Доверие в системе «учитель-ученик» при разных стилях педагогического руководства

т.

Изменения, происходящие в современной России, в её общественно-политическом устройстве, привели к тому, что существовавшая до этих изменений образовательная моносистема распалась. В результате этого сложилась ситуация, которая характеризуется множеством инновационных изменений в сфере образования: появляются новые педагогические технологии, изменяются приоритеты содержания обучения и воспитания.

Не осталась в стороне от этих изменений и педагогическая психология. Перед педагогической психологией всегда стояла проблема поиска ответа на вопрос «что развивать» и «как развивать», чтобы результатом этого развития была личность социально-зрелая, активная, творческая. A В отечественной педагогической психологии можно выделить несколько основных подходов к решению данной проблемы. Первый подход был связан с марксистской парадигмой, провозглашавшей примат социального над индивидуальным. Ограниченные рамками этой парадигмы, известные отечественные психологи (Б.Г.Ананьев, Л. И. Божович, A.B.Запорожец, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин и др.) трактовали «развитие» прежде всего как «формирование» в результате целенаправленных воспитательных воздействий, а свобода личности воспитанника признавалась, скорее, на декларативном уровне.

С ослаблением влияния марксисткой парадигмы, стали реализовы-ваться новые походы к проблеме развития личности. Несмотря на все ^ многообразие предлагаемых концептуальных моделей, можно выделить два основных направления в исследовании данной проблемы. Первое направление, развиваемое с конца 80-х годов, связано с гуманистической парадигмой, трактующей" развитие", прежде всего, как «самодвижение» личности (А.Б.Орлов, Ю. М. Орлов Б.М.Матюнин и др.). При этом источником развития выступают некие личностные «интенции», которыми и будут определяться особенности этого развития. Но, очевидно, что эти «интенции» могут быть как просоциальными, так и асоциальными. В ситуации, когда они асоциальны, педагог не может и не имеет права быть «сторонним наблюдателем» и он обязан занимать активную позицию в коррекции асоциальности сущности ребенка.

Второе направление, разрабатываемое с начала 90-х годов, понимает «развитие» как «самодвижение» личности, но в активном взаимодействии с другими (А.Г.Асмолов, Е. В. Бондаревская, Е. И. Исаев, И. Б. Котова, А. В. Петровский, В. А. Петровский, В. И. Слободчиков, Д. И. Фельдштейн, А. У. Хараш, Е. Н. Шиянов И.С.Якиманская и др.). При такой трактовке необходимым условием «развития» является наличие «субъект-субъектного» характера взаимодействия педагога и ученика.

В этой связи актуальной становится задача поиска и изучения детерминант порождающих субъект-субъектный характер взаимодействия в контексте органичного единства интраи интерсубъектных уровней анализа. Одной из таких детерминант, удовлетворяющих этому требованию, является наличие доверия в системе «учитель-ученик», рассматриваемое сквозь призму взаимодетерминации меры доверия себе (инра-субъектный уровень) и меры взаимодоверия взамодействующих педагога и ученика (интерсубъектный уровень).

Вместе с тем, инициатором порождения характера взаимодействия в системе «учитель-ученик», в любом случае, выступает педагог, что связано с выполнением им управленческих функций. В этой связи, особая актуальность проблемы определяется двумя группами факторов. Во-первых, поиском внутренних детерминант обуславливающих стиль педагогического руководства, во-вторых, выявлением влияния стиля педагогического руководства на интрапсихические характеристики школьника. А интеграция стиля руководства и интрапсихических характеристик школьников порождает тот или иной характер взаимодействия. Таким образом, для понимания эффекта порождения того или иного характера взаимодействия становится актуальной задача поиска механизмов взаимоперехода интрапсихического, а интерпсихическое и наоборот в системе «учитель-ученик» .

В этом контексте, выделяемая нами тесная взаимосвязь проявления феномена доверия в системе «учитель-ученик» и стилевых особенностей управленческой деятельности в формировании оптимального характера взаимодействия в этой системе, не является чем-то новым. Это неоднократно подчеркивается в работах известных отечественных психологов (Я.Л.Коломинский, Т. Н. Мальковская, А. К. Маркова, В. С. Мухина и др.). Однако, в работах этих авторов наличие доверия, скорее, априорно признается в качестве необходимого условия оптимального стиля педагогического руководства, чем само является предметом теоретико-эмпирического анализа. Проведенный теоретический анализ педагогических систем известных отечественных педагогов-практиков А. С. Макаренко и Ш. А. Амонашвили показал, что и А. С. Макаренко и Ш. А. Амонашвили считали наличие доверия и, особенно, взаимодоверия необходимым атрибутом учебно-воспитательного процесса, без которого он не может быть эффективным в принципе, но роль и функции доверия, при этом, также оставались за кадром исследования.

