Диплом, курсовая, контрольная работа
Помощь в написании студенческих работ

Развитие базовой культуры взаимодействия психолога образования с родителями

Диссертация: Развитие базовой культуры взаимодействия психолога образования с родителями
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Практическая значимость: результаты работы составляют адекватные, необходимые и достаточные предпосылки для практической деятельности научно-педагогических работников, преподавателей высших и средних профессиональных заведений, практических психологов, для подготовки педагогов и психологов в учреждениях высшего и среднего профессионального образования, в системах повышения их квалификации… Читать ещё >

Содержание

  • Глава 1. Научно-теоретические предпосылки исследования проблемы развития базовой культуры взаимодействия психолога образования с родителями
    • 1. 1. Состояние проблемы в психолого-педагогических 21 исследованиях
    • 1. 2. Субъекты профессионального взаимодействия с 37 родителями в образовании
    • 1. 3. Психолог образования как субъект 51 профессионального взаимодействия с родителями
    • 1. 4. Сущность и особенности базовой культуры 66 взаимодействия" «психолога образования с родителями
    • 1. 5. Теоретическое обоснование развития базовой 84 культуры взаимодействия психолога образования с родителями
  • Выводы по первой главе
  • Глава 2. Психологическая концепция развития базовой культуры взаимодействия психолога образования с родителями
    • 2. 1. Методологические принципы исследования
    • 2. 2. Структура базовой культуры взаимодействия 117 психолога образования с родителями
    • 2. 3. Уровни и критерии исследуемой культуры
    • 2. 4. Система условий и факторов развития базовой 141 культуры взаимодействия психолога образования с родителями
    • 2. 5. Психолого-педагогические технологии развития 157 исследуемой культуры
  • Выводы по второй главе
  • Глава 3. Анализ результатов экспериментального исследования структуры базовой культуры взаимодействия психолога образования с родителями
    • 3. 1. Организация констатирующего эксперимента
    • 3. 2. Результаты исследования ядра базовой культуры 187 взаимодействия психолога образования с родителями
    • 3. 3. Результат исследования защитного пояса базовой 214 культуры взаимодействия психолога образования с родителями
    • 3. 4. Анализ становления исследуемой культуры на 237 этапе профессионального образования
  • Выводы по третьей главе
  • Глава 4. Экспериментальное исследование развития базовой культуры взаимодействия психолога образования с родителями
    • 4. 1. Анализ субъективных факторов и психологических 256 детерминант развития исследуемой культуры
    • 4. 2. Анализ объективно-субъективных факторов 271 развития исследуемой культуры
    • 4. 3. Анализ эффективности психолого-педагогических 285 технолох ий развития базовой культуры взаимодействия психолога образования с родителями
  • Выводы по четвертой главе

Развитие базовой культуры взаимодействия психолога образования с родителями (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Состояние современного российского общества характеризуется внешней открытостью в сочетании с непрерывными, интенсивными внутренними преобразованиями. Россия ориентируется на переход к демократическому и правовому государству, конкурентоспособному в экономическом и общественном развитии. Ресурсом этой стратегии является образование, призванное обеспечить высокое качество человеческого капитала на основе динамичности, технологичности, инновационности при сохранении фундаментальности, соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства.

В Концепции долгосрочного социально-экономического развития РФ на период до 2020 года в разделе 3.3. «Развитие образования» заложены принципы открытости образования к внешним запросам и адресности ресурсной поддержки. Изменения в системе российского образования предусматривают создание условий для консолидации общества, сохранения единого социокультурного пространства, повышения культуры всех участников образовательного процесса — обучающихся, педагогов, родителей, образовательных учреждений, индивидуализацию, ориентацию на формирование практических навыков и фундаментальных умений. Цель всех проводимых преобразований — обеспечение социально-экономического роста возможностями и средствами сферы образования. Нормативно-правовая база, регламентирующая развитие системы российского образования, поступательно и последовательно воплощает достижение этой цели, отражая основные ориентиры в следующих документах: Конституция Российской Федерации (принятая всенародным голосованием 12.12.1993 г.), Закон Российской Федерации «Об образовании» от 10.07.1992 г. № 3266−1, Национальная доктрина образования в Российской Федерации до 2020 г., Инициатива президента «Наша новая школа», Федеральные государственные стандарты профессионального образования и др.

Образовательная система регулирует степень ответственности ее участников на решение вопросов обучения и воспитания, отдавая приоритет семье как активному субъекту всех процессов. Взаимодействие с семьей является одной из наиболее сложных сфер деятельности в образовании, поскольку в современных условиях жизни взрослый человек-родитель отдает большую часть времени карьерному росту, ведению индивидуального предпринимательства или, наоборот, поиску работы, заботе об экономической выживаемости семьи и т. д., хотя потребность в успешном взаимодействии с образовательным учреждением при дефиците личного времени остается для родителя актуальной. Исследования, проведенные Фондом «Общественное мнение» в 2007 и 2009 годах, указывают, что родители ожидают усиления индивидуализации обучения, воспитания и развития детей, повышения комфортности образовательного процесса. Семья нуждается в квалифицированном психолого-педагогическом сопровождении воспитания ребенка. Образовательное учреждение становится и центром образования детей, и культурным центром для населения, и носителем психолого-педагогической культуры. Система психологического сопровождения и обеспечения обучения, воспитания и развития ребенка в образовательном учреждении становится не, только нормой реализации образовательных задач, но и необходимым компонентом образовательной системы.

Несмотря на постоянное обновление исследований в области психологического обеспечения образования, выявление необходимых условий становления специалиста высокого уровня, противоречие между запросом современного общества на качественно подготовленного специалиста и недостаточным уровнем готовности молодых специалистов для продуктивной профессиональной деятельности все более обостряется. Начинающий трудовую деятельность в образовательном учреждении выпускник вуза оказывается неспособным взаимодействовать в профессиональной среде, испытывает трудности в установлении контактов с учениками, их родителями. Владение общепрофессиональными умениями не обеспечивает решение этой проблемы, а зачастую и осложняет ее: у выпускника отсутствует гибкость в выборе форм и методов взаимодействия, преобладают стереотипные, шаблонные, нецелесообразные действия, далекие от культурных ценностных ориентиров.

Наука находит решение обозначенной проблемы в совершенствовании профессионализма психолога образования в целом. Этому посвящены труды исследователей в области педагогической психологии и практической психологии образования: изучаются функции психолога как организатора субъект-субъектных взаимодействий в, образовании, особенности проектирования и работы по социальной профилактике в процессе обучения и воспитания, организации взаимодействия родителей учащихся и педагогов как участников образовательного процесса, создания культурного пространства образовательного учреждения, правила и техники индивидуального консультирования. Исследования обобщают профессиональные требования^ к психологу, вооружают его общепрофессиональными способами деятельности и их улучшения, но не обеспечивают решение актуальной проблемы взаимодействия с родителями. Обобщая, можно отметить следующие достижения психологической науки, которые позволяют проектировать решение данной проблемы: исследуются процессы профессионального и личностного развития специалиста образования (К.А. Абульханова, Г. В. Акопов, A.A. Бодалев, В. А. Бодров, A.B. Брушлинский, Ю.В.1 Варданян, A.A. Деркач, A.A. Донцов, Э. Ф. Зеер, Е. А. Климов, И. Б. Котова, Н. В. Кузьмина, Ю. Н. Кулюткин,.

A.К. Маркова, JI.M. Митина, Ю. П. Поваренков, A.A. Реан, В. А. Сластенин,.

B.Д. Шадриков и др.) — определяются культурологические основы профессионального образования (С.И. Архангельский, А. Г. Асмолов, Е. В. Бондаревская,.

A.A. Вербицкий, Н. И. Вьюнова, В. П. Зинченко, И. Ф. Исаев, В. Н. Руденко,.

B.А. Сластенин, В. И. Слободчиков, В. К. Шаповалов, E.H. Шиянов, Г. П. Щедровицкий и др.) — проводится описание развития профессиональной подготовки специалистов образования в современной России (Р.В. Габдреев, B.C. Леднев, В. Я. Ляудис, З. А. Решетова, А. М. Новиков, В. А. Сластенин, С. Д. Смирнов, Ю. Г. Татур и др.) — проводятся исследования общей, личной и профессионально': психологической культуры (Н.В. Жукова, И. А. Зимняя, Н. И. Исаева, Н. И. Лифинцева, Р. В. Овчарова, В. В. Семикин, Ф. Ш. Мухаметзянова и др.) — исследуются акмеологические основы деятельности и личности практического психолога (A.A. Бодалев, A.A. Деркач, Н. В. Кузьмина и др.) — разрабатываются психолого-педагогические концепции и модели труда психолога (Г.С. Абрамова, М. Р. Битянова, И. В. Дубровина, В. А. Маликова, А. К. Маркова, Л. М. Митина, Р. В. Овчарова, A.M. Прихожан, Е. И. Рогов, Е. С. Романова, О. В. Хухлаева и др.) — изучаются психолого-педагогические аспекты профессионального развития будущего психолога на вузовском этапе его становления (М.М. Балашов, Т. М. Буякас, Т. Л. Верняева, И. А. Вишняков, В. И. Долгова, Э. Ф. Зеер, Т. Н. Клюева, И. В. Коновалова, М. И. Лукьянова, Л. Ф. Обухова, И. А. Савенкова, Э. Э. Сыманюк и др.) — анализируются особенности деятельности психолога в образовательных учреждениях разного типа и вида, определяются ценностные, нравственные, духовные, этические аспекты культуры психолога (И.В. Дубровина, Л. Б. Шнейдер, С. Н. Щербакова и др.) — разрабатываются содержание, методы и технологии работы психолога с семьей (Ю.В. Баскина, Г. В. Бурменская, А. Я. Варга, А. Г. Лидере, A.C. Спиваковская, В. В. Столин, Л. Б. Шнейдер и др.).

Однако в решении проблемы взаимодействия психолога с родителями преобладает аналитический подход, что становится источником фундаментальных трудностей и проблем исследования развития и совершенствования культуры взаимодействия с родителями психолога образования, а также причиной того, что до сих пор отсутствует обобщающая психологическая теория в этой области исследований. Проблема в целом требует необходимости перехода в ее изучении на более совершенную стадию — собственно теоретическую, основанную на использовании системной методологии, способствующей преодолению ряда противоречий: между социальной потребностью в достижении психологом высокого уровня культуры взаимодействия с родителями и недостаточной разработанностью этого феномена в психологической наукемежду постановкой в современном высшем профессиональном образовании целей модернизации, повышения компетентности и культуры специалистов и недостаточным обеспечением их реализации в подготовке будущих психологовмежду возросшими требованиями к личности психолога как субъекта профессионального взаимодействия с родителями и носителя профессиональной культуры и недостаточной готовностью системы высшего образования к обеспечению развития и совершенствования профессиональной культуры взаимодействия психолога с родителями на этапах профессиональной подготовки и самостоятельной профессиональной деятельности.

В настоящее время наименее решенными аспектами проблемы являются особенности культуры взаимодействия психолога с родителями, условия, факторы, психологические механизмы ее развития, формирования и совершенствования, индивидуально-личностные ресурсы психолога как субъекта взаимодействия с родителями, технологии, способствующие эффективной подготовке психолога образования к взаимодействию с родителями.

Таким образом, развитие культуры взаимодействия психолога с родителями представляет собой актуальную и значимую психолого-педагогическую проблему, заключающуюся в поисках ответов на вопросы: как достичь соответствия содержания профессионального образования психолога потребностям современного образования в культуросообразных взаимодействиях его субъектовкаковы психологические механизмы, условия и факторы развития культуры психолога как субъекта взаимодействия с родителямикакие индивидуально-личностные свойства психолога являются детерминантами совершенствования культуры взаимодействия с родителямикакие технологии обеспечат развитие названной культуры на этапе профессионального образования психолога й на начальном этапе его самостоятельной профессиональной деятельности.

Цель исследования — разработать психологическую концепцию развития базовой культуры взаимодействия психолога образования с родителями.

Объект исследования — профессиональная культура психолога образования как субъекта взаимодействия с родителями. '.

Предмет исследования — психологическая структура и развитие базовой культуры взаимодействия психолога образования с родителями.

Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что развитие базовой культуры взаимодействия психолога образования* с родителями возможно на этапах профессионального образованиябудущего психолога и его начальной профессиональной деятельности, если:

— базовая культура взаимодействия психолога образования с родителями понимается как инвариант профессиональной культуры психолога, обеспечивающий основу успешного взаимодействия с родителямиявляется ин-тегративной характеристикой психолога образования как субъекта взаимодействия с родителямипроявляется в системе знаний, умений, ценностей, индивидуальных и личностных свойстввыполняет функции генетического механизма в процессах надстраивания, совершенствования субъект-субъектного взаимодействия и варьирования содержания взаимодействия психолога с родителями как субъектом образования;

— психологическая структура базовой культуры взаимодействия психолога образования с родителями представлена как нуклеарная, образованная ядром и защитным поясом, характеризующаяся гетерохронностью, неоднородным и неравномерным развитием структурных компонентовучитываются эмоциональные, аутопсихологические, когнитивные и рефлексивные детерминанты-. обеспечивается психолого-педагогическими технологиями, разработанными на основе системы психолого-педагогических условий и объективных, объективно-субъективных, субъективных факторов.

