Сравнительный анализ интеллектуального развития городских, деревенских и уличных детей во Вьетнаме

Исследование посвящено сравнительному изучению интеллектуального развития вьетнамских городских и деревенских детей, посещающих начальную школу и «детей улицы», не включенных в систему школьного образования и вынужденных с семи-восьми лет зарабатывать на жизнь себе и своим близким.

Актуальность темы

исследования. Проблема развития умственных способностей детей — одна из главных задач любого общества, особенно она важна в настоящее время, когда каждый день, в мире происходят большие изменения в социальных, экономических, научно-технических, технологических областях. Для того, чтобы ориентироваться и успешно действовать в этом быстро изменяющем мире, молодой человек должен обладать довольно высоким уровнем интеллектуального развития.

Проблеме интеллекта и его диагностики посвящено самое большое число работ в истории психологии, но по-прежнему она остается самой дискуссионной. Отсутствие однозначности в определении интеллекта связано с многообразием его проявлений. Однако всем им присуще общее, позволяющее отличать интеллект от других особенностей поведения, а именно активизация в любом интеллектуальном акте психических функций, обеспечивающих познание окружающего мира.

Младший школьный возраст, как известно, является периодом интенсивного развития и качественного преобразования познавательных процессов. В младшем школьном возрасте ведущей становится учебная деятельность, в процессе которой совершается приобщение ребенка к достижениям человеческой культуры, усвоение знаний и умений, накопленных предшествующими поколениями. Усвоение ребенком человеческого опыта происходит и в других видах деятельности: игре, общении с взрослыми и сверстниками, приобщении к труду. Но лишь в учебной деятельности оно приобретает особый характер и содержание (Давыдов В.В., 1990). Согласно Л. С. Выготскому, с началом школьного обучения мышление выдвигается в центр сознательной деятельности ребенка. Развитие словесно-логического, рассуждающего мышления, происходящее в ходе усвоения научных знаний, перестраивает и все другие познавательные процессы. По словам Л. С. Выготского, память в этом возрасте становится мыслящей, а восприятие — думающим. Но полноценное проживание ребенком данного возрастного периода возможно лишь при определяющей и активной роли взрослых, основной задачей которых является создание оптимальных условий для раскрытия и реализации потенциальных возможностей младших школьников с учетом индивидуальных особенностей каждого ребенка. Именно проблема раскрытия и реализации потенциальных возможностей детей с учетом их индивидуальных особенностей является одной из самых актуальных проблем в разработке государственной образовательной программы в настоящее время во Вьетнаме.

В последние годы, во Вьетнаме обучение в начальной школе начинается с 6 лет и продолжается до 11 лет. Соответственно, границы младшего школьного возраста устанавливаются в настоящее время с 6−7 до 10−11 лет, что почти совпадает со стадией конкретных операций по теории Ж. Пиаже. Во всей стране введена единая программа школьного обучения. После начальной и средней школы дети сдают единые государственные экзамены. Практика показывает, что средние результаты сдачи экзаменов у детей разных районов различны. Обычно средние результаты сдачи экзаменов у городских детей выше, чем средние результаты сдачи экзаменов у детей деревенских или более отдаленных районов. Приходится разрабатывать несколько нормативных оценок успеваемости для детей, живущих в больших городах, в маленьких городках, в деревнях, в горных районах, детей из бедных семьей или из семей, имеющих очень трудное материальное положение. Эта процедура, как показывает практика, не может обеспечить объективности в оценке способности учеников.

После продолжительной войны, Вьетнам постепенно восстанавливается и развивается. Однако, в стране, в которой более 80% населения — крестьяне, особенно пострадавшие во время войны, процесс социально-экономического развития идёт медленно, своеобразно, неравномерно. Наблюдаются большие различия в привычках, в способах мышления, в интеллектуальном уровне между жителями разных районов страны, между разными социально-экономическими слоями общества. Все это, несомненно, оказывает большое влияние на психическое, в том числе интеллектуальное, развитие детей разных социальных групп.

В настоящее время во Вьетнаме особенно актуальна проблема повышения эффективности школьного обучения и организации коррекционной работы с детьми. Прослеживая интеллектуальное развитие детей разных социальных групп, мы надеемся выявить их особенности, которые будут полезны для общей образовательной программы развития умственных способностей детей во Вьетнаме.