Все это высвечивает несомненную актуальность изучения роли и функций доверия в характере взаимодействия в системе «учитель-ученик» с учетом ее специфики, в частности, с учетом специфики выполнения педагогом своих управленческих функций.

С разработкой Т. П. Скрипкиной (1998г) концепции доверия как социально психологического явления, в которой автор трактует доверие как двухполюсную отношение-установку, направленную одновременно на себя и в мир и выделяет основные свойства доверия — меру, парциаль-ность, избирательность, появляется методологическая база для исследований функций и роли доверия в системе «учитель-ученик» на качественно новом уровне анализа, который характеризуется единством интра-субъектного (мера доверия себе педагога и ученика) и интерсубъектного (мера взаимодоверия взаимодействующих учителя и ученика) подходов. А это, концептуально, является необходимым условием анализа любого характера взаимодействия.

Однако, общеметодологические принципы не позволяют вскрыть всей специфики функционирования доверия в системе «учитель-ученик» без учета особенностей статусно-ролевых отношений. В частности, статусно-ролевые отношения в системе «учитель-ученик» предполагают, что инициация характера взаимодействия в этой системе определяется педагогом через доминирующий стиль руководства.

Учитывая несомненную теоретическую и практическую значимость поднимаемых проблем, мы сформулировали основную цель исследования: выявить своеобразие функционирования доверия при разных стилях педагогического руководства в системе «учитель-ученик» .

ОБЪЕКТ исследования — система «учитель-ученик» в образовательном процессе.

ПРЕДМЕТ исследования — особенности проявления доверия в системе «учитель-ученик» при разных стилях педагогического руководства.

ГИПОТЕЗЫ исследования:

1. Характер взаимодействия в системе «учитель-ученик» тесно взаимосвязан с соотношением меры доверия к себе и к другому взаимодействующих педагога и ученика.

2. Одним из базовых факторов, обусловливающих своеобразие функционирования «доверительного пространства» в системе «учитель-ученик», является стиль педагогического руководства:

— разные стили педагогического руководства в системе «учитель-ученик» порождаются различным соотношением меры доверия к себе и к ученику у учителя;

— стиль педагогического руководства порождает особенности соотношения меры доверия к себе и к учителю у ученика;

3. Авансирование доверием является эффективным способом социально-психологического воздействия педагога на ученика и выступает в роли условия саморазвития личности школьника в системе «учитель-ученик» .

Выделенный предмет исследования и сформулированные гипотезы определили перечень ТЕОРЕТИЧЕСКИХ И ЭМПИРИЧЕСКИХ ЗАДАЧ, необходимых для реализации поставленной цели.

1. На основе теоретического анализа литературы обосновать значение и выявить функции доверия как социально-психологического явления в системе «учитель-ученик» .

2. Проследить характер взаимосвязи между соотношением меры доверия к себе и другому взаимодействующих педагога и ученика и стилем педагогического руководства.

3. Выделить основные функции и роль авансированного доверия в развитии личности школьника.

4. Рассмотреть «доверительное пространство» как относительно самостоятельную подсистему в системе «учитель-ученик» и выделить его основные элементы.

5. Эмпирически обосновать, что мера выраженности элементов «доверительного пространства» зависит от стиля педагогического руководства и меры доверия к себе учеников.

6. Эмпирически обосновать наличие связи интегрального эффекта «доверительного пространства» как системы со стилем педагогического руководства.

ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИМ основанием исследования выступили: 1) концептуальные подходы раскрывающие специфику взаимодействия в системе «учитель-ученик» и его роль в личностном развитии школьника (Л.И.Божович, Е. В. Бондаревская, Л. С. Выготский, И. Б. Котова, А. К. Маркова, В. С. Мухина, Ю. М. Орлов, В. А. Петровский, В. И. Слободчиков, Д. И. Фельдштейн, Е. Н. Шиянов и др.) — 2) концепция Т. П. Скрипкиной о доверии как социально-психологическом явлении- 3) общая теория систем (И.В.Блауберг, Л. Н. Грановская, Н. М. Геодакян, В. А. Пейсахов и др.).

НАУЧНАЯ НОВИЗНА И ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ выполненного исследования состоит в том, что:

1) доказано, что гармоничное соотношение меры доверия к себе и к другому взаимодействующих педагога и ученика порождает в системе «учитель-ученик» субъект-субъектный характер взаимодействия;

2) показано, что соотношение меры доверия к себе и к другому педагога и ученика определенным образом связано со стилем педагогического руководства.