Задачи исследования:

1. Провести анализ личности и профессиональной деятельности психолога образования как субъекта взаимодействия с родителями.

2. Обосновать феномен базовой культуры взаимодействия психолога образования с родителями.

3. Провести системный анализ развития базовой культуры взаимодействия психолога образования с родителями.

4. Обосновать методологический принцип нуклеарной структуры к исследованию базовой культуры взаимодействия психолога образования с родителями.

5. Выявить нуклеарную психологическую структуру базовой культуры взаимодействия психолога’образования с родителями и провести ее эмпирическую проверку. I.

6. Выявить уровни и критерии базовой культуры взаимодействия психолога образования с родителями.

7. Обосновать психологические детерминанты развития базовой культуры взаимодействия психолога образования с родителями.

8. Разработать психограмму базовой культуры взаимодействия психолога образования с родителями.

9. Обосновать и экспериментально проверить систему условий и факторов развития базовой культуры взаимодействия психолога образования с родителями на этапе профессионального образования и на начальном этапе самостоятельной профессиональной деятельности.

Ю.Разработать и проверить на эффективность психолого-педагогические технологии развития базовой культуры взаимодействия психолога образования с родителями на этапе профессионального образования и на начальном этапе самостоятельной профессиональной деятельности.

Методологическую основу исследования составили: системная методология, основные положения общей теории систем в их применении к психологической проблематике (П.К. Анохин, Л. И. Анцыферова, JI. Берталанффи, Б. А. Вяткин, Б. Ф. Ломов, В. Н. Садовский, Д. Такахара,.

A.И. Уемов, В. Д. Шадриков, Г. П. Щедровицкий, М. Г. Ярошевский и др.) — фундаментальные общенаучные принципы психологии: единства сознания и деятельности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), детерминизма (С.Л. Рубинштейн), системности (Б.Ф. Ломов), развития (Л.С. Выготский), внешней и внутренней детерминации психических явлений (А.Н. Леонтьев, К.К.' Платонов, С.Л. Рубинштейн).

Теоретическую основу исследования составили следующие научные концепции и положения: социокультурные теории культуры (М.М. Бахтин, М. Вебер,'.

B.Е. Давидович, В. Дильтей, А. П. Дубнов, К. Д. Кавелин, Л. М. Лопатин, М. Мид, A.A. Потебня, Г. Риккерт, B.C. Соловьев, П. А. Сорокин, А. Тойнби, Ш. Шварц, О. Шпенглер, Г. Г. Шпет и др.);

• психологические теории культуры (Л.С. Выготский," И. А. Зимняя,.

C.Л. Рубинштейн, В. В. Семикин и др.) — методологические и теоретические положения психологии" личности, сформулированные в отечественной и зарубежной психологии (А.Г. Асмолов, Б. И. Додонов, А. Л. Журавлев, В. П. Зинченко, Б. Ф. Ломов, Г. Олпорт, A.B. Петровский, A.A. Реан, К. Роджерс, Д. И. Фельдштейн и др.) — психологическая теория деятельности (Б.Г. Ананьев,.

A.B. Брушлинский, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, С. Л. Рубинштейн, В. Д. Шадриков и др.) — основные идеи уровневого подхода в психологических исследованиях (H.A. Бернштейн, Г. В. Залевский, М. С. Роговин и др.) — психологические теории развития и возрастной психологии (Г.С. Абрамова, Б. Г. Ананьев, Л. С. Выготский, Г. Крайг,.

Т.Д. Марцинковская, B.C. Мухина, Н. В. Нижегородцева, Л. Ф. Обухова,.

Е.Ф: Рыбалко, В. И. Слободчиков и др.), педагогической психологии (Т.В. Габаи, П. Я. Гальперин, В. Bi Давыдов, И. В. Дубровина, JI.B. Замков, И. А. Зимняя, И. И. Ильясов, М. М. Кашапов, Ю. Н. Кулюткин, JI.M. Митина, В. В. Рубцов, 11.Ф. Талызина, Г. В. Щукина, Г. А. Цукерман, Д: Б. Эльконин и др.),. профессиональной5 деятельности, профессиональной подготовки, профессионального развития" (Б:Р. Ананьев, А. АБодалевHiCl Клуханюк, A.A. Деркач, В! И1 Долгова*: ИЖ Дубровина, А. Л. Журавлев, Э. Ф. Зеер, ЕЕИ. ИсаеваЕ^АКлимовHfBi Кузьмина^ А^К. Маркова-, ДЖФельдштеинA. PI Фонарев и др:)-: психологические концепции ir теории практической психологии образования. (М.Р. Битянова, В. ИДолгова, И: В. Дубровина, Р. ВШвчарова, А-М-Прихожан, Л. М Фрид’мащ OlB! Хухлаеваидр:).: • основныё положения экспериментальной психологии, психодиагностики-, а также организации эмпирических психологических исследований (А. Анастази, Л^Ф. Бурлачук, Г. Готтсданкер, В. Н. Дружинин, Д. Кэмпбелл, А. Г. Шмелев и др.).

Методы исследования: теоретические — анализ, обобщение, моделированиеэмпирические — анкетирование, методики опросного типа, экспертные оценки, тестирование, методы анализа документов и продуктов деятельности, в том числе авторские анкеты и опросникиметодики. психодиагностического обследования: опросник терминальных ценностей («ОТеЦ»), методика 16PF Р. Кеттелла, методика диагностики ценностных ориентаций М. Рокича, методика диагностики нейродинамических свойств Я. Стреляуопросник В. М. Русалова для диагностики психодинамических свойствдиагностика уровня субъективного контроля (УCK) — Е. Ф. Бажина, Е. А. Еолынкиной и A.M. Эткинда, разработанная на основе шкалы локуса контроля Дж. Роттерамотивация профессиональнойдеятельности К. Замфир в модификации A.A. РеанаCAT — самоактуализационный тест Л. Я. Гозмана, М. В. Кроза, М. В. Латинской, разработанный на основе теста Э. Шостромаиндекс жизненного стиля Р. Плутчика в адаптации.

Л.И. Вассермана, О. Ф. Ерышева, Е.Б. Клубовойматематико-статистические методы обработки эмпирических данных — многомерный корреляционный и дисперсионный анализ, многофакторный анализ, множественный линейный регрессионный анализ, дискриминантный анализ. При обработке данных использовался пакет статистических программ SPSS 17.0.rus.

Основные этапы исследования. Проведенное исследование прошло четыре основных этапа.

На первом этапе (1992 — 1999 гг.) проведено исследование особенностей взаимодействия с родителями субъектов образовательного процесса школы, учреждения среднего профессионального образования (личное участие автора выразилось в профессиональной деятельности в качестве педагога и преподавателя) — изучена теоретическая и прикладная литература по проблемам установления продуктивного культуросообразного взаимодействия с родителями обучающихсясоздан информационный банк способов решения проблемы в условиях образовательной среды учреждений.

На втором этапе (2000 — 2002 гг.) проведено обобщение опыта работы в образовательных учреждениях разного уровня, личного опыта в качестве преподавателя психолого-педагогических дисциплин и руководителя производственной практики, председателя родительского комитета дошкольного образовательного учрежденияразработаны технологии обучения будущих психологов, направленные на подготовку к решению задач взаимодействия с субъектами образования.

На третьем этапе (2003 — 2007 гг.) обобщен опыт подготовки будущих психологов в условиях естественной образовательной среды вуза (факультет психологии Челябинского государственного педагогического университета, далее ЧГПУ) и личный опыт руководителя инициативной группы родительской общественности образовательных учреждений городапроведена апробация теоретических положений исследования на методологических семинарах с привлечением руководителей образовательных учреждений, в процессе разработки и реализации программ олимпиад для школьников по психологии и студентов психолого-педагогических специальностей, организации научных и научно-практических конференций разного уровня, научных публикацийосуществлено экспериментальное решение проблемы.

На четвертом этапе (2008 — 2011 гг.) представлены результаты исследования на кафедре теоретической и прикладной психологии ЧГПУ, на заседаниях ученого совета ЧШ1У: и факультета психологиив качестве ведущего научного сотрудника и ответственного исполнителя автор участвовал в Аналитической ведомственной целевой программе «Развитие научного потенциала высшей школы РФ" — опубликованы, монографииучебник и учебные пособияоформлены итоги научно-теоретического и экспериментального исследования.. •.

База исследования. Эмпирическую базу исследованиял составилипсихолого-педагогические, научные и экспериментальные материалы, полученные автором в ходе педагогическойнаучной и преподавательской деятельности в образовательных учреждениях дошкольного, общего, среднего профессионального и высшего педагогического образования. Представленные в работе результаты и выводы получены с привлечением на различных этапах исследования более 2000 участников: абитуриентов и студентов ЧГПУ, уча-, стников Всероссийских олимпиад по специальности «Педагогика и, психология» — студентов и преподавателей вузов:. Уральского государственного педагогического университета (УрГПУ, г. Екатеринбург), Российского государственного профессионально-педагогического университета (РГППУ, г. Екатеринбург), Красноярского государственного университета (КГУ, г. Красноярск), Курганского государственного университета (КГУ, г. Курган), Шадринского государственного педагогического института (ШГПИ, г. Шадринск Курганской области), Стерлитамакской государственной педагогической академии (СГПА, г. Стерлитамак, Республика Башкортостан), учащихся выпускных классов общеобразовательных школ — участников региональных олимпиад по психологии (задействовано 58 образовательных учреждений Южно-Уральского региона). .

Достоверность и обоснованность научных результатов, полученных в исследовании, обеспечены методологическими принципами, положенными в основу исследованиясистемным теоретическим анализом изучаемых проблемадекватностью научного аппарата — методов и методик исследования объекту, предмету, целям и задачам работыпродолжительностью и планомерностью. ротационной экспериментальной работырепрезентативностью выборокприменением методов математической статистикисочетанием количественного и качественного анализа результатов.

Научная новизна исследования состоит в том, что: разработана психологическая концепция развития базовой культуры взаимодействия психолога образования с родителями;

— обоснован феномен базовой культуры взаимодействия: психолога образования с родителями- — обоснован методологический принцип нуклеарной структуры к исследованию базовой культуры взаимодействия психолога с родителямивыявлена психологическая нуклеарная структура базовой культуры взаимодействия психолога. образования с родителями;

— определены уровни и критерии базовой культуры взаимодействияпсихолога образования с родителями- - выявлены психологические детерминанты развитиябазовой культуры взаимодействия психолога образования с родителямиразработана психограмма базовой культуры взаимодействия психолога образования с родителями;

— обоснованы и разработаны психолого-педагогические технологии развития базовой культуры взаимодействия психолога образования с родителями на этапе профессионального образования и на начальном этапе самостоятельной профессиональной деятельности.

Теоретическая значимость.

Уровень конкретизации: результаты исследования способствуют упорядочению понятийного аппарата психологической науки, уточняют содержание базовой культуры взаимодействия психолога образования с родителями, конкретизируют систему условий и факторов ее развития, вносят вклад в решение актуальной проблемы подготовки психолога к взаимодействию с родителями, обеспечивают преемственность этапов профессионального образования и начальной^ профессиональной деятельности психолога образования. •.'.•¦¦-'¦'.

Уровень дополнения: обоснованный нуклеарный принцип исследования психологической структуры базовой культуры: взаимодействия психолога образования? с родителями, разработанные уровникритерии, выявленные психологические детерминанты дополняют теоретические положения профессиональной подготовки психологовщ могут быть использованы в научно-методических разработках реализации Федерального государственного образовательного стандарта (ФГОС) П1-го поколения по психолого-педагогическому образованию.

Уровень преобразования: психологическая концепция развития базовой культуры взаимодействия психолога образования с родителями* вносит вклад в модернизацию современного высшего профессионального образования и способствует разрешению? противоречия между актуальнымитребованиями социального заказа № недостаточным уровнем подготовки выпускников вузов по психолого-педашгическим специальностям и направлениям подготовки-. Обоснованные автором психограмма и психолого-педагогические технологии способствуют дальнейшему становлению психологии профессионального образования и практической психологии образования.