Цель исследования: выявление особенностей интеллектуального развития вьетнамских городских, деревенских и уличных детей.

Объект исследования: интеллектуальное развитие детей младшего школьного возраста.

Предмет исследования: показатели интеллектуального развития, выявляемые с помощью системы тестов, у городских, деревенских и уличных детей 7−13 лет.

Общая гипотеза исследования: образ жизни детей, определяющий социальную ситуацию их развития, специфическим образом проявиться в показателях интеллекта у городских, деревенских и уличных детей одного и того же хронологического возраста.

Частные гипотезы исследования:

1. Дети городской группы получат самый высокий результат по всем интеллектуальным тестам и методикам.

2. Уровень решения задач Ж. Пиаже детьми разных социальных групп в большей степени будет зависеть от их образования, чем от хронологического возраста.

3. Окружающая среда, в которой растут дети, сильнейшим образом окажет влияние на выполнение городскими, деревенскими и уличными детьми вербальных и невербальных интеллектуальных тестов.

Задачи исследования:

1. Теоретический анализ психологической литературы по проблеме интеллектуального развития детей.

2. Выбор диагностических методик для исследования интеллектуального развития вьетнамских городских, деревенских и уличных детей 7−13 лет.

3. Выявление с помощью выбранных методик уровня развития интеллекта и его особенностей у детей разных социальных групп.

4. Сравнительный анализ данных, полученных при обследовании городских, деревенских и уличных детей Вьетнама.

5. Формулирование выводов, которые могут быть использованы для дифференцированного подхода к проблеме развития умственных способностей вьетнамских детей.

Методологическую основу исследования составляют общенаучные принципы теории познанияведущие принципы научной психологии — принцип развития, системности, детерминизмаположения о социально-исторической природе развития человеческой психики и деятельностном характере её функционирования (JI.C. Выготский, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов, A.B. Запорожец, П. Я. Гальперин и др.) — операциональная теория Ж. Пиаже.

Методы исследования:

1. Констатирующий эксперимент с использованием ряда методик:

— тест прогрессивных матриц Равена — цветной вариант для детей;

— исследование интеллектуального развития детей по методикам, созданным Ж. Пиаже (сохранение количества, мультипликативная классификация и сериация, тестирование развития памяти и воображения);

— задание на понимание аналогий, основанное на методиках, описанных А. Р. Лурией.

2. Методы количественного анализа данных.

В исследовании принимали участие 180 детей по 60 человек в каждой группе.

Научная новизна исследования: впервые проведено сравнительное исследование интеллектуального развития городских, деревенских и уличных вьетнамских детей с помощью комплекса методик, разработанных в классической психологии (прогрессивные матрицы Равена, задачи Ж. Пиаже, и др.) — выявлены особенности мыслительных процессов у детей разных социальных групппоказано специфическое влияние образа жизни на форму и содержание решения интеллектуальных задач городскими, деревенскими и уличными детьми во Вьетнаме.

Теоретическая значимость исследования: исследование подтверждает универсальность учения Ж. Пиаже о стадиях интеллектуального развития ребенка. Городские дети во Вьетнаме, подобно европейским сверстникам, достигают уровня конкретных операций в младшем школьном возрасте. Деревенские дети достигают этого уровня немного позжеу уличных детей, не посещающих школу, декаляж (запаздывание) в решении задач Ж. Пиаже проявляется наиболее ярко. Исследование позволяет отметить конкретное содержание детского мышления при выполнении задач Ж. Пиаже у городских, деревенских и уличных детей, что непосредственно связано с образом жизни этих детей, социальной ситуацией их развития. В исследовании показано, что классические тесты на умственное развитие ребенка не фиксируют в полной мере интеллектуальные способности деревенских и уличных детей, жизненный опыт которых носит практический характер.

Практическое значение исследования Результаты исследования могут быть использованы при создании научно-обоснованной программы обучения детей разных социальных групп во Вьетнаме. Они могут быть полезны при разработке программ подготовки школьных психологов и специалистов в области образования. Исследование позволит расширить и углубить содержания учебных дисциплин «Интеллектуальное развитие детей» и «Психологии развития» для студентов Психологического факультета Ханойского Института Общественных и Гуманитарных наук.