3) на теоретическом уровне выделены и эмпирически исследованы элементы «доверительного пространства», выраженность которых влияет на характер взаимодействия в системе «учитель-ученик» ;

4) на эмпирическом уровне прослежены закономерности функционирования «доверительного пространства» и показана взаимосвязь доверия со стилем педагогического руководства;

5) на теоретическом уровне проанализированы основные функции авансирования доверием, как способа социально-психологического влияния в личностно-развивающем взаимодействии в системе «учитель-ученик» .

ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ диссертационной работы состоит в том, что установленные в ней особенности функционирования «доверительного пространства» позволяют наметить практическим психологам, работающим в школе, пути создания коррекционных программ с целью гармонизации взаимодействия учителя и ученика, основанного на формировании выраженного «доверительного пространства». Полученные данные открывают определенные перспективы формирования позитивного характера взаимодействия в системе «учитель-ученик», порождаемого стилем педагогического руководства через развитие оптимального уровня доверия к себе педагога. Проведение специально организованных занятий с учителями по материалам наших исследований позволит перевести учебно-воспитательный процесс на качественно новый уровень. Нами была разработана и прошла апробацию в тесном сотрудничестве с учителями с.ш.№ 40 г. Ростова-на-Дону программа по использованию авансирования доверия в педагогичской практике, которая дала видимые положительные результаты.

ОСНОВНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ ВЫНОСИМЫЕ НА ЗАЩИТУ:

1) Гармоничное соотношение меры выраженности доверия к себе и доверия к ученику у педагога в системе «учитель-ученик» инициирует трансформацию субъект-объектного характера отношений в субъект-субъектные в учебно-воспитательном процессе.

2) Стиль педагогического руководства в системе «учитель-ученик» тесно взаимосвязан с соотношением меры доверия к себе и к другому у педагога. При демократическом стиле имеет место оптимальное соотношение меры доверия к себе и к ученику. Для авторитарного и попустительского стилей педагогического руководства характерны нарушения гармоничного соотношения между доверием к себе и к ученику.

3) Взаимодействуя с учеником, учитель организует «доверительное пространство» системы «учитель-ученик», которое, являясь системным образованием, выступает в качестве подсистемы системы «учитель-ученик». Мера выраженности и интегрированность элементов «доверительного пространства» как системы определяется характером доминирующего стиля педагогического руководства. Выраженность и интегрированность «доверительного пространства» близки к оптимальным только при демократическом стиле руководства.

4) Одним из условий саморазвития личности в системе «учитель-ученик» является авансирование доверием. Авансирование доверием как способ социально-психологического влияния, при наличии позитивного отношения к нему ученика выполняет две функции: а) стимуляция активности школьникаб) актуализация «зон ближайшего развития» .

МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ: основной теоретический метод — это психологическая интерпретация педагогических систем, в которых использовался принцип авансирования доверием, а также интерпретация других психолого-педагогических исследований по проблеме доверия.

Среди эмпирических методов исследования основными методами выступали метод субъективного шкалирования, адаптированный к целям исследования и метод экспертных оценок. В качестве вспомогательных были использованы: контент-анализ сочинений школьников, а также метод беседы и наблюдения.

Статистическая обработка данных производилась с помощью методов параметрической, непараметрической статистики и корреляционного анализа.

БАЗА ИССЛЕДОВАНИЯ. Исследование проводилось в течение трех лет (1996^-1999) в С.Ш.№ 40 и С.Ш.№ 55 г. Ростова-на-Дону. Контингент исследования составляли подростки в возрасте 4−16 лет С.Ш.№ 40 и педагоги данных школ. Всего было исследовано 168 учеников и 64 педагога.

НАДЕЖНОСТЬ полученных данных обеспечивается достаточным объемом экспериментальной выборки, тщательным количественным и качественным анализом, а также корректным применением методов математической статистики (параметрический и непараметрические критерии, корреляционный анализ).

АПРОБАЦИЯ. Материалы диссертационного исследования докладывались и обсуждались на методологических семинарах и на заседаниях кафедры социальной и педагогической психологии Ростовского-наДону госпедуниверситета, на XV и XVI научно-практических конференциях вузов юга России (г.Волгоград, 1997 г., г. Пятигорск, 1998 г.), на Всероссийской научной конференции по психологии (г.Ростов-на-Дону, 1997 г.), на научно-практической конференции посвященной проблемам развития атомной энергетики (г.Ростов-на-Дону, 1998 г.).

Структура диссертации: работа изложена на 140 страницах и состоит из введения, двух глав, заключения, содержит 12 таблиц, 4 графика и 9 приложений.

Список литературы

насчитывает 127 наименований.

Заключение

.

Проведенный теоретико-эмпирический анализ доверия как социально-психологического феномена в системе «учитель-ученик» позволил сделать следующие выводы:

1) Теоретический анализ литературы показал, что доверие как феномен в системе «учитель-ученик» в отечественной педагогической психологии не являлось предметом отдельного исследования.