Практическая значимость: результаты работы составляют адекватные, необходимые и достаточные предпосылки для практической деятельности научно-педагогических работников, преподавателей высших и средних профессиональных заведений, практических психологов, для подготовки педагогов и психологов в учреждениях высшего и среднего профессионального образования, в системах повышения их квалификации и переподготовкирезультаты исследования предоставляют возможность проведения соответствующей пропедевтической работы по развитию и формированию психолого-педагогической культуры субъекта взаимодействия с родителями на этапе довузовской подготовки и работы по ее совершенствованию в процессе поствузовской подготовки и переподготовки кадровпредложенные автором психолого-педагогические технологии позволяют эффективно использовать их для психологических консультаций, разработки систем профессионального обучения и воспитанияразработанная психограмма является конструктивным и действенным средством в практической работе не только вузовских психологов, преподавателей учреждений высшего и средне-специального педагогического образования, но и в других областях профессиональной подготовки и деятельностиполученные результаты способствуют разработке на качественно более совершенной теоретической основе психолого-педагогических программ, направленных на формирование профессиональной культуры будущего психолога в образовательном процессе вуза;

— внедрены в учебный процесс отмеченные грифом УМО Министерства образования и науки учебно-методические комплексы по дисциплинам профессиональной подготовки психологов образования «Педагогическая психология», «Теория обучения», программы учебно-исследовательских и производственных практик, контрольно-измерительные материалы по дисциплинам общепрофессиональной подготовки;

— реализованы обновленные с учетом результатов исследования программы государственной аттестации выпускников учреждений высшего профессионального образования по специальностям «Педагогика и психология», «Специальная психология», профессионально-образовательным профилям подготовки бакалавров педагогики «Практическая психология в образовании», «Психологическое образование»;

— разработанные программы, технологии, учебно-методические материалы явились составной частью материалов, прошедших оценку уполномоченной организации NQA и получивших сертификат соответствия международному стандарту качества BS EN ISO 9001:2008.

Основные положения, выносимые на защиту:

1) Концепция развития базовой культуры взаимодействия психолога образования с родителями основывается на идее ее личностной и субъектно-деятельностной сущности, определяющей названную культуру в двух аспектах: инвариантном — как совокупность необходимых и достаточных знаний, умений и ценностей, и вариативном — как совокупность личностных и индивидуальных свойств психолога образования, субъекта взаимодействия с родителями.

2) Психолог во взаимодействии с родителями характеризуется как единичный субъект, проявляющийся в психогностическом, психопраксическом, мотивационно-ценностном, психосоциальном планах, принимающий психолого-педагогическое решение проблемы в когнитивном, деятельностном, ценностном планах, что свидетельствует о существовании базовой культуры взаимодействия психолога образования с родителями.

3) Базовая культура взаимодействия психолога с родителями — это инвариант профессиональной культуры психолога, образующий основу для успешного психолого-педагогического решения задач взаимодействия психолога и родителей как субъектов образованияявляется интегративной характеристикой психолога как субъекта взаимодействия с родителями в образовании, проявляясь в системе знаний, умений, ценностей, индивидуальных и личностных свойстввыполняет функции генетического механизма в процессах надстраивания, совершенствования субъект-субъектного взаимодействия и варьирования содержания взаимодействия с родителями как субъектом образования.

4) Нуклеарный принцип в исследовании психологической структуры базовой культуры взаимодействия психолога образования с родителями заключается в принятии целостности ядра и устойчивых взаимосвязей всех его компонентовпризнании вариативности, неоднородности защитного пояса, характеризующего личностные и индивидуальные свойства носителя культурыустановлении взаимосвязей ядра и защитного пояса, порождающих новое качество исследуемой культурыв признании одновременности изменений ядра и защитного пояса.

5) Структура базовой культуры взаимодействия психолога образования с родителями включает в себя ядро и защитный пояс. Ядро есть целостность когнитивного, деятельностного и ценностного компонентовзащитный пояс есть вариативность разнородных, неидентичных, разноплановых образований, которые относятся и к личностной, и к индивидуальной сферам психолога. Развитие нуклеарной структуры сопровождается возникновением новообразований — аутопсихологических, когнитивных и эмоциональных компетенций.

6) Развитие базовой культуры взаимодействия с родителями у будущих и начинающих психологов образования с позиций системной методологии обеспечивается системой условий и факторов, которые взяты за основу внедрения психолого-педагогических технологий целеполагания, проектирования, прогнозирования, самонаблюдения, самосовершенствования взаимодействия психолога с родителями.

Структура диссертации определяется целями и задачами исследования. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, выводов, изложенных на 316 страницах основного текста, списка литературы (всего 496 наименований), приложениявсего 400 страниц.

Выводы по четвертой главе.

В экспериментальном исследовании подтверждено влияние системы субъективных, субъективно-объективных факторов и психолого-педагогических условий, обозначенных в теоретической части исследования на развитие базовой культуры взаимодействия психолога образования с родителями.

Проведенный анализ показал, психологические механизмы формируются и развиваются в первые четыре года обучения психологов, пятый курс проявляет механизмы самореализации в целом, а во взаимодействии с компонентами ядра базовой культуры взаимодействия с родителями и самополагания во взаимодействии. Психологические механизмы развития базовой культуры взаимодействия с родителями на этапе профессионального образования по своей природе являются индивидуально-психологическими, ведут к образованию соответствующих им компетенций: эмоциональных, когнитивных, ау-топсихологических, рефлексивных. В процессе обучения в вузе у будущих психологов выявленные компетенции формируются и развиваются неравномерно, неодновременно, гетерохронно. Образование компетенций является закономерным эффектом развития исследуемой культуры, но не являются его вершиной, поскольку сам процесс развития цикличен и непрерывен.

Развитие базовой культуры взаимодействия с родителями у будущих и начинающих психологов образования с позиций системной методологии обеспечивается системой условий и факторов. Экспериментально доказано, что объективными факторами развития выступают организационные условия образовательной среды: теоретическое обучение, практическая подготовка, самостоятельная работа, учебные исследования, контрольно-аттестационные мероприятия. Объективно-субъективными факторами являются организация взаимодействий в образовательной среде, научно-методическое обеспечение, психолого-педагогические факторы. Субъективные факторы, детерминирующие исследуемую культуру, образованы самоактуализацией, направленностью личности, индивидуальным стилем деятельности, профессионально важными качествами, профессиональной мотивацией. Необходимыми и достаточными условиями успешного развития базовой культуры взаимодействия психолога образования с родителями являются: распространение передового опыта взаимодействия психолога с родителями, наставничество, реализация организации обучения в последовательности «взаимодействие в группе — взаимодействие в паре — индивидуальная работа».

Эффективными для развития базовой культуры взаимодействия психолога с родителями являются психолого-педагогические технологии целепо-лагания, проектирования, прогнозирования, самонаблюдения и самосовершенствования взаимодействия с родителями.

Анализ изменений в группах до и после внедрения психолого-педагогических технологий привело к выводам:

1) предложенные психолого-педагогические технологии стимулируют развитие ценностного компонента базовой культуры взаимодействия с родителями у студентов-психологов первого года обучения в вузе до эмпирического уровня, когнитивные и индивидуально-личностные показатели — до стихийного уровнятехнологии способствуют качественному изменению исходного уровня базовой культуры взаимодействия с родителями от недопустимого до эмпирического уровня;

2) данные технологии позволяют сформировать эмпирический уровень базовой культуры взаимодействия с родителями будущих психологов, а отдельные показатели (ценностные и индивидуально-личностные) вывести на уровень выше эмпирического у студентов второго года обучения;

3) разработанные психолого-педагогические технологии обеспечивают равномерное, гармоничное улучшение базовой культуры взаимодействия с родителями, способствуя развитию индивидуально-личностного потенциала будущих психологов третьего года обучения;

4) психолого-педагогические технологии позволяют вывести когнитивные и индивидуально-личностные показатели на научный уровень, поддерживая при этом в целом эмпирический уровень исследуемой культуры у студентов четвертого года обученияестественные условия образовательной среды в отличие от условий с внедренными психолого-педагогическими технологиями не выполняют задачу сохранения достигнутого уровня базовой культуры взаимодействия с родителями у студентов четвертого года обучения;

5) психолого-педагогические технологии способствует развитию и закреплению показателей научного уровня базовой культуры взаимодействия с родителями у будущих психологов образования на пятом году обучения;

6) развитие базовой культуры взаимодействия психолога образования с родителями продолжается на начальных этапах самостоятельной профессиональной деятельности, использование психолого-педагогических технологий приводит к совершенствованию когнитивных, деятельностных и ценностных показателей, стимулируя установление научного уровня исследуемой культурыразвитие базовой культуры взаимодействия с родителями у психологов на начальном этапе профессиональной деятельности под влиянием естественных условий образовательной среды, в которой функционирует психолог, происходит неравномерно: снижаются когнитивные и индивидуально-личностные показатели, что приводит к дестабилизации ядра и защитного пояса.

Заключение

.

Итоги предпринятого в настоящей работе исследования проблемы развития базовой культуры взаимодействия психолога образования с родителями показали целесообразность и продуктивность такой постановки вопроса и его решения. Системное исследование с привлечением принципа нуклеарной психологической структуры, психологических механизмов, системы условий и факторов позволило по-новому взглянуть на профессиональное становление будущих психологов образования в области осуществления профессионального взаимодействия с родителями как субъектом образования.

Психологическими характеристиками культуры являются личностное развитие, личностный рост. Общими характеристиками профессиональной культуры специалиста образования является совокупность профессионально-педагогических знаний и опыта их реализации в профессиональной деятельности. Особенностью профессиональной культуры специалиста образования является то, что она представляет собой часть общей культуры как общества в целом, так и конкретной профессиональной группы педагогов. Особенности профессиональной культуры связаны с принятием психологом образования профессии как образа жизни, с приобретением особого видения окружающего мира, особого отношения к взаимодействию с другимипрофессиональная культура качественно характеризует в профессиональной деятельности психолога его ценностно-смысловые отношения к образовательным задачам, индивидуально-личностные характеристики, проявляющиеся во взаимодействиях с субъектами образовательного процесса.

Профессиональная культура психолога является вершиной профессиональной и общекультурной его зрелости, характеризует профессиональное мастерство, позволяет в профессиональной деятельности определять свою профессиональную позицию, инициировать субъект-субъектные отношения, удовлетворять потребность в обновлении содержания профессиональной.

I ¦ ' и ¦ 11 — > - • I! I г- • 1 • ' 1 • ' деятельности, детерминировать психологическую устойчивость в сложных отношениях между субъектами образовательной среды, индивидуализиро-* вать способы взаимодействия с другими участниками образовательного процесса. Важность такого понимания профессиональной культуры усиливается в связи с потребностью образования в деятельном, компетентном в области работы с семьей обучающихся психологе, поэтому поиски ее решения акту* альны на всех этапах профессионального становления.

Разработанные теоретические основы позволили выявить базовую основу в сфере профессиональной культуры психолога, которая связана с решением сложных задач работы с родителями в образовании, определить существование базовой культуры взаимодействия психолога с родителями. В полисубъектной и полинаправленной среде взаимодействия, сложившейся в современном образовательном учреждении, психолог является и участником коллективного и группового субъекта, и организует взаимодействия в едиf ничном плане. Особенности профессионального взаимодействия с родителями связаны с пониманием и принятием психолого-педагогической проблемы воспитания, обучения и развития ребенка, сложностью взаимоопределения локуса потребности взаимодействия психолога с родителями, необходимо-, стью активизации и актуализации субъектного потенциала психолога, проявляющегося в индивидуально-психологическом и личностном планах. Особенности работы с родителями обусловлены тем, что родитель как субъект взаимодействия не является носителем профессиональной психолого-педагогической культуры, а приобщается к ней, становясь потребителем психолого-педагогических услуг образовательного учреждения, «заказчиком профессиональных услуг», что предопределяет специфику взаимодействия с ним. Психолог в данном взаимодействии выступает и носителем профессиональной культуры, и ее транслятором, и проявляется как уникальная личность и индивидуальность.

Теоретический поиск решения проблемы привел к уточнению психологических характеристик взаимодействия, сущность которого состоит в неразрывности прямого и обратного воздействий, органического сочетания изменений воздействующих друг на друга субъектов. Это целостная, внутренне дифференцированная, саморазвивающаяся система, овладеть которой должен психолог. К категориям, характеризующим взаимодействие, отнесены цель, предмет, способы, обратная связь. Взаимодействие как процесс целенаправлен, предметен, организован управляемыми и изменяемыми относительно цели способами и обратной связью.

Полимерные и полисубъектные взаимодействия психолога в образовании проявляются в форме совместной деятельности, общения, эмоционального сопереживания. Взаимодействия в образовании являются результатом труда и профессионализма, пространством проявления личностных качеств, способом удовлетворения субъектов от процесса и результата труда. Характеристика субъектности взаимодействия привела к необходимости обозначить понимание категории субъекта взаимодействия в образовании. Субъект в настоящем исследовании понимается как деятель, способный к выбору способов взаимодействия, конкретной роли для себя среди других субъектов, к выработке собственных целей и средств для их достижения. Субъект взаимодействия в образовании — это специалист, обладающий знаниями о своих, возможностях, способный идти на риск для расширения своих возможностей, самодетерминирующий и самополагающий, активный, продуцирующий способы достижения цели взаимодействия, способный и могущий изменяться.