Положения, выносимые на защиту:

1. Последовательность стадий интеллектуального развития по Пиаже остается неизменной для вьетнамских городских и деревенских детей, посещающих школу, несмотря на то, что темп развития оказывается у наших детей более медленным, а возраст достижения детьми различных стадий более высоким. У уличных детей, практически не посещающих школу, наблюдается замедление развития интеллекта по ряду показателей: никто из обследованных нами уличных детей не смог правильно выполнить задания на мультипликативную классификацию и сериацию.

2. Различия в жизненных условиях детей разных социальных групп находят отражение в специфике решения интеллектуальных задач на воображение. Деревенские дети, постоянно наблюдающие изменение явлений в природе, при выполнении заданий Ж. Пиаже чаще ориентируются на процесс действия. Уличные дети, заинтересованные в том, чтобы получить что-то необходимое для жизни, — на его результат. Образ жизни городских детей, ориентированный на достижения в сфере образования, также формирует у них установку на результат действия. Однако в отличие от уличных детей, которым важно получить что-то конкретное и материальное, городские дети ориентируются на правильное выполнение задания. Кроме того, бедная событиями и устойчивая деревенская жизнь приводит к тому, что гипотезы о воображаемых явлениях у деревенских детей более однообразны по сравнению с городскими и уличными.

3. Образ жизни детей разных социальных групп оказывает влияние на обоснование ответов в заданиях Ж. Пиаже на сохранение количества, логическую классификацию и сериацию. Только городские школьники из-за стремления иметь собственное мнение стараются, как можно логичнее объяснить свой ответ. Из-за культурной традиции сельского населения, ценностью которой являются устойчивые коллективные представления, очень малое количество деревенских детей пытаются обосновать свою мысль. Из-за недоверия к окружающим дети уличной группы чаще молчат, так как молчание для них — средство защиты от повседневных сложностей жизни.

4. Жизненная среда образует тип интеллекта и поведения, который помогает человеку лучше всего освоить ее нормы. Знаиия городского ребёнка носят опосредованный, теоретический характер. У него формируется способность к абстрактному мышлению, способность быстро реагировать и ориентироваться в условной, знаковой среде, что необходимо для человека, который живёт в городе. В спокойной, устойчивой деревенской среде, где нельзя торопиться и спешить, где все надо сделать своими руками по определенному образцу и в соответствии с опытом, который передается от поколения к поколению на основе подражания, человек нуждается в более спокойном темпе поведения и формировании практического интеллекта.

5. Использованные в исследовании интеллектуальные тесты предназначены для европейских детей и не позволяют в полной мере оценить интеллектуальные возможности деревенских и уличных детей в другой, отличной от европейской, социокультурной среде.

Апробация исследования. Материалы диссертационного исследования были обсуждены на психологическом факультете Ханойского Института Общественных и Гуманитарных наук (Ханой, 2005) — на международной конференции молодых ученых гуманитарных факультетов МГУ им. М. В. Ломоносова (Москва, 2004). Работа прошла обсуждение на заседании кафедры возрастной психологии факультета психологии МГУ им. М. В. Ломоносова (17.03.2006).

Достоверность и надежность полученных данных обеспечены применением комплекса взаимодополняемых методов, адекватных целям и задачам исследования.

Выводы.

1. Средний показатель 10 испытуемых городской группы самый высокий (1<3сред. гор. = 111,416), средний показатель 10 испытуемых деревенской и уличной групп почти одинаковый (10сред. дер. = 92,975- 10сред. ул. = 92,875), и ниже среднего показателя 10 испытуемых городской группы почти на 19 пунктов. Нужно учитывать при этом некоторые моменты, которые, в какой-то степени, могут влиять на результат выполнения теста. Несмотря на то, что тест Равена является одним из наиболее объективных интеллектуальных тестов, городские ученики все-таки находятся в более выгодном положении, чем деревенские ученики и уличные дети. Городские школьники часто выполняют различные тесты (в том числе и интеллектуальные). В то время, деревенские ученики и уличные дети впервые в нашем исследовании столкнулись с заданиями такого рода. Внешкольные занятия деревенских детей являются, в основном, сельскохозяйственными. Они, несомненно, развивают практические трудовые навыки, которые высоко оцениваются в данной местности, но не учитываются при тестировании интеллекта. Поэтому можно говорить, что, в какой-то степени, интеллектуальные тесты недооценивают интеллектуальной способности деревенских детей.

