самооценок, готовности их корректировать, когда этого потребует реализация нового убеждения, а также использовать его для выбора мотивов, целей, поступков.

При формировании убеждений необходимо учитывать этапы внутренней деятельности, в составе которой происходит «движение» усваиваемого знания. Начальным этапом являются включение получаемого знания в состав мировоззренческой ориентировки.

Накопление положительного опыта использования знания в регулирующей функции формирует рефлексию: осознается характер результатов ориентировки в зависимости от того, привлекалось ли к актам внутреннего выбора теоретическое знание или только житейские взгляды и представления. Появление способности к такому самопознанию означает дальнейшее движение усваиваемого знания и составляет содержание второго его этапа. Далее знание начинает выполнять роль эталона не только в операциональном, но и в мотивационном компоненте механизма актов внутреннего выбора. Формируется способность воспринимать ситуацию как ситуацию конфликтного смысла, порождаемую «борьбой» разнонаправленных мотивов, каждый из которых требует «своего» поведения.

Вместе с этим усложняются взаимосвязи с притязаниями, самооценками, ценностными ориентациями, установками. В рамках такого взаимодействия раскрывается содержание третьего этапа процесса образования научного убеждения. В результате сформированная на предыдущем этапе готовность руководствоваться знанием поддерживается теперь новым мотивом — осознаваемой потребностью включить его в механизм социальной ориентировки для реализации в поведенческих актах собственного отношения к объекту, своей нравственной позиции, своего «Я». Завершающим, четвертым звеном образования убеждения является перевод его на послесознательный уровень, что обогащает убеждение способностью служить регулятором актов внутреннего выбора в экстремальных условиях (недостаток или избыток информации, дефицит времени и др.).

Важна роль рефлексии в этом процессе, т.к. необходимо осмысление значимости знания «для себя», как средства оценки и коррекции собственной системы приоритетов и ценностей.

В психолого-педагогической литературе выделяются два основных направления в построении моделей обучения: целостный подход, способствующий целенаправленному воспитанию научных убеждений и мировоззрения учащихся, и ценностно-деятельностный, содержащийся в том, что усваиваемые знания предлагается сразу включить в структуру более значимой (по отношению к учебной) деятельности личности — в структуру ее собственного способа социальной ориентировки, к тому же на ее высшем этапе— в механизм целеобразования. Это достигается путем одновременного раскрытия не только содержания усваиваемого знания, но также и актуализации потребности в выработке готовности руководствоваться этим знанием при выборе целей, мотивов, поступков.

Таким образом, опираясь на все вышесказанное основными этапами программы по формированию мировоззрения будут: первый мотивационный этап, который заключается во включении учащихся в ценностно-проблемную ситуацию с формированием личностной, эмоционально окрашенной заинтересованности как в формируемом убеждении, так и в предлагаемых занятияхвторой, непосредственно формирующий этап', третий — коллективной познавательной деятельности в форме социально-психологического тренинга, где предлагается продемонстрировать способ решения ситуации конфликтного смысла, аргументировать его и высказать свое отношение к позициям другихна четвертом этапе испытуемые включаются в реальные проблемные ситуации, требующие от учащихся опоры на усвоенные рациональные приемы мировоззренческой ориентировки.

При этом существуют необходимые условия, которые нужно учитывать при развитии мировоззрения:

1 .Формирование знаний, активно востребованных жизненной практикой человека, его трудовой и общественной деятельностью.

2.Формирование, прежде всего, моральных знаний, включающих информацию о нормах, которыми необходимо руководствоваться при реализации мировоззренческих взглядов и убеждений, о сущности нравственного идеала. Специфика нравственных воззрений заключается в том, что они регулируют практическую деятельность людей, направляют поведение.

3.Для развития мыслительной деятельности студентов, их логического мышления, т. е. того, без чего невозможно формирование мировоззрения, необходима опора не только на логическое, понятийное мышление, но и по возможности на образноеопора на личный опыт, взаимодействие старых и новых знаниймногообразие методов и приемов, их сочетание, разработка системы междисциплинарных знаний. Необходимо обращать внимание на задачи и вопросы, требующие творческого поиска правильных ответов, выбора целесообразного способа решения.

4.Повышение удельного веса самостоятельной работы студентов: лабораторных и практических занятий, учебного эксперимента, учебно-трудовых заданий и факультативных занятий. Активные методы обучения обладают большей убедительностью, что важно для формирования личностного отношения к изучаемому учебному материалу, а, следовательно, для выработки взглядов и убеждений. Необходимо подчеркнуть большое воспитательное значение внеаудиторной деятельности студентов. Вовлечение их в творческую деятельность помогает конкретизировать знания, полученные на лекциях, овладевать приемами познавательной деятельности.

5.Наблюдения студентов за жизнью окружающих, их поведением, поступками. Возникающие на основе этого чувства, взгляды и убеждения студент будет соотносить со взглядами, моральными нормами и требованиями, принятыми в нашем обществе и в той или иной форме предъявляемыми к нему самому. б. Организация разнообразных отношений, выработка у студентов правильных общественно ценных отношений к труду, учению, общественной работе, товарищам, взрослым.

7.Руководство системой отношений в студенческом коллективе необходимо осуществлять через знание внутреннего мира каждого студента. Для этого следует внимательно изучать реакции студента на внешние воздействия, выявлять, какие общие закономерности возрастного развития проявляются у каждого студента и под влиянием каких причин. Важно организовать такие отношения во всей жизни студенческого коллектива, которые стимулировали бы активную деятельность на общую пользу, повседневные выполнения социальных норм и правил. Весь режим студенческой жизни, весь воспитательный процесс необходимо организовать так, чтобы отношения, складывающиеся в студенческой среде, приобретали личностный смысл для каждого студента.