Психолог во взаимодействии с родителями характеризуется как единичный субъект, проявляющийся в психогностическом, психопраксическом, мо-тивационно-ценностном, психосоциальном планах, принимающий психолого-педагогическое решение проблемы в когнитивном, деятельностном, ценностном аспектах, что свидетельствует о существовании базовой культуры взаимодействия психолога образования с родителями, сосредоточении профессионального и личностного ресурса психолога на особенностях решения задач работы с родителями.

В этом ключе было определено понятие исследуемой культуры. Базовая культура взаимодействия психолога с родителями — это инвариант профессиональной культуры психолога, образующий основу для успешного психолого-педагогического решения задач взаимодействия психолога и родителей как субъектов образованияявляется интегративной характеристикой психолога как субъекта взаимодействия с родителями в образовании, проявляясь в системе знаний, умений, ценностей, индивидуальных и личностных свойстввыполняет функции генетического механизма в процессах надстраивания, совершенствования субъект-субъектного взаимодействия и варьирования содержания взаимодействия с родителями как субъектом образования.

Особенности базовой культуры взаимодействия психолога с родителями указывают на ее изменчивость, способность улучшаться в зависимости от профессиональных целей и задач, включенности в реальные отношения в образовательном процессе. Эта предпосылка создала основу для дифференциации процессов, характеризующих ее развитие. Выявлено, что развитие обеспечивается процессами становления, формирования и совершенствования. Развитие в целом представлен как процесс качественных изменений культуры взаимодействия, становление — как зарождение, возникновение и созревание всех составляющих культуры, формирование — как процесс придания культуросообразной формы взаимодействия, приближение к культурным образцам и идеалам, совершенствование как непрерывное, цикличное качественное изменение показателей.

Изучение теоретических основ привели к необходимости выяснить психологическую структуру базовой культуры, локализованную на решении задач взаимодействия с родителями, определить психологические детерминанты и условия ее развития у психологов образования как на этапе профессиональной подготовки, так в процессе самостоятельной профессиональной деятельности. В качестве методологической основы была выбрана системная стратегия. Особенности исследуемой культуры обусловили необходимость применения совокупности методологических принципов, интегрирующих такие конкретно-научные подходы, которые обеспечивают получение объективной, достоверной информации, позволяющей создать целостную картину изучаемого явления. Разнообразие данной культуры исходит из понимания многоаспектности ее носителя — психолога. Являясь индивидуальностью, он в то же время и субъект профессиональной деятельности, взаимодействия, и личность. Исследуемая культура образована как объективными составляющими, которые присваиваются психологом в процессе профессионального образования, и субъективными, связанными с его индивидуально-личностными изменениями, происходящими в ходе профессиональной подготовки и профессиональной деятельности. Использование идей культурологического подхода и их адаптация в русло предмета исследования привели к разработке содержания нуклеарного принципа, который позволил выделить в психологической структуре ядро и защитный пояс.

Проведенное моделирование привело к пониманию того, что в психологической структуре базовой культуры взаимодействий психолога образования с родителями выявляются внутрисистемные и внешние связи. Ядро представляет собой интегральное образование личности психолога, включающее когнитивные, деятельностные, ценностные компоненты, отражающие в единстве ее онтологическую и феноменологическую сущность. Защитный пояс объединяет внутренние и взаимные связи между индивидуально-психологическими и личностными свойствами. В целом, психологическая структура представлена совокупностью устойчивых и переменных связей, обеспечивающих ее целостность и тождественность самой себе, сохранение основных свойств при внешних и внутренних изменениях, способность к качественному преобразованию.

В основу понимания качественного преобразования исследуемой культуры положен уровневый подход. Критериально-уровневое описание конкретизировало уровни, критерии и показатели базовой культуры взаимодействия психолога с родителями. Обоснованы психологические детерминанты, лежащие в основе перехода исследуемой культуры с уровня на уровень, то есть в основе процесса ее развития: эмоциональные, когнитивные, аутопсихоло-гические, рефлексивные. Процесс развития, переход на новый качественный уровень соответствует этапам целеполагания, формирования ценностного отношения, формирования знаний, формирования умений, практического внедрения, улучшения, обобщения. Разработанная психологическая структура нашла эмпирическое подтверждение на констатирующем этапе эксперимента посредством проведенного диагностического обследования, статистических процедур и качественного анализа эмпирических данных.

Обоснованная и реализованная система условий и факторов в форме психолого-педагогических технологий подтвердила свою эффективность. Технологии обладают возможностью влиять на развитие всех уровней базовой культуры взаимодействия психолога с родителями как на этапе профессиональной подготовки, так и в самостоятельной профессиональной деятельности в реальных условиях образовательного учреждения.

Проведенное исследование позволило сделать общие выводы:^.

1. Базовая культура взаимодействия психолога с родителями — это инвариант профессиональной культуры психолога, образующий основу для успешного психолого-педагогического решения задач взаимодействия психолога и родителей как субъектов образованияявляется интегративной характеристикой психолога как субъекта взаимодействия с родителями в образовании, проявляясь в системе знаний, умений, ценностей, индивидуальных и личностных свойстввыполняет функции генетического механизма в процессах надстраивания, совершенствования субъект-субъектного взаимодействия и варьирования содержания взаимодействия с родителями как субъектом образования.

2. Базовая культура взаимодействия психолога с родителями является нуклеарной психологической структурой, образованной ядром и защитным поясом. Дцро концентрирует три компонента: когнитивный, деятельностный и ценностный — объединенные паритетными связями. Когнитивный компонент составляют знания по целеполаганию, прогнозированию, проектированию взаимодействия с родителями, наличие которых показывает, что психолог понимает предмет взаимодействия, может самостоятельно в нем разбираться, использовать этот предмет для решения психолого-педагогических задач и проблем. Деятельностный компонент образован общепрофессиональными умениями: рефлексивными, исследовательскими, организаторскими, коммуникативными,-конструктивными и специальными умениями целег полагания, внедрения, прогнозирования, взаимодействия^ с родителями как технологически-деятельностными характеристиками психолога — способами и результатами его взаимодействия с родителями. Ценностный компонент представлен ценностями культуры, терминальными* и инструментальными ценностями как1 нормативно-ценностными образованиями, задающими, куль-туросообразные ориентиры и формирующими смысловые отношения во взаимодействии психолога с родителями. Защитный пояс представлен индивидуально-психологическими и личностными свойствами, которые' придают всей психологической структуре динамичность, открытость, незамкнутость., 3'. Психологическая" структура исследуемой культуры обладает гетеро-хронностью, проявляющейся в неоднородном и неравномерном1 развитии структурных компонентов. Обнаружение факта гетерохронности развития компонентов^ психологической структуры подтверждается наиболее интенсивными темпами развития защитного пояса: мотивации, самоактуализации, профессионально важных качеств. Динамика всех компонентов базовой культуры взаимодействия психолога с родителями, согласованная и компенсируемая, носит прогрессивный характер. Психологическая структура базовой культуры взаимодействия психолога образования с родителями представлена уже на первом курсе обучения и находит свое развитие в течение всего периода обучения в вузе и на начальном этапе профессиональной деятельности.

4. Развитие базовой культуры взаимодействия психолога с родителями обусловлено эмоциональными, аутопсихологическими и когнитивными детерминантами. Психологические детерминанты обеспечивают восхождение на качественно новые уровни проявления всей структуры: от единичного факта, эмпирического обобщения,.модели деятельности к теории и культуре. Определены уровни базовой культуры взаимодействия психолога с родителями: недопустимый — харак теризуется случайными, несистемными единичными проявлениями элементов знании и уменийвзаимодействоватьс роди. телямистихийный — характеризуется* проявлением элементарных, знаний, общепрофессиональных умений, психолог обладает нестабильнымситуативнымпониманием профессиональных целей взаимодействия" с родителями-: эмпирический — характеризуется целостным проявлением, знанийуменийценностей во взаимосвязи со свойствами личности и индивидуальности, психолог может успешно взаимодействоватьх родителямив знакомых ситуациях с: опорой на опытнаучный — характеризуетсяцелостным проявлением? системы! знаний,-умений-, ценностейиндивидуально-личностных свойств,.. психолог может взаимодействоватьс родителями независимо* от ситуаций Иусловий, обладает потребностью и способностыо эффективно улучшать и со-, вершенствовать взаимодействие с родителями.

5: — Эффективность развитиябазовой культуры взаимодействия психоло-.га с родителями обеспечивается психолого-педагогическими технологиямиразработанными с учетомхистемьь психолого-педагогических условий и объективных, объективно-субъективных, субъективных факторов: Теоретически и экспериментально доказано, что необходимыми и достаточными условиями успешного развития базрвой культуры. взаимодействия психолога образования с родителями: являются: распространение, передового опытавзаимодействия психолога с родителями, наставничество, реализация организации-обучения в: последовательности «взаимодействие в группе — взаимодействие в паре — индивидуальнаяработа». Объективными факторами развития выступают организационные условия образовательной среды: теоретическое обучение, практическая подготовка, самостоятельная работа, учебные исследования, контрольно-аттестационные мероприятия. Объективно-субъективными факторами являются организация взаимодействий в образовательной среде, научно-методическое обеспечение, психолого-педагогические факторы. Субъективные факторы, детерминирующие исследуемую культуру, образованы самоактуализацией, направленностью личности, индивидуальным стилем деятельности, профессионально важными качествами, профессиональной мотивацией. Эффективными для развития базовой культуры взаимодействия психолога с родителями являются психолого-педагогические технологии целеполагания, проектирования, прогнозирования, самонаблюдения и самосовершенствования взаимодействия с родителями.