2 Результаты заданий, созданных Пиаже на сохранение количества, классификацию «Цветы" — классификацию животныхсериацию листьевзапоминание горизонтального уровня воды показали, что успех логических операций больше зависит от образования, чем от хронологического возраста ребенка. Когда возраст и образование изменяются параллельно, как у детей городской группы, то уровень освоения логических операций совпадает с увеличением хронологического возраста. Но как только связь между возрастом и образованием нарушается, как у детей уличной группы, и в какой-то степени у детей деревенской группы, нарушается и четкая тенденция увеличения успеха выполнения логических операций по мере того, как ребенок становится старше. У многих деревенских и городских детей, посещавших школу, обнаружен переход на третий уровень выполнения операции классификации и сериации в разных возрастах. В то же время, никто из уличных детей не перешел на этот уровень.

3. В процессе выполнения заданий Пиаже на сохранение, классификацию и сериацию были обнаружены существенные различия в способности обоснования своих суждений у детей разных социальных групп. Большинство детей городской группы с энтузиазмом объясняли свой ответ. Очень мало деревенских детей старалось выразить свою мысль. Дети уличной группы часто молчали, не желая отвечать. Эти различия тесно связаны с особенностями социо-культурной среды каждой группы испытуемых. В городской среде дети научаются придавать большое значение собственному мнению. Городские родители в большей степени стремятся поддержать самостоятельное суждение своих детей.

Во вьетнамской деревенской среде не придают большого значения индивидуальности человека. Традиционное воспитание во вьетнамской деревне не поощряет деревенских детей высказать свое личное мнение. Дети привыкают быть компромиссными и соглашаться с любым решением взрослого. В конечном счете, они привыкают подчиняться традициям своей сельской общности.

Что касается детей уличной группы, то отсутствие системного школьного образования, которое дает не только научное знание, но и способ описания и объяснения своих действий, является основной причиной их неспособности обосновывать свой ответ. Кроме того, из-за недоверия к окружающим дети уличной группы чаще молчат, так как молчание для них — средство защиты от повседневных сложностей жизни.

4. Образ жизни деревенских и уличных детей оказывает влияние на результаты изображения падения карандаша и задания изображения третьего глаза. Деревенские дети, постоянно наблюдающие изменение явлений в природе и непрерывно повторяющийся процесс сельского труда чаще всего ориентируются на процесс действия. 65% из них изображали падение карандаша рядом линий, которые постепенно наклоняются, но не падают вниз. Уличные дети, заинтересованные в том, чтобы получить что-то необходимое для жизни чаще всего ориентируются на результат действия. 61% из них вовсе не изображали промежуточных положений карандаша при падении. Они рисовали только последнее положение карандаша — лежащий на столе карандаш, тем самым представляли результат падения карандаша, минуя его промежуточные положения. Образ жизни городских детей, ориентированный на достижения в сфере образования, также формирует у них установку на результат действия. Однако в отличие от уличных детей, которым важно получить что-то конкретное и материальное, городские дети ориентируются на правильное выполнение задания. 60% из них правильно изображали промежуточные наклонные положения карандаша перед тем, как он падает на стол.

5. Результаты задания изображения третьего глаза, полученные нами, подтверждают и дополняют результаты, полученные Shaffer (1973). По Shaffer’y, рисунки детей старшего возраста были более разнообразными, чем рисунки детей младшего возраста, потому что первые находятся или быстро приближаются к стадии формальных операций (Шеффер Д., 2003, с. 367). Наши результаты показывают, что разнообразие изображения третьего глаза у детей зависит не только от уровня развития их логического мышления, но и от разнообразия той среды, в которой они живут.

6. Последовательность стадий интеллектуального развития по Пиаже остается неизменной для вьетнамских детей. Что касается темпа развития, измеряемого возрастом достижения детьми различных стадий, то во всех случаях он оказывается у наших детей более медленным (особенно у детей деревенской и уличной групп). Задания Пиаже минимально зависимы от особенностей культуры, и позволяют максимально выявить реальный уровень развития логичных операций у детей. Но полученные результаты показали, что их нельзя считать независимыми от культуры.

Заключение

.