8.Необходимость выработки побудительной силы идей. Освоение идеи возможно логическими средствами, при обязательном участии чувственного мира студента путем развития различных чувств. Поэтому большая роль в формировании убеждений должна отводиться формированию таких чувств как социально-политические, интеллектуальные, эстетические, праксические.

9.Важность в учебном процессе студентов эмоционально окрашенных занятий. Яркое описание фактов, эмоционально насыщенная лекция, обращение к личному опыту учащихся — важные средства формирования убеждений.

Ю.Воспитание воли. Это может осуществляться через обычный повседневный труд. Главный же результат труда — максимально возможное усвоение того, что произведено ранее, постепенное становление качественно новой личности, которая благодаря успешному усвоению знаний и овладению ими получает возможность принять непосредственное участие в материальном и духовном производстве.

11.Стимуляция определенного личностного отношения студентов к изучаемым фактам, явлениям, понятиям, законам, выработка суждений и оценок, овладение приемами диалектического мышления.

Формирование у студентов правильного представления о том, каков нравственный эталон, идеал человека в нашем обществе, важности следования ему в своем поведении, соотнесения с ним качества своей личности. Идеалы студентов могут существовать в разных формах. Это могут быть образы каких-либо конкретных людей (любимого педагога, родителей, выдающихся людей, героев любимых художественных произведений и кинофильмов), в которых студенты видели бы воплощение высоко ценимых ими качеств. Характерная для студента форма идеала — обобщенные образы как совокупность лучших, с точки зрения студента, качеств личности. Наиболее плодотворные результаты достигаются там, где студенты стремятся воплотить в своей личности совокупность качеств, характеризующих целостный гармоничный тип личности.

13.Дифференцированный подход к студентам, т.к. студенты, как показало наше исследование, отличаются друг от друга по уровню знаний, направленности поведения. Одних нужно обогатить знаниями и умениями, научить ими оперировать, для других основное значение имеет воспитание общественной моральной направленности, у третьих нужно формировать потребность претворять свои взгляды в практической деятельности и, наконец, для четвертой категории студентов необходимо специальное воспитательная работа во всех трех направлениях.

Таким образом, необходимо: а) признание и реализация деятельности (познавательно-преобразующей, трудовой, общественно политической, художественной, игровой и т. д.) как основы духовно-практического освоения личностью объективного мира и его адекватного отражения в сознанииб) обеспечение целостности и единства воздействия на сферы жизнедеятельности студента (интеллектуальную, эмоционально-волевую и действенно-практическую) — в) индивидуализация воспитательного процесса при условии взаимодействия личности и коллектива (в деятельности и общении).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Анализируя результаты работы, можно сделать общие и частные выводы, к которым, прежде всего, относятся следующие.

1) В процессе исследования решены все поставленные задачи, в результате чего:

— Проанализированы основные подходы к пониманию мировоззрения в европейской философской мысли;

— Проведен теоретический анализ понимания мировоззрения в отечественной философии;

— Рассмотрены подходы к пониманию мировоззрения личности в психологии;

— Проанализированы структурные компоненты мировоззрения личности;

— Проведен содержательный анализ понятия «системная устойчивость личности» и компонентов, входящих в состав системной устойчивости;

— Выявлено, что студенты обладают уровнем развития мировоззрения как показателя духовно-нравственного здоровья ниже социальной нормы, которое проявляется в слабости или отсутствии глубоких гуманистических знаний в целом, религиозной индифферентности студентов, доминировании органических и социально неориентированных потребностей, формально нравственном поведении;

— Имеются различия в качественном содержании мировоззрения студентов и лиц зрелого возраста, которые обнаруживаются в различных линиях поведения по отношению к социальным и нравственным нормам и требованиям, различных смысло-жизненных ориентациях и потребностях;

— Мировоззрение связано с системной устойчивостью личности. Низкий уровень развития мировоззрения соотносится с низкой устойчивостью личности;

— Дана характеристика «ядра» мировоззрения студентов, выявлена и проанализирована структура и содержание «оболочки» их мировоззрения;

— Выработана идеальная содержательная модель мировоззрения как целевого образца, соотнесено реальное и идеальное мировоззрение с целью выяснения направлений и путей коррекции реального мировоззрения студентов;

— Выявлены уровни качественного развития мировоззрения студентов (высокий, умеренный, средний, низкий), которым дана характеристика;

— Выявлены и обоснованы психолого-педагогические условия и модель психолого-педагогической программы, направленные на развитие мировоззрения студентов;

2) Выдвинутые гипотезы нашли свое подтверждение, что было отражено в положениях вынесенных на защиту, в описании новизны результатов исследования и в определении их практической значимости;

3) Проведенное исследование, и востребованность его результатов вузами, подтверждает актуальность не только проделанной работы, но продолжения дальнейших исследований, которые на наш взгляд должны быть направлены на решение следующих задач:

— расширение базы внедрения результатов исследования, дальнейшая конкретизация и совершенствование системы психолого-педагогических условий и программы формирования мировоззрения (убеждений) для решения более общей задачи — психологического обеспечения эффективного развития личности учащихся вузаподробное теоретическое обоснование концептуальных аспектов взаимодействия элементов системной устойчивости личности и непосредственной связи каждого из них с мировоззрением.

— дальнейшие эмпирические исследования особенностей мировоззрения, системной устойчивости личности в этнокультурном, возрастном, клинико-психологическом аспекте.