Показать весь текст

Список литературы

  1. З.А. Традиционное и инновационное образование: общее и особенное // Ректор вуза: 20 081 № 5. С. 44−52.
  2. Г. С. Практическая психология. Екатеринбург: Деловая книга, 1999.512 с. • :
  3. Г. С. Алгоритмы работы психолога со взрослыми. М.: Академический проспект, Гаудеамуе. 2003. 224 с.
  4. Абульханова-Славская К.А. О субъекте психической деятельности: М.: Наука, 1973. 288 с.
  5. Абульханова-Славская К. А. Стратегия жизни. М.: Наука, 199IV 234 с.
  6. А.Н. Системное познание мира: методологические' проблемы. М.: Политиздат, 1985: 263 с.
  7. Агапов В.С.. Акмеологическое. становление Я-коицепции руководителя. М.: Изд-во РАГС, 2008. 210 с.
  8. В.С. Межгрупповое взаимодействие.. Социально-психологические проблемы. М1: МГУ, 1990. 125х.
  9. Г. Ю., Вильсон Г., Как измерить личность-/ Пер. с англ. А.Белопольский. М.: ООО «Когито-Центр», 2000. 283 с.
  10. Ю.Акопов Г. В. Психология сознания: вопросы методологии- теории и прикладных исследований. М.: Институт психологии РАН, 2010: 270 с.
  11. Ю. И. Дружинин В.Н. Теория функциональных систем в психологии //Психологический журнал: 1998. Т. 19. № 6. С. 4−19.
  12. Н.А. Диагностика педагогических способностей:. М.: Издательство: МОДЭК, 1997. 80 с.
  13. .Г. Психологическая структура личности и ее становление в процессе индивидуального развития человека // Психология личности. Т.21 Хрестоматия. Самара: Изд. Дом «БАХРАХ», 1999. С. 7−94.
  14. Г. М. Психология социального познания. М.: Аспект-Пресс, 2005. 304 с.
  15. И.А. Эмоциональная компетентность в работе с учителем // Педагогическая техника. 2006. № 2. С. 74−85.
  16. О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления. М.: Экономика, 1991. 416 с.
  17. П.К. Избранные труды. Кибернетика функциональных систем. М.: Издательство «Медицина», 1998. 400 с.
  18. A.B. Системный анализ. М.: Высшая школа, 2004. 454 с.
  19. Л.И. Концепция самоактуализирующейся личности А.Маслоу // Вопросы психологии. 1973. № 4. С. 173−180.
  20. Л.И. Личность в трудных жизненных условиях: переосмысливание, преобразование и психологическая защита // Психологический журнал. 1994. Т. 15. № 1. С. 3−18.
  21. В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. М.: Мысль, 1976. 156 с.
  22. А.Г. Психология личности. Культурно-историческое понимание развитие человека. М.: Смысл-Академия, 2010. 448 с.
  23. Асп Э. К. Введение в социологию. СПб.: Алетейя, 2000. 144 с.
  24. В.Г. Общество: системность, познание и управление. М.: Политиздат, 1981. 432 с.
  25. Р.Ш. Профессиональное самоопределение и самоактуализация студентов-психологов // Материалы VIII Междун. конф. студентов и аспирантов по фундаментальным наукам «Ломоносов — 2001″ (секция Психология). М.: МГУ, 2001. С. 5.
  26. Е.Ф., Голынкина Е. А., Эткинд А. М. Метод исследования локуса субъективного контроля // Психологический журнал. 1984. № 3. С. 36 42.
  27. , В.И. Выявление состава компетенций выпускников вузов как необходимый этап проектирования ГОС ВПО нового поколения: Методическое пособие. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2006. 72 с.
  28. В.А. Принцип системности в психологической концепции Б.Ф.Ломова // Психологический журнал. 1997. Т. 18. № 1. С. 3−9.
  29. P.M. О тенденциях изменений в образовании' и переходе к компетентностному подходу // Инновации в образовании. 2007. № 1. С. 10−16.
  30. A.B. Психология индивидуальных различий: От темперамента к характеру и типологии личности. М.: Владос, 2001. 255 с.
  31. Г. С. Истина и ценности // Познание в социальном контексте. Mh РАН- 1994. С. 61−78.
  32. М.М. Социальная психолингвистика: Хрестоматия. М: Издательство: Лабиринт, 2007. 336 с.331Безносюк Е.В., Князева M: JI. Психотерапия как функция- культуры // Российский медицинский журнал. 2005: № 4. С. 32−36.
  33. Бенин В: Л. Педагогическая' культура: философско-социологический анализ. Уфа: Издательство БГПИ, 1997. 131 с.
  34. Бердяев Н-А. Смысл творчества4, / Философия • свободы. Смысл творчества. М.: Просвещение- 1989. С. 325−399.
  35. Э. Три аспекта личности. // Психология, личности. Т.1. Хрестоматия. Самара: Изд. Дом „БАХРАХ“, 1999. С. 277−294.
  36. Беспалько- В. П: Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.* 300 с.
  37. В.М. Избранные работы, по социальной психологии / Отв. ред. В. Н. Дружинин. М.: Инфра-М, 1999. 687 с.
  38. B.C. От наукоучения^- к-логике культуры: Два философских введения в двадцать первый век. М.: Политиздат, 1990. 413 с.
  39. В. Язык интонации, мимики, жестов. СПб.: Питер, 1997.176 с.
  40. Бирюкова Б. В, Эджубов Л: Г. Простое и сложное в социально-культурологических концепциях //Вопросы философии. 1996. № 121 С.33−47.
  41. М.Р. Организация психологической работы в школе. М.: Генезис, 2000. 304 с.
  42. И.В., Садовский В. Н., Юдин Э. Г. Проблемы методологии системного анализа. М.: Наука, 1970. 456 с.
  43. В.М., Бурлачук Л. Ф. Психологическая диагностика интеллекта и личности. Киев: Вища школа, 1984. 142 с.45: Богоявленская Д: Б. Исследование проблем психологии творчества. М.: Знание, 1983.191 с.
  44. Бодалев A. A- Психология общения. Mi: МПСИ^.2002: 320 с.
  45. В.А. Когнитивные процессы и психологический стресс // Психологическийжурнал: 1994- № 6. С. 121−128:, :48:Божович Л. И. Проблемы формирования личности^ / Издательство: Директмедиа Паблишинг, 2008. 612 с., .
  46. Болотовi В1А., Сериков В. В. Компетентностная модельгот идеи к образовательнойпрограмме//Педагогика. 2003- № 10: С. 8−14: ' *
  47. Большая психологическая энциклопедия. М.: Издательство: Эксмо. 2007. 544 с. ,
  48. Большой психологический словарь / под ред. Б. Г. Мещерякова, В-П! Зинченко- МС: Издательство: Прайм-Еврознак, 2003. 672 с.
  49. Бранский В .IL, Пожарский С. Д. Социальная синергетика й акмеология. СПб.: Питер, 2002. 242 с.
  50. .С. Аномалии личности: М-: Мысль, 1988- 301 с.
  51. Дж. Психология познания. М.: Прогресс, 1977. 413 с.
  52. Е.Е. Психологические концепции развития человека: теория самоактуализации. М.: Международная педагогическая академия, 2001. 73. с.
  53. Введение. в практическую социальную психологию / под ред. Ю. М. Жукова, Л.А. Петровской- OiBi: Соловьевой: Ш: Наука, 994i 255с.
  54. Вебер М-В! Избранные произведения / Сост. Ю. Н. Давыдов. Mi: Прогресс- 1990. 808 с.
  55. Веккер Л. М- Психика и реальность. Единая теория психических» процессов- М{: Смысл, Per Se, 2000., 688 с.68-Вербицкий* А. А-, Ларионова-, O.P. Личностный- ш компетентностный? подходы в образовании: проблемы интеграции^М.: Логос, 2009- 336 с:
  56. Н.Ф. Креативная психопедагогика. Психология творческого обучения. 4.1. Минск, 1995. 240 с.
  57. JI.С. Психология развития как феномен культуры / под ред. М. Г. Ярошевского. М.: Изд-во «Ин-т практ. психол.», Воронеж: МОДЭК, 1996. 512 с.
  58. Л.С. Психология развития человека. М.: Изд-во Смысл- Эксмо, 2005. 1136 с.
  59. , Г. П. Аксиология культуры. СПб.: Изд-во СПбГУ, 1996.150 с:
  60. Р.В. Моделирование в познавательной деятельности студентов. Казань: Издательство Казанского университета, 1983. 112 с.
  61. П.Я. Введение в психологию. М: Издательство МПСИ, 2005. ЗЗОх.
  62. В.А. Системные описания в психологии. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1984.176 с.
  63. Н.В. Инновационный подход к подготовке преподавателей для системы профессионального образования // Высшее образование сегодня. 2009. № 6. С. 72−75.
  64. В.П. Индивидуальность в системной- парадигме. Бийск: НИЦ БПГУ им. В. М. Шукшина, 2003. 367 с.
  65. B.C. О взаимоотношениях категорий «целостность», «системность», «комплексность» // Проблемы повышения эффективности педагогического процесса на основе идей оптимизации. М.: НИИ ОПВ АПН СССР, 1985. 160 с.
  66. Н.С. Психология субъектной профессионализации // Образование и наука. 2003. № 5. С. 64−79.
  67. Н.С. Психологические основы развития педагога как субъекта профессионализации: дис.. д-ра психол. наук: 19.00.13. Екатеринбург, 2001. 313 с.
  68. Гозмат Л1Я1 Самоактуализационныго тесъ / Л1Я: Гозман- Кроз-, М. В. Латинская. М1: Российское педагогическое агентство, 1 994 144:-с:
  69. С.Ю. Словарь. психолога-практика. Минск- Харвест, 2009. 976 с. ¦ ¦ ' ¦'¦: ' ¦ • .
  70. Цорелов! И. Н. Невербальные компоненты коммуникации: М.: ЛКИ, 2007. 112 с.
  71. Государственный образовательный- стандарт высшего профессионального:* образования: Специальность 31 000 — Педагогика и психология, 31 декабря 2005 г... — •
  72. К.М. Профессиональная пригодность и основные свойства нервной системы. М: Наука, 1970: 272 с:
  73. Л.И. Подготовка преподавателей вуза к инновационной-профессионально-педагогической деятельности / Л. И. Гурье, Л. Л. Маркина // Высш. образование в России. 2009. № 2. С. 91−95.
  74. Давыдов, В. В: Виды обобщения в- обучении. М: Издательство: Педагогическое общество России, 2000: 480 с.
  75. В.В., Зинченко В. П. Принцип развития в психологии // Философия и современное естествознание. 1982. Вып.2. С. 26−40.
  76. В.М. Гармонизация родительско-детских отношений средствами групповой работы : диссертация. кандидата педагогических наук: 13.00.01: Воронеж, 2002. 240 с.
  77. С.И., Муратова Е. И., Осина C.B. Моделирование процесса подготовки к инновационной деятельности в системе многоуровневого образования // Наука и образование. 2006. № 10. С. 4−10.
  78. A.JI. Теория и методика профессиональной подготовки студентов на основе информационных технологий: Автореф. дисс.. д-ра пед. наук. М., 1994. 32 с.
  79. A.A. Акмеологические основы развития профессионала. М.: Издательство Московского психолого-социального института- Воронеж: НПО «МОДЭК», 2004. 752 с.
  80. A.A., Селезнева Е. В. Идеологическое воздействие: социально-психологические и педагогические аспекты. М.: Мысль, 1985. 310 с.
  81. Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога: Сборник научных трудов / АПН СССР- под ред. И. В. Дубровиной. М.: АПН СССР, 1987. 178 с.
  82. П.Т. Мотивация профессионального роста руководителей. Челябинск, ЧГПУ, 2000. 152 с.
  83. В.И. Инновационная культура: сущность и составляющие // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. 2001. № 2. С. 12−24.
  84. Долгова В ¿-И., Мельник Е. В. Влияние эмпатии на? формирование профессиональной коммуникативной компетентности- будущих педагогов-психологов. Челябинск: Издательство"Атоксо", 2007. 205 с.
  85. В.И., Соболева 0:А. Формирование конструктивной- психологическойгзащиты: Челябинск: Издательство «Атоксо», 2006. 215 с.108: Долгова* BiHi, .Шаяхметова! ВШ. Инвариантные профессионально важные качества психолога. Челябинск: Рекпол, 2009. 244 с.
  86. ДубновАШ1 Рлобалистика-, Новосибирск: Б/и- 1995: 83 с:
  87. М.В. Культурно-психологическая компетентность. личности: социально-психологическое исследование- молодежной медиакультуры // Психологическая наука и образование. 2009. № 2. С. 62—70.
  88. A.JI. Психология совместной деятельности. М.: Издательство: Институт психологии РАН, 2005. 640 с.
  89. В.Н. Концепция резонансно-системного подхода в развитии самосознания человека и его личных качеств. СПб.: Изд-во «Петрополис», 2004. 256 с.
  90. В.И. Педагогическое творчество учителя // Советская педагогика. 1988. № 1. С. 70 75.
  91. В.Г. Деятельность специалистов в особых условиях: Психолого-акмеологические основы. М.: РАГС, 1994. 267 с.
  92. Закон Российской Федерации «Об образовании» от 10 июля 1992 г. № 3266−1 Электронный ресурс. URL: http://mon.gov.ru/dok/fz/obr/3986/ (дата обращения: 27.12.2009).
  93. A.C. Образование, философия, культурология, политика. М.: Наука, 2002. 456 с.
  94. A.B. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1986. 320 с.
  95. А.Г. Потребности. Интересы. Ценности. М.: Политиздат, 1986. 221 с.
  96. Э.Ф. Обновление базового профессионального образования на -основе компетентностного подхода // Профессиональное образование. 2007. № 4. С. 9−10.
  97. Э.Ф. Психология профессионального развития. М.: Академия, 2007. 240 с.