Рассматривая основные подходы к проблеме интеллекта, мы отмечаем неоднозначность определений интеллекта, вместе с тем авторы неединодушно подходят к трактовке структуры интеллекта и методам его излучения. Отсутствие однозначности в определениях интеллекта связано с многообразием его проявлений. Однако всем им присуще общее, позволяющее отличать интеллект от других особенностей поведения, а именно активизация в любом интеллектуальном акте мышления, памяти, воображения и других психических функций, обеспечивающих познание окружающего мира. Английский психолог Н. ЕуБепск (1994) утверждал, что интеллект необходимым человеку для решения любой жизненной задачи. Но интеллект не обеспечивает людям счастья, он также не обеспечивает успех в занимаемой людьми деятельности. Чтобы достичь успеха, люди должны иметь еще высокую мотивацию и упорно работать. Однако при низком КЗ, последние качества оказываются недостаточными (цит. по Чан Чонг Тхуи, 2002).

Как показано в нашем исследовании, городские ученики находятся в более выгодном положении, чем деревенские ученики и уличные детиинтеллектуальные тесты и задания недооценивают интеллектуальной способности деревенских и уличных детейпа решение ребенком интеллектуальных задач влияют все его особенности личной жизни. Поэтому, полученный нами в данном исследовании результат, может не точно отражать реальные интеллектуальные способности наших испытуемых. Несмотря на все эти моменты, мы должны согласиться с тем, что городской школьник получает самый высокий результат и по тесту Равена, и по всем используемым нами интеллектуальным заданиям и методикам. Бедное событиями, устойчивое вьетнамское деревенское окружение не является благоприятной средой для интеллектуального развития тех людей, которые растут в нем. Наоборот, стимулирующее городское окружение, непрерывно предоставляющее когнитивные задачи, которые человек должен решать, безусловно, способствует интеллектуальному развитию городских детей. Кроме того, более высокий уровень образования городских родителей (чем уровень образования деревенских родителей), хотя и не является достаточным условием для того, чтобы их дети стаж умными, но более образованные родители способны предоставлять своим детям лучшие условия для развития их умственных способностей. Следует сказать, что семьи наших городских испытуемых материально более обеспеченны, чем семьи наших деревенских испытуемых.

Однако наше наблюдение показывает, что нормально развитый городской ребёнок не может справиться с обыкновенными деревенскими проблемами, которые легко решают деревенские дети того же возраста. Трудно ответить на вопрос: Какая форма опыта лучше: опыт городского ребёнка, имеющий опосредованный, теоретический характер или опыт деревенского ребёнка, более медленный, спокойный, имеющий преимущественно практический характер? Видно, что способность к абстрактному мышлению, способность быстро реагировать и ориентироваться в условной, знаковой среде города, полезны только для человека, который живёт в городе. А в спокойной, устойчивой деревенской среде, где нельзя торопиться и спешить, где все надо сделать своими руками по определенному образцу и в соответствии с опытом, который передается от поколения к поколению, человек нуждается в более спокойном темпе поведения и формировании практического интеллекта. Выходит так, что именно среда образует тип интеллекта и поведения, который помогает человеку лучше всего адаптироваться в ней.

Что касается уличных детей, то хотя уличный ребёнок может ловко и быстро ориентироваться в разных уличных ситуациях, и такой ребенок не является интеллектуально отсталым, жестокие условия жизни вполне могут его превратить в человека с дефектом в развитии морали и интеллекта. Ведь, знание, связанное с моральными нормами семьи и общества, с учебной деятельностью, почти не включено в опыт уличного ребенка. Уличный ребенок лишен системного школьного обучения, и семейного воспитания, что является важнейшим фактором в формировании личности каждого человека. Поэтому проблема помощи и защиты уличных детей является важной задачей нашей страны. Во Вьетнаме, в настоящее время, с помощью отечественных и зарубежных гуманитарных организаций, которые действуют в рамках «государственной стратегии защиты и воспитания детей», открываются «села детей S.O.S.», «подвижные образовательные классы», «теплые крыши», центры, детские дома, и т. д., где принимают уличных детей и детей, имеющих особенно трудные условия жизни. Но пока, гуманитарные организации могут привлекать только маленькую часть уличных детей (15% - 23% в зависимости от конкретных районов). Поэтому, проблема помощи и защиты уличных детей во Вьетнаме остается по-прежнему актуальной.

Во Вьетнаме, до сих пор нет специалистов психологов в школах и детских садах. Мы искренно надеемся на то, что в ближайшем будущем в нашей стране будут школьные и детсадовские психологи, которые примут активное участие в общем деле воспитания, обучения и развития вьетнамских детей.