2) Соотношение меры доверия к себе и к другому взаимодействующих учителя и ученика является базовым условием инициации «субъект-субъектного» характера взаимодействия, в котором это соотношение является одновременно и условием порождения и следствием этого взаимодействия.

3) Между соотношением меры доверия к себе и к ученику у педагога и его стилем педагогического руководства существует определенная взаимосвязь. С одной стороны, мера доверия к себе у учителя является порождающим фактором стиля педагогического руководства. У педагога-демократа проявляется устойчивая тенденция к наличию оптимальной меры доверия к себе, у авторитарных педагогов проявляется либо абсолютизация доверия к себе, либо абсолютизация недоверия к себе, что компенсируется подавляющей стратегией взаимодействия, для попустительских педагогов характерна устойчивая тенденция недоверия к себе в профессиональной деятельности. Полученные эмпирические данные дают нам основание для разработки коррекционных программ для формирования выделяемого оптимума. С другой стороны, мера доверия к ученику у педагога при разных стилях руководства жестко связана с мерой доверия к себе ученика. По мере роста уровня доверия к себе ученика увеличивается непредсказуемость его поведения, как следствие этого, для авторитарного педагога он становится неманипулируемым, для попустительского педагога — опасным, что приводит к снижению меры доверия такому ученику. Анализ показал, что только педагог-демократ не делает существенных различий в процессе взаимодействия с учениками, для которых характерен разный уровень доверия к себе.

4) Между стилем педагогического руководства и соотношением меры доверия к себе и к педагогу у ученика также существует определенная взаимосвязь. С одной стороны, высокий уровень доверия педагога к ученику, вне зависимости от его меры доверия к себе детерминирует доверие ученика учителю, порождая высокий уровень взаимодоверия, а с другой стороны, формирует при этом оптимальный уровень доверия к себе ученика, что является необходимым условием его творческого саморазвития.

5) Доверие, функционируя в системе «учитель-ученик», формирует многомерное пространство с включенностью в него взаимодействующих учителя и ученика, названное нами «доверительным пространством» системы «учитель-ученик». Выраженность «доверительного пространства», создавая условия для взаимодействия между учителем и учеником на «субъект-субъектном» уровне, формирует условия для саморазвития личности учащегося.

6) «Доверительное пространство», как системное образование, выступает в роли подсистемы целостной системы «учитель-ученик», включает в себя 9 основных элементов: доверие учителя себе, доверие учителя ученику, «мне — доверие» учителя, доверие ученика себе, доверие ученика учителю, «мне — доверие» ученика, авторитетность педагога, формальная оценка, позитивное отношение к авансированному доверию, стиль педагогического руководства.

7) Между выраженностью «доверительного пространства» в школьном классе и стилем педагогического руководства существует тесная взаимосвязь. Она проявляется в том, что характер педагогического руководства детерминирует саму меру выраженности этого пространства. Проведенные эмпирические исследования показали, что мера выраженности элементов «доверительного пространства» значимо выше, а их связность близка к оптимальной только при демократическом стиле пед-взаимодействия.

8) Для педагога-демократа характерно умение различать два вида доверия к себе у подростка — доверие «действительное» и доверие «демонстрируемое». Отсутствие этого различения приводит к тому, что педагоги с авторитарным и попустительским стилями руководства принимают поведение подростка несоответствующее школьным стандартам, выступающее в роли компенсации разницы между «действительным» и «демонстрируемым» доверием, за сущностную характеристику подростка. И, вследствие этого, таких школьников «зачисляют» в разряд «трудных», тем самым ужесточая меры воздействия по отношению к ним, а дистанция между педагогом и учеником постоянно растет.

9) Авансирование доверием как способ социально-психологического влияния не противоречит сути субъект-субъектного характера взаимодействия и является одним из приемов в общей стратегии личностно-развивающего взаимодействия в системе «учитель-ученик», т.к., выполняя функцию стимуляции активности школьника через формирование устойчивого отношения к своим возможностям как к ценности, формирует фонд «Я могу». Таким образом, авансируя доверие, педагог способствует раскрытию творческого потенциала ребенка. При этом мы подчеркиваем, что авансирование доверием, как способ социально-психологического воздействия может играть как позитивную формирование устойчивой мотивации учения, активизация творческого потенциала личности), так и негативную роль (манипуляция учеником). Поэтому, для того чтобы авансированное доверие играло только позитивную роль в педагогической практике должны выполняться три основных принципа: 1) принцип ориентации на виртуальные возможности школьника- 2) принцип парциальности авансируемого доверия рождаемого во взаимодействии учителя и ученика- 3) принцип понимания и принятия ценностных ориентаций школьника.