  98. И. А. Боденко Б.Н., Кривченко Т. А., Морозова H.A. Общая культура человека в системе требований государственного образовательного стандарта. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. 67 с.
  99. ИА. Общая культура и социально-профессиональная компетентность человека//Высшее образование сегодня. 2005. № И. С. 14—20.
  100. Н.О. Взаимодействие школьного психолога с родителями- в ситуации сотрудничества семьи и школы: Дис.. канд. пед. наук: 13.00.01: СПб., 1999. 141 с.140: Зинченко В. П. Аффект и интеллект в образовании. М.: Тривола, 1995: 64 с-
  101. В.П., Моргунов' Б.Б. Человек развивающийся. М.: Тривола, 1994: 301: е., 142: Зинченко: BJX, Смирнов С. Д. Методологические- вопросы психолбг^^М^гШд-во-М^^.ХРВЗ-Л'бЗ.'-'с. •
  102. Ильин Е. Г1. Эмоции и чувства. СПб.: Питер, 2005. 784 с.
  103. Кавелин: К. Д. Наш умственный строй. Статьи по философии русской истории. и культуры / сост., вступ. ст. В: К. Кантора. М:-«Правда», 1989- 654 с. ¦ '
  104. М.С. О соотношении содержания понятий «природа», «общество», «человек», «культура» в системе философских категорий // Мировоззренческое, содержание категорий и законов материалистической диалектики. Киев, б/и, 1981. 319 с.
  105. В .Г. Психологическая защита и мотивация : в структуре конфликта. СПб: Детство-Пресс, 1999. 443 с.153: Камерон С., Куинн Р. И- Диагностика и изменение организационной" культуры. СПб: Питер, 2002. 320 с.
  106. Кларин M. Bi Инновации вюбученииг. М': Просвещение- 1997. 167 с. 161. Климов? Е. А. Индивидуальный стиль г деятельности^ зависимости от психологическихсвойствнервнойсистемы. Казань:КГУ, 1969--278'с. ¦'.¦'.•, •
  107. Е.А. Психология! профессионала: Mi: Ин—т практической? психологии- Воронеж: МОДЭК, Л996- 400? с:163: Клюев*Е.В: Речевая коммуникация: М: ПРИОР^1998.-224 с:
  108. Князева1 Е. И (,. Курдюмов С. П1 ©-снования"' синергетики:.-: Чёловек-, конструирующи&себя исвое будущее. М: КомКнига-, 2006:232.С.
  109. Г. А. Психология воздействия: Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора, психологических- наук. М.: Изд-во НИИ ОПП АПН СССР, 1991. 56 е. .
  110. Т.Ф. Приобщение студентов к психологической «культуре в высшем учебном заведении: дисканд. пед. наук. Красноярск, 1999: 187 с. 167.' Коджаспирова Г. М., Коджаспиров A.IO. Педагогический* словарь. М: Академия, 2000: 176 с.
  111. JI.C. Возрастные возможности и особенности становления психологической культуры учащихся: дис. .д-ра психол. наук. М., 2001.385 с.
  112. Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах. Минск: ТетраСистемс, 2000. 432 с.
  113. Кон И. С. Психология юношеского возраста: проблемы формирования личности. М.: Просвещение, 1979. 175 с.
  114. В .П. Социология коммуникации. М.: МУБУ, 1997.164 с.
  115. Т.Е. О видах взаимоотношений в школьных коллективах // Вопросы управления и руководства процессом воспитания школьников / под ред. Балясной. М.: Мин. Образов. РСФСР, 1971. С. 244−252.
  116. O.A. Психологические механизмы регуляции деятельности. М.: Наука, 1980. 256 с.
  117. Конституция Российской Федерации Электронный ресурс. // [сайт], [2001]. URL: http: // www.constitution.ru/ (дата обращения: 05.04.2007).
  118. Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 года // Бюллетень министерства образования РФ. 2002. № 2. С. 155−159.
  119. А.Ф. Психологическое консультирование: опыт диалогической интерпретации // Вопросы психологии, 1990. № 3. С. 17−25.
  120. Е.Ю. Жизненные ситуации и стратегии поведения / Психологические проблемы самореализации личности / под ред. A.A. Крылова Л. А. Коростылевой. СПб.: Изд-во СПбГУ, 1997. 240 с.
  121. А.П. Саморегуляция человека в условиях социального перелома // Вопросы психологии. 1995. № 5. С. 69−89.
  122. Э.М. Управление качеством образования. М.: Академический Проспект: Мир, 2006. 220 с.
  123. А.Н. Методы- и формы- научного познания- / A. HI Кочергин, Mi: МЕУ, 1990: 76 с-
  124. Крупнов — А. И. Об изучении и формировании свойств личности .'студента'//'(c)тудент нашороге: ХХР века:.М-г УДН£ 1990?,
  125. Крягжде C.1L Психология формирования- профессиональных интересов: Вильшос:-Мокслас, 1981. 196 е. :
  126. Кудрявцев В: Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. М.: „Знание“, 1991. 80 с. 1911 Кузык Б-Н, Яковец, ЮШ1. Россия-2050: стратегия"инновационного- прорыва,/ Эпохальные инновации XXI века. М-.: Экономика. 2004. 627 с.
  127. Н.В. Акмеологическая концепция повышения продуктивности образования, // Акмеология 2007. Методологические и методические проблемы / под ред. Н-В. Кузьминой, Л. И. Дубровиной: — СПб.: Изд-во ЦСИ, 2007.'С. 18−19.
  128. Кузьмина Н. В- Профессионализм личности преподавателя- и. мастера производственного обучения. М.: Высшая школа, 1990. 119 с.
  129. Н.В., Реан A.A. Профессионализм педагогической деятельности. СПб., 1993. 54 с.
  130. .В. Основы профессиональной психодиагностики. JL: Медицина, 1984.216с.
  131. Ю.Н., Бездухов В. П. Ценностные ориентиры' и когнитивные структуры в деятельности учителя. Самара: Изд-во СамГПУ, 2002. 400 с.
  132. С.П. Законы эволюции и самоорганизации сложных систем. М.: Наука, 1994. 238 с.
  133. Н.С. Психологическая коррекция детско-родительских отношений социально и педагогически запущенных подростков: Дис.. канд. психол. наук: 19.00.07: Казань, 2003. 233 с.
  134. Г. М. Психология внутреннего^ диалога. Минск: Университетское, 1988. 206 с.
  135. М.М., Яковлева Н. В., Белов А. Ф. Мотивация учебной деятельности и успешность обучения студентов вузов // Психологический журнал. 1996. Т.17. № 4. С. 169−174.
  136. Н.Д. О психических состояниях человека. М.: Просвещение, 1964. 360 с.
  137. В.А. Субъект. Объект. Познание. М.: Наука, 1980.358 с.
  138. А.Б., Чернышева О. Н. Психология труда и организационная психология: современное состояние и перспективы развития: Хрестоматия. М.: Радикс, 1995. 448 с.
  139. A.A. Общение как объект психологического исследования // Методологические проблемы социальной психологии. М.: Наука, 1975. С. 106−123.
  140. А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. 304 с.
  141. Д.А. От социальных ценностей к личностным: социогенез и феноменология ценностной регуляции деятельности (статья вторая) // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1997. № 1. С. 20−27.
  142. Д.А. Тест смысложизненных ориентаций (СЖО). М'.: Смысл, 1992. 173 с.
  143. И.Я. Проблемное обучение. М.: „Знание“, 1974. 64 с.
  144. Н.И. Формирование профессионально-психологической культуры учителя: дис.. .д-ра пед. наук. М., 2001. 467 с.
  145. A.A. Основы профессионально-педагогического общения. СПб.: „Образование“, РГПУ, 2000. 236 с.
  146. Л.А., Талапова Т. А. Формирование профессиональной компетентности будущего специалиста // Начальная школа Плюс до и после. 2007. № 34. 29−31.
  147. .Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984. 342 с.
  148. .Ф. Психические процессы и общение // Методологические проблемы социальной психологии. М.: Наука, 1975. С. 106 -123.
  149. .Ф., Журавлев А. Л. Психология и управление. М.: Знание, 1978. 64 с.
  150. H.A. Социальный интеллект как системообразующий фактор психологической культуры личности: дис.. канд. психол. наук: 19.00.01. Барнаул, 2002. 192 с.
  151. В.Я. Инновационное обучение и наука. М.: ИНИОН РАН, 1992. 52 с.
  152. В.А. Теория и практика профессионального, взаимодействия психолога и педагога. Оренбург: Изд-во ОГПУ, 1999. 236 с.
  153. А.К. Психология профессионализма. М.: Знание, 1996.308 с.
  154. Марцинковская Т. Д- Мир C.JI. Рубинштейна: культура как пространство саморазвития человека // Мир психологии. 2009. № 1(57). С. 43—50.
  155. А. Новые рубежи человеческой природы / под ред. F.A. Балла, А. Н. Леонтьева и др: М: Смысл, 1999. 425 с.
  156. Мелибруда. Е. Я1 Я Тьъ — Мы: Психологические возможности» улучшения общения: М: Прогресс,, 1986. 256 с:
  157. Мёльников? В: М., ЯмпольскийШЖ Введение^^ bî-экспериментальную? психоло гию: л ично сти. М.: Просвещение, 1985. 320 с., .
  158. Мерлин В. С Очерк интегрального исследования индивидуальности. МЬПедагогика- 1986: 256-е:
  159. МертоН' Р.,. Мид Дж., Парсонс Т., Шюц В: Американская социологическая мысль. М.: Издательство МГУ, 1994. 496 с.
  160. Методики социально-психологического исследования- личности и малых групп / отв. ред. А. Л. Журавлев, Е. В. Журавлева.: М.: Аспект-Пресс, 1995- 193 с.
  161. В.Р. Психолого-педагогическая технология взаимодействия: семьи и школы: Дис.. канд: психол, наук: 19Ю0Ю7: Иркутск, 1998. 145 с.233- Митина Л. М. Психология развития конкурентоспособной личности. М.: Воронеж, 2002. 400 с.
  162. О.В., Михайловская И. Б. Факторный анализ для психологов. М.: Учебно-методический коллектор «Психология», 2001. 169 с.
  163. Митяева А. М: Особенности многоуровневой системы подготовки современном вузе // Педагогика. 2005. № 8., С. 19−24.
  164. Моделирование как метод научного исследования. М.: МГУ, 1965.248 с.
  165. А. Социодинамика культуры. М.: Прогресс, 1973. 408 с.
  166. В .П. Искусство и наука общения: невербальная коммуникация. М.: ИП РАН, Центр «Искусство и наука», 1998. 189 с.
  167. К.Е. Математическое моделирование в научном познании. М.: Мысль, 1969. 212 с.
  168. B.C. Проблемы генезиса личности. М.: МГПИ, 1985. 105 с.
  169. В.Н. Понятие личности в аспектах нормы и патологии// Психология личности. Т.2. Хрестоматия. Самара: Изд. Дом «БАХРАХ», 1999. С. 197−244.
  170. В.Н. Психология отношений: избранные психологические труды. Воронеж: МОДЭК, 1995. 356 с.
  171. Т.С. Педагогические технологии: новый этап эволюции? // Педагогика. 1997. № 3. С. 20−27.
  172. Наследов А.Д. SPSS. Компьютерный анализ данных в психологии и социальных науках. СПб.: Издательство: Питер, 2005. 416 с.
  173. Н.Ф. Социологические и психологические аспекты . целенаправленного поведения. М.: Наука, 1988. 199 с.
  174. Национальная доктрина образования в Российской Федерации Электронный ресурс. // [сайт], [2003]. URL: http: //www.dvgu.ru/umu/ZakRF/mainzfr.htm (дата обращения: 23.12.2010).
  175. Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа» Электронный ресурс.: утверждено Президентом Российской Федерации Д. А. Медведевым 04 февраля 2010 г., Пр-271. URL: http://mon.gov.ru/dok/akt/6591/ (дата обращения: 15.04.2010 г.).
  176. В.Д. Избранные психологические труды / под ред. Б. Ф. Ломова. М.: Педагогика, 1990. 403 с.
  177. Е.В. Компетентностный подход как одно из направлений модернизации образования // Народная асвета. 2004. № 1. С. 61−64.
  178. В.И., Тарасов Б. В., Голиков В. К., Демин Б. Е. Теоретические основы системного анализа. М.: Издательство: Майор, 2006. 592 с.
  179. H.H. Психология межличностных отношений. Киев: Изд-во «Лыбидь» при Киев, ун-те, 1990. 192 с.
  180. H.H. Словарь практического психолога. Минск: Харвест, 1997. 800 с.
  181. Образование и XXI век: Информационные и коммуникационные технологии. М.: Наука, 1999. 191 с.
  182. Общение и оптимизация совместной деятельности / под ред. Г. М. Андреевой, Я. Яноушека. М.: Изд-во МГУ, 1987. 302с.
  183. Р.В. Практическая психология в образовании. М.: АСП, 2007.452 с.
  184. Р.В. Справочная книга школьного психолога. М: Просвещение. 1996. 352 с.
  185. Р.В. Технологии практического психолога образования. М: ТЦ «Сфера». 2000. 529 с.
  186. С.И., Шведова Н. Ю. Толковый словарь русского языка / РАН. М.:АЗЪ, 1993.960 с.
  187. В. Основы проблемного обучения. М.: «Просвещение», 1968.208 с.
  188. Оксфордский толковый словарь по психологии / под ред. А. Ребера. М.: Наука, 2002. 435 с.
  189. Г. Становление личности. М.: Смысл, 2002. 462 с.
  190. О.Д. Об информационных компетенциях преподавателя // Высшее образование в России. 2008. № 8. С. 136−138.
  191. А.Б. Личность и сущность: внешнее и внутреннее Я человека // Психология личности. Т.2. Хрестоматия. Самара: Изд. Дом «БАХРАХ», 1999. С. 509−532.
  192. А.И. Теория принятия решений. М. Издательство «Экзамен», 2005. 656 с.
  193. C.B. Модель формирования готовности магистров техники и технологии к инновационной деятельности // Материалы научно-практ. конф."Российские вузы и Болонский процесс" 16−19 окт. 2006 г. Тамбов: Изд-во ТГТУ, 2006. С. 6−8.
  194. A.A. Психокоррекция детско-родительских и, семейных отношений // Общая психокоррекция. М.: Сфера, 2000. С. 439−484.
  195. А.К. Проблемы исследования субъектной активности// Вопросы психологии. 1996. № 1. С. 5−19.
  196. И.П. Избранные труды. М.: Наука, 1978. 399 с.
  197. Е.А. Индикаторы инновации // Аккредитация в образовании. 2008: № 26. С. 54−55.
  198. В.Г. Чувственное, рациональное, опыт. М.: Изд-во Моск. гос. ун-та, 1976. 256 с.
  199. И.Е. Обоснование интегрированного подхода к формированию инновационной культуры специалиста / Научный журнал «Современные наукоемкие технологии». 2008. Т. 9. № 7. С. 12−14.
  200. .Д. Основы социально-психологической теории. М.: Мысль, 1971. 348 с.
  201. JI.A. Детско-родительские отношения в семьях с детьми, имеющими недоразвитие интеллекта: диссертация. кандидата психологических наук: 19.00.07: Ярославль, 2006. 216 с.
  202. Ф.И., Тарасенко Ф. П. Основы системного анализа. Ростов-на-Дону, Изд-во ИУБиП, 2005. 242с.
  203. JI.A. Общение-компетентность-тренинг: Избранные труды. М.: Смысл, 2007. 687 с.
  204. A.B. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Политиздат, 1982. 255 с.
  205. A.B., Ярошевский М. Г. Основы теоретической психологии. М.: ИНФРА-М, 1998. 416 с.
  206. В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. Ростов-на-Дону: Изд-во «Феникс», 1996. 512 с.
  207. Л.А. Принцип обратной связи. М.: Мысль, 1967. 277 с.
  208. . Избранные психологические труды. М.: Российский открытый университет, 1994. 164 с.
  209. Д.В. Проблема носителя идеального образа: операционный аспект. Свердловск: Изд-во Урал, ун-та, 1986. 129 с.
  210. К.К. О системе психологии. М.: Мысль, 1972. 216с.
  211. К.К. Структуры и развитие личности. М.: АН СССР, Ин-т психологии, 1986. 254 с.
  212. Полнотекстовые журналы // Портал психологических изданий PsyJournals.ru. Московский городской психолого-педагогический университет. [Москва, 1997−2011]. URL: http://psyjournals.ru/index.shtml (дата обращения: 15.04.2010).'
  213. Положение о службе практической психологии образования в Российской Федерации Электронный ресурс. Российская психология:, информационно-аналитический портал: [сайт], [2008]. URL: http://rospsy.ni/node/449#p9 (дата обращения: 14.02.2009).
  214. Я.А. Методологическое введение в психологию. М.: Наука, 1983. 206 с.
  215. Популярный экономико-математический словарь / под ред. Л. И. Лопатникова. М.: Знание, 1990. 392 с.
  216. Практическая психология образования / под ред. И. В. Дубровиной. СПб.: Питер, 2004. 592 с.
  217. A.C. Психологические очерки. Тбилиси, б/и, 1975.176 с.
  218. А.И. Нововведение: стимулы и препятствия (социальные проблемы инноватики). М.: Политиздат, 1989. 270 с.
  219. Прикладная социальная психология / под ред. А. Н. Сухова, A.A. Деркача. М.: Институт практической психологии- Воронеж: МОДЭК, 1998. 688 с.
  220. A.M. Школьный психолог и психолог-консультант: общее й- различие/Научно-практические проблемы школьной психологической службы- М: Просвещение, 1987. 220 с. ,
  221. Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение. Mi: ИПП- Воронеж: МОДЭК, 1996. 246 с.. — '
  222. Психологическаятеорияколлектива / под ред. А. В. Петровского. Ml: Педагогика. 240 с.
  223. Психологические исследования творческой деятельности / под ред. O.K. Тихомирова. М.: Наука. 1975. 256 с.
  224. Психологические основы- профессиональной- деятельности: Хрестоматия / сост. и общ. ред. В: А. Бодров. М: Логос, 2007. 855 с.
  225. Психология личности / под ред. Ю. Б. Гиппенрейтср, A.A. Пузырея. М: Изд-во МГУ, 1982. 288 с.
  226. Психология личности, в трудах отечественных психологов / сост. Л: В. Куликов. СПб.: Питер, 2000. 480 с.
  227. Психология педагогического взаимодействия-- / под- ред. Я. Л. Коломинского. М.: Речь, 2007. 240 с.
  228. Психология самосознания: Хрестоматия / ред.-сост. Д. Я. Райгородский. Самара: Издательский дом «БАХРАХ-^-М», 2000. 672 с.304: Психология творчества / под ред. Я. А. Пономарева: M?: Наука, 1990.224 с.
  229. Психология. Словарь / под общ. ред. A.B. Петровского, М. Г. Ярошевского. М.: Политиздат, 1990. 494 с.
  230. Психотерапевтическая энциклопедия / под ред. Б.Д. Карвасарского- СПб.:.Издательство «Питер-Юг», 2006. 944 с.
  231. B.B. Какую Россию мы строим // Российская газета. 2000. 11 июля. С. 3.
  232. Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация. М: Когито-центр, 2002. 396 с.
  233. В. Анализ личности / пер. С. Ю. Романюк, Т. В. Русина, Я. Л. Шапиро. М.- СПб.: КСП± Ювента, 1999. 332 с.
  234. А.И. Культура, цивилизация, технология и рынок // Вопросы философии. 1992. № 5." С. 76−98.
  235. A.A. Практическая психодиагностика личности. СПб.: Изд-во СПб ун-та, 2001.224 с.
  236. A.A. Психология и психодиагностика личности: Теория, методы исследования, практикум: Арсенал практического психолога. М.: ACT прайм -Еврознак, 2006. 256 с.
  237. Л.А. Психология прогнозирования: успехи в познании будущего. СПб.: Речь, 2003. 352 с.
  238. Я.П. Экспериментальная психология эмоций. М.: Прогресс, 1979. 392 с.
  239. Н.И. Психология личности. М.: Изд-во УДН, 1987. 200 с.
  240. З.А. Психологические основы профессионального обучения. М.: Изд-во МГУ, 1985. 207 с.
  241. И.В. Современные информационные технологии в образовании: дидактические проблемы- перспективы использования. М.: «Школа-Пресс», 1994. 206 с.
  242. Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. Кн. 1. М: Владос, 1999. 380 с.
  243. Е.И. Психология общения. М.: Владос, 2004. 336 с.
  244. И.С. Формирование стратегии инновационного развития профессионального образования // Экономика образования. 2009. № 3. С. 60−69.
  245. К. Становление человека. М.: Прогресс, «Универс», 1994.478 с.
  246. А., Смирнов Ю. Об инновациях в системе образования // Высшее, образование в России. 2008. № 8. С. 88−92.
  247. В.М. Психология и культурное развитие человека. М.: Изд. Российского открытого ун-та, 1994.144 с.
  248. Ю.А., Долгова В.И: Адаптационный потенциал эмоциональной устойчивости студентов в процессе профессионального самоопределения // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. 2009: № 6. С. 69−77.
  249. Е.С. Психология профессионального становления личности. Автореферат, дис.. докт. психол. наук. М.: МГПУ, 1992. 412 с.
  250. Рубинштейн C.JI." Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2002.712 с.
  251. С.Л. Человек и мир. М.: Наука, 1997. 191 с.
  252. Рубцов В. В Основы социально-генетической психологии. М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж, НПО «МОДЭК», 1996. 384 с.
  253. Е.Ф. Возрастная и дифференциальная психология. Л.: ЛГУ, 1990. 217 с.
  254. Л.П. Профессиональная компетентность учителя естествознания // Дополнительное образование и воспитание. 2007. № 5. С. 3−8.
  255. Самосознание и защитные механизмы личности: Хрестоматия / Ред.-сост. Д. Я. Райгородский. Самара: Издательский дом «БАХРАХ-М», 2000. 656 с.
  256. Н.В. Психология и педагогика профессиональной деятельности. М.: Тандем, КМОС, 1999. 352 с.
  257. . Инновация как средство экономического развития. М.: Прогресс, 1990.296 с. 336. .Связи и взаимодействия в системе образования: — Монография / под ред. A. B- Петрова. Париж, Горно-Алтайск: ПАНИ- 2003. 274 с.
  258. В.В. Психологическая культура в структуре личности деятельности педагога // Известия? • Российского. государственного?, педагогического университета им. А. И Герцена: СПб, 2003-.№ 3(6): Психолого-педагогические науки- С. 124−132. .
  259. Семья в психологической консультации / под ред. A.A." Бодалева и: В. В. Столина. М.: Педагогика, 1989. 196 с.
  260. И.Б. Профессиональная компетентность учителя и* управление образовательной-деятельностью ученика.// Школьные технологии. 2006. № 1. С. 78- 83. .
  261. A.B., Ценностные ориентации личности в структуре профессионально значимых качеств практических психологов: Автореф. дис. канд. псих. наук. Иркутск, 1996. 25 с.
  262. М.И. Основы функциональной теории организации. Философский очерк. Л.: Наука, 1972. 164 с.
  263. И.М. Избранные труды // Серия: «Психологи Отечества». Москва Воронеж, «Модэк», 2002. 688 с.
  264. В., Шутенко А., Шутенко Е. Ментальные характеристики современной студенческой молодежи // Aima mater Вестник высшей школы. 2007. № 7. С. 13−18.
  265. В.А., Исаев И. Ф., Шиянов E.H. Педагогика. М.: Академия, 2008. 576 с. 349, Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Психология человека. М.: Школа-Пресс, 1995.250 с.
  266. Л.С. Выготского / под ред. A.A. Леонтьева. М.: Смысл, 2007. 128 с.
  267. Словарь практического психолога / сост. С. Ю. Головин. Минск: Харвест- 1998. 800с.
  268. Совет Европы: Симпозиум по теме «Ключевые компетенции для Европы»: Док. DECS / SC / Sec. (96) 43. Берн, 1996. 296 с.
  269. О.С. Социальная психология' инноваций (Основания, исследования, проблемы): Дис.. д-ра психол. наук: 19.00.05: СПб., 1998. 315 с.
  270. Совместная деятельность: Методология, теория, практика. М.: Наука, 1988. 230с.
  271. Современная психология: Справочное руководство- / отв. ред. В. Н. Дружинин. М.: ИНФРА-М, 1999. 688 с.
  272. Л.В. Из истории становления комплексной науки оtчеловеке // Психологический журнал. 2008. Т. 29. № 5. С. 101−111.
  273. Соловьева OJ3. Обратная связь в межличностном общении. М.: Изд-во МГУ, 1992. 112 с.
  274. Н.К. Подготовка учителя—предметника в системе повышения квалификации к использованию средств информационных технологий в профессиональной деятельности: Дисс.. канд. пед. наук / Н. К. Солопова. Тамбов, 1997. 231 с.
  275. Солсо Р. Л Когнитивная психология. М.: Тривола, 1996. 180 с.
  276. Сосновский Б. Н: Мотив и смысл. М.: Прометей, 1993. 197 с.
  277. В.А. Корпоративная культура: теория и практика / В. А. Спивак. М.: Питер, 2001. 345 с.
  278. В.Н. Основы системного анализа. СПб: Бизнесс— пресса, 2000. 326 с.
  279. Становление человека / общ. ред. Е. И. Исениной. М.: Интерпракс, 1995. 288с.
  280. H.A. Формирование педагогической компетентности студентов по сопровождению детско-родительского сообщества: диссертация. кандидата педагогических наук: 13.00.01 Красноярск, 2005 185 с.
  281. В.В. Самосознание личности. М.: Изд-во МГУ, 1983. 284 с.
  282. Л.Д. Психология делового общения и управления. М.: Издательство: Феникс, 2005. 416 с.
  283. Стратегия модернизации содержания общего образования. Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. М.: Национальный фонд подготовки кадров, 2001. 15 с.
  284. Я. Роль темперамента в психологическом развитии. М.: Прогресс, 1982. 231 с.
  285. А.И. Системологические основы образовательных систем. М., б/и, 1994.4.1. 284 с.
  286. Е.В. Генезис личности: Теория и эксперимент. М.: Смысл, 2010. 408 с.
  287. Г. А. Психология деятельности. М.: Владос, 2007. 242 с.
  288. Ю.П. Теория систем и системный анализ. М.: Издательство: МАУП, 2003. 368 с.
  289. Э.Э. Психологические барьеры профессионального развития личности. М.: Изд-во МПСИ, 2005. 252 с.
  290. Н.Ф. Практикум по педагогической психологии. М.: Академия, 2002. 192 с.
  291. Татенко В: А. Психология в субъектном измерении- Киев: «Просвита», 1996. 404 с.
  292. . Управление- научно-техническими нововведениями— М.: Экономика, 1989.217 с.. —, .378-, Теплов Б-М: Проблемы-индивидуальных-различиш М: Политиздат, 1961.536с. '
  293. Тихомиров! О.К., Телегина Э. Д., — Волкова Т. К., и др: Психологические проблемыцелеобразования:.М^: Наука-, 1977- 258! с, 3801, Томашевский. Т. Человек- в? системе: труда. М.: Экономика, 1994- 320 с. ¦: • '. ¦:• •• '¦
  294. А.П. Проблемы" конструирования- содержания иостдинломного образования педагогических кадров // Человек и образования: Академический вестник Института образования взрослых Российской академии образования: 2008: № 3 (16) — С. 15−18-
  295. Тугаринов?, В.П. О ценностях жизни и культуры. Л.: ЛГУ. 1960- 156с. • ¦ ¦¦¦ •. ' .
  296. Н.В., Шумакова О:А. К самоактуализации через самообразование // Вестник: института развития- образования* и повышения квалификации педагогических кадров при Ч ГПУ. 2004. №^24. С. 210−213-
  297. А.И. Логические^ основьгметодашоделирования. М?: Мь1сл^. 1971.3:11 с.. /
  298. Г. Я. Человеческий- род и индивид в XXI веке: метафизические и феноменологические аспекты-. Орел: ОРАГС, 2007. 328 с.
  299. Д.Н. Психология установки. СПб.: Питер, 2001.416 с.
  300. Л.И. Методы экспериментального исследования социально-психологических феноменов // Методология: и методы социальной психологии / под ред. Е. В. Шороховой. М.: Изд-во «Наука», 1977. С. 54−71.
  301. O.B. Развитие ИКТ-компегентности учителя-предметника как условие: успешной реализации профильного, обучения // Профильная школа. 2006. № 5. С. 29−35.
  302. Федеральный Государственный Образовательный Стандарт. Глоссарий // Издательство «Просвещение»: сайт., [2008]. URL: http://standart.edu.ru/catalog.aspx?CatalogId=230 (дата обращения: 01.11.2010).
  303. Д.И. Приоритетные направления развития психологических исследований в области образования и самообразования современного человека// Вопросы психологии. 2003. № 6. С. 7−16.
  304. , Д.И. Психология взросления: структурно-содержательные характеристики процесса развития личности: Избр. труды / Д. И. Фельдштейн. -М.: МПСИ- Флинта, 2004. 670 с.
  305. Философский энциклопедический словарь / ред. Е. Ф. Губский и др. М.: ИНФРА-М, 2006. 576 с.
  306. А.Р. Психология личностного становления педагога-профессионала: Автореф. дис. док. псих. наук. М., 2007. 49 с.
  307. Фонд «Общественное мнение»: База данных ФОМ Электронный ресурс.: Фонд «Общественное мнение»: [сайт], [2003]. URL: http//bd.fom.ru/ (дата обращения: 22.05.2008).
  308. Формирование учебной деятельности студентов / под ред. В .Я. Ляудис. М.: Изд-во МГУ, 1989. 240 с.
  309. C.JI. Реальность и человек. М.: Республика, 1997. 479 с.
  310. Фрейд 3. Психоанализ, религия- культура. Серия: Страницы мировой философии. М.: Ренессанс, 1992. 296 с.
  311. Фридман JI: M. О «концепции-школьной психологической1 службы// Вопросы психологии. 2001. № 1г. С. 14−2Г.
  312. Э. Человек для себя. Минск: Коллегиум, 1992*. 253 с:
  313. Г. Информация^ и самоорганизация. Макроскопический подход к сложным явлениям. М.: Мир, 1991. 240 с.
  314. И.Б. К вопросу о профессиональной составляющей структуры образа мира // Вестник МГУ. Серия 14: Психология. 1990: № 3. С. 42 50!
  315. А.У. Принцип, деятельности в исследованиях*.межличностного восприятия.//Вопросы психологии. 1980. № 3. С. 86−96.
  316. A.A., Ко ленский- И. Л. Управление инновациями. Книга 1. Основы организации инновационных процессов. М.»: Высшая школа, 2003. 252 с.
  317. Харламенкова* Н.Е., Никитин Е. П. Феномен человеческого -самоутверждения. СПб.: Алетейя, 2000:224 с.
  318. , X. Мотивация и деятельность. «Питер», 2005. 864"с.
  319. К. Культура и невроз / Психология личности: Тексты / под ред. Ю: Б. Гиппенрейтер, A.A. Пузырея. Mi: Изд-во МГУ, 1982. 288 с.
  320. Н.Г. Формирование психологической^ готовности студентов к консультированию по проблемам супружеских отношений: диссертация. кандидата психологических наук: 19.00.17: Самара, 2003. 218 с.
  321. Хрестоматия по философии / сост. А. Р. Абдуллин. Уфа: БГУ, 2003.439 с.
  322. A.B. Ключевые компетенции как компонент личностно— ориентированного образования // Народное образование. 2003. № 2. С. 58−64.
  323. O.B. Школьная психологическая служба. Работа с родителями. М.: генезис, 2008. 160 с.
  324. В.В., Гельман О .Я: Моделирование в науке и технике. М.: Знание, 1966. 47 с.
  325. ИМ. Проблема самосознания, в психологической науке. М.: Наука, 1977. 144 е.
  326. , В.Э. К проблеме соотношения «внешнего» и «внутреннего» в психологии // Психологический журнал. 1993. Т.14. № 5. С. 312. ¦
  327. Ш. Н. Некоторые спорные проблемы- психологии установки.- Тбилиси: Мецниереба, 1971. 273 с.
  328. A.A. Дуалистичность. структуры личности и. ее духовность: Монография. Н / Новгород: НГПУ, 2004. 107 с.424: Шавир- П: А. Психология- профессионального самоопределения в ранней юности. М.: Педагогика, 1981. 96 с.
  329. В.Д. Деятельность и способности. М.: Изд-во Корпорация «Логос», 1994. 320 с.
  330. В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М.: Наука, 1982. 185 с.
  331. Р.Х. Эмоция. Личность. Деятельность (механизмы психодинамики). Казань: Центр инновационных. технологий, 2001. 123 с.
  332. ., Швальбе X. Личность, карьера, успех. М.: Прогресс, 1993.397 с.
  333. Швырев С. В: Анализ развития методологии научного познания: подходы и направления. М.: Наука, 1988. 217*с.
  334. Н.И. Социальная психология в образовании. М.: Владос, 1995. 44 с.
  335. Э.Х. Организационная культура и лидерство / Пер. с англ: под ред. В: А. Спивака. СПб: Питер, 2002. 336 с.
  336. Е.С. Уровневая организация системы Я II Вестник МГУ. Сер. 14. Психология. 1999. № 2. С. 34−45.
  337. П.Н. Современная социальная психология. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 1999.198 с.
  338. Л.Б. Профессиональная идентичность: теория, эксперимент, тренинг. М.: МПСИ, 2004. 600 с.
  339. Г. Г. Философия и психология культуры. Избранное. М.: Наука, 2007. 479 с.
  340. Э. Основные идеальные типы индивидуальности / Психология личности: Тексты / под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, A.A. Пузырея. М.: Изд-во МГУ, 1982. С. 55−59.
  341. В.А. Проблемы методологии научного познания. М: Высшая школа, 1978. 269с.
  342. O.A. Генезис и морфология ядра инновационной культуры личности // Вестник Челябинского государственного педагогического университета: научный журнал. № 7. 2008. С. 183—193.
  343. Шумакова О. А*. Методологические стратегии- психологических исследований феномена инновационной культуры // Мир> науки, культуры, образования. № 7 (19). 2009. С. 281−283.
  344. O.A. Общепрофессиональная подготовка педагогов-психологов. Челябинск: Изд-во-Челябинского гос. пед. ун-та, 2005. 164с.
  345. Шумакова5 O.A. Освоение опыта инновационной*культуры: практика психотехнологического содействия // Вестник Челябинского государственного педагогического университета: Научный журнал. № 8. 2008. С. 117−129.
  346. O.A. Педагогическая психология: модульно-рейтинговая программа: учебно-методическое пособие. Челябинск: Изд-во Челябинского гос. пед. ун-та, 2005. 108 с.
  347. . O.A. Сущность- и особенности: базовош культуры, взаимодействия психолога образования: с родителями // Вестник Орловского государственного^ университета. Серия: Новые гуманитарные* исследования--№ 1(15). 2011. G. 149−151
  348. O.A. Условия и факторы совершенствования взаимодействия будущих педагогов-психологов с родителями обучающихся // Известия- Уральского государственного университета. Серия 1: Проблемы образования* науки и культуры. № 5 (84) — 2010. С. 106−112.
  349. O.A., Долгова В. И. Психолого-педагогическая коррекция тревожности как фактора эмоциональной устойчивостью студентов-психологов: научно-методические рекомендации Челябинск: Атоксо, 2010. 116 с.
  350. O.A., Долгова В. И. Инновационные технологии в общепрофессиональной w специальной подготовке. СПб.: Изд-во «Книжный дом», 2007. С. 228−232.
  351. , O.A. Базовая культура взаимодействия психолога образования с родителями: проблемы развития и совершенствования. Челябинск: Изд-во Челябинского гос. пед. ун-та, 2011. 242 с.
  352. Й. Теория экономического развития (Исследование предпринимательской прибыли, капитала, кредита, процента и цикла конъюнктуры). М.: Прогресс, 1982. 455 с.
  353. А.И. Межуровневые структуры интегральной индивидуальности. М.: Смысл, 2007. 240 с.
  354. Т.П. Избранные труды. М.: Шк. культ, полит., 1995.800 с.
  355. Я. Элементарные понятия социологии / Я. Щепаньский. М.: Прогресс, 1969. 240 с.
  356. Н. Е. Воспитание: новый взгляд с позиции культуры. М.: ОЦ «Педагогический поиск», 1998. 77 с.
  357. Э.Г., Юстицкис В. Психология и психотерапия семьи. СПб.: Питер, 2001. 656 с.
  358. .Д. Психология развития. М.: Издательский центр «Академия», 2001. 144 с.
  359. Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989. 560 с.
  360. Энциклопедия психологических тестов. Общение, лидерство, межличностные отношения / под ред. А. Карелина. М.: ACT, 1997. 304 с.
  361. Э. Идентичность: юность и кризис. М.: Флинта- МПСИ- Прогресс, 2006. 352 с.
  362. У.Р. Введение в кибернетику. М.: Изд-во иностр. лит-ры, 1959. 432 с.
  363. Э.Г. Системный подход и принцип деятельности: Методологические проблемы современной науки. М.: Наука, 1978. 391 с.
  364. Юнг К. Г. Аналитическая психология. М.: МЦНКиГ «Кентавр" — Ин-т личности- ИЧП «Палантир», 1995. 136 с.
  365. A.B. Проблематика и особенности психологического консультирования в ВУЗе // Вопросы психологии. 1995. № 4. С. 50−56.
  366. A.B. Системный кризис психологии // Вопросы психологии. 1999. № 2. С. 3−12.
  367. H.JI. «Образование»: от инноваций к массовой практике: итоги трехлетней реализации приоритетного нац. проекта «Образование». / H.JI. Яблонскене, Д. В. Суслова // Аккредитация вобразовании. 2009. № 28. С. 46−49.i
  368. И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 2000. 110 с.
  369. Ю.В. Ускорение научно-технического прогресса: теория и экономические механизмы. М.: Экономика, 1988. 355 с.
  370. В.А. Инновации в науке. М.: ИНИОН, 1997. 161 с.
  371. Е.Л. Психология развития творческого потенциала личности. М.: Флинта, 1997.287 с.
  372. Янсен Ф. Эпоха инноваций. М.: Издательство Инфра-М, 2002. 320 с.
  373. М.Г. Психология в XX столетии. М.: Политиздат, 1974.447 с.
  374. М.Г., Анциферова Л. И. Развитие и современное состояние психологии. М.: Педагогика, 1978. 296 с.
  375. В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. М.: Смысл, 2001. 366 с.
  376. Boesch Е.Е. Symbolic Action Theory and Cultural' Psychology. N.V., 1991. 93 p.
  377. Branco A.U., Valsiner J. Changing methodologies: A co-constructivist study of goal orientations in social interactions // Psychology and Developing Societies. 1997. № 9. № 1. P.38−44.
  378. Drucker P.F. Innovation and entrepreneurship: Practice and principles. L.: Pan Books, 1986. 55 p.
  379. Harper R.G., Wiens A.N., Matassaro J.D. Nonverbal communication. N.Y.-L.: J. Wiley & Sons, 1978. 355 p.
  380. Herbst D.P. What Happens when We Make a Distinction: An-Elementary Introduction to Co-gene6+tic Logic // T. Kindermann & J: Valsiner (eds). Development of Person-context Relations. Hillsdale, N.J., 1995. P. 67−79.
  381. Hykner R., Jkobs L. The healing relations. Dialog-gestalt approach. San-Diego: Gestalt joumalpress, 1995. 255 p.
  382. Kim U. Individualism and Collectivism: Conceptual Clarification and Elaboration // U. Kim, H.C. Triandis, C. Kagitcibasi, S.-C. Choi & G. Yoon (eds). Individualism and Collectivism. Thousand Oaks, Ca. 1994. P. 10−40.
  383. Lucas S.E. The Art of Public Speaking (7th ed.)/ New York. Bantan books. 2002. 75 p.
  384. Marcia J. Identity in adolescence // Handbook of adolescent psychology. 1980. №V. P. 159−187.
  385. Miller J.G. Cultural Psychology: Bridging Disciplinary Boundaries in Understanding the Cultural Grounding of Self. In: Handbook of Psychological Anthropology. Philip K. Bock (ed.) Westport, Connecticut-London- Greenwood Press, 1994. 142 p.
  386. Rommetveit R. Outlines of a Dialogically Based Social-cognitive Approach to Human Cognition and Communication // A.H. Wold (ed.). The
  387. Dialogical Alternative: Towards a Theory of Language and Mind. Oslo, 1992. P. 1944.
  388. Wood J.T. Interpersonal Communication: Everyday Encounters (3rd ed.). Belmont, CA: Wadsworth. 2002. 245 p.
Заполнить форму текущей работой

На отлично!