Формирование клинического мышления у студентов медицинского колледжа на основе их учебно-исследовательской деятельности

Актуальность исследования. Среднее профессиональное образование в России переживает реформирование, вызванное политическим, государственным, социальным и экономическим переустройством страны. В связи с этим общей задачей современных средних специальных учебных заведений является подготовка выпускников, способных адаптироваться к новым условиям на основе профессионализма. Особенно высокие требования предъявляются к образовательным учреждениям медицинской направленности. Резко возрастает роль высококвалифицированного специалиста среднего звена, способного самостоятельно оказать необходимую доврачебную или врачебную помощь пациенту и принимать ответственные решения. Это требует перехода от поддерживающего образования (ориентированного на подготовку студентов к действиям в типичных ситуациях) к альтернативному инновационному образованию (предполагающему становление специалиста с интегральными характеристиками профессионализма, необходимыми для ситуаций неопределенности).

Данный аспект профессиональной подготовки студентов в ссузах медицинского профиля все больше привлекает внимание исследователей. Определению особенностей такого образования посвящены научные труды В. А. Бодрова, Е. М. Борисовой, П. Д. Киргуева, Ю. Н. Лысенко, В. П. Петленко, В. А. Попкова, Л. П. Рамоновой, Л. П. Урванцева, Н. В. Яковлевой и др. Установлено, что основными характеристиками образования такого типа являются: междисциплинарная организация содержания образования, его преемственность с высшим врачебным образованиеминновационный характер содержания и методов обученияспособность выпускников создавать принципиально новые знания и технологии, а не только их усваивать в процессе обученияформирование у студентов клинического мышления.

Последний аспект рассматривается в целом ряде исследований, где выявлено, что клиническое мышление выступает составной частью профессионального медицинского мышления и его особенность состоит в реализации мыслительных операций применительно к задачам медицинской диагностики и тактики лечения (Л.Г. Лихтерман). Определена система исследовательских умений, способствующих становлению у студентов профессионального, а значит и клинического, мышления, доказана целесообразность использования при этом проблемно-поисковых образовательных технологий (М.А. Белялова).

Однако эти позиции исследователей касаются процесса формирования клинического мышления у будущего врача — выпускника вуза. Применительно к студенту среднего образовательного учреждения, особенно дентологической направленности как единственного из подобного ряда, обеспечивающего врачебную подготовку, этот вопрос не рассматривался. Не разработана система диагностики данного профессионально-личностного свойства. Не изучены возможности самостоятельной исследовательской деятельности студентов как аналитической базы формирования клинического мышления. Не установлена сопряженность их педагогически целенаправленных средств, форм и методов. В результате возникло противоречие между специальным и государственным требованием специальной врачебной подготовки медицинских работников среднего звена с такой развитой интеллектуальной функцией, как клиническое мышление, и слабо разработанными содержательной и исследовательской составляющими целенаправленного процесса его формирования. Разрешение данного противоречия составило суть проблемы исследования в следующей ее формулировке: каковы целевые, содержательные и методические особенности формирования клинического мышления студентов медицинского ссуза на основе их учебно-исследовательской деятельности, обеспечивающие становление специалиста, способного интегрально решать профессиональные задачи?

Объект исследования — процесс формирования клинического мышления у студентов медицинского колледжа.

Предмет исследования — взаимосвязь целевых, содержательных и методических составляющих процесса формирования у студентов медицинского колледжа клинического мышления на основе их учебно-исследовательской деятельности.

Цель исследования — научное обоснование и экспериментальная проверка эффективности целевой, содержательной и методической составляющих процесса формирования клинического мышления у студентов сопряженно с их самостоятельной учебно-исследовательской деятельностью.

Задачи исследования:

1. Определить сущность клинического мышления как профессионально-личностного качества, критерии и показатели его сформированное&trade-.

2. Выявить возможности учебно-исследовательской деятельности в медицинском ссузе как сферы становления клинического мышления будущего специалиста — медика.

3. Разработать и экспериментально апробировать модель процесса формирования у студентов клинического мышления на основе их исследовательской деятельности в технологически обеспеченной взаимосвязи его целевых, содержательных и методических компонентов.

Гипотеза исследования: процесс формирования клинического мышления студентов медицинского ссуза, вероятно, будет эффективным при условии его целеорганизующего единства с их самостоятельной учебно-исследовательской деятельностью и дидактического обеспечения целостной методической системой, включающей в себя разноуровневые интегративные педагогические технологии, алгоритмы профессиональных действий и клинико-содержательные исследовательские задания, приближающие к реальной врачебной практике.

Методологической основой исследования служили фундаментальные законы познания мирадиалектические принципы всеобщей связи, взаимодействия и развитиясодержание категорий причинности, необходимости, случайности, единичного, особенного, всеобщегоединство принципов познания и практикигносеологическое значение диалектического противоречия.

Теоретическую основу исследования составили: личностно-деятельностный (В.И. Андреев, Л. И. Анцыферова, Е. И. Рогов, Е. А. Климов, Н. В. Кузьмина и др.) и личностно-ориентированный (С.В. Бегидова, Е. В. Бондаревская, Н. Н. Верцинская, Н. М. Сажина, В. В. Сериков, И. С. Якиманская и др.) подходы к профессиональной подготовке будущего специалистасистемный подход к организации и управлению исследовательской работой в вузе (В.Т. Ащепков, Е. В. Бережнова, М. В. Богуславский, Г. А. Бордовский, Р. А. Галустов, В. В. Краевский, В. И. Мареев, Ф. П. Хакунова и др.) — психологические и педагогические теории учебной деятельности (В.В. Давыдов, И. И. Ильясов, B.C. Леднев и др.) — мышления (Л.С. Выготский, В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн) — проблемного обучения (Т.В. Кудрявцев, И. Я. Лернер, A.M. Матюшкин, М. И. Махмутов, З.К.Меретукова) — интеграции образования (А.Я.Данилюк) — концепции корректирующего контроля (М.Р. Кудаев) — связи научной и практической диагностики (Ю.З.Гильбух, В. А. Петьков, А.И. Кочетов), истины и метода (Х.Г. Гадамер, Г. А. Ермоленко) — медицинской деонтологии (Л.Рене, В. А. Тихоненко, Т. А. Покуленко, А. К. Хетагурова и др.) — основные положения философии паллиативной медицины (А.Я. Иванюшкин, А.К.

Хетагурова), клинической психологии (Б.Д. Карвасарский) — положения Устава (Конституции) Всемирной организации здравоохранения.

Методы исследования использовались в комплексе: теоретический анализ психолого-педагогической и медицинской литературывключенное наблюдениеанкетированиеанализ нормативных документов средних специальных образовательных учреждений, педагогического опыта и продуктов учебно-исследовательской деятельности студентовпедагогический экспериментматематические методы обработки полученных диагностических данныхмоделирование.

Организация и этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа с 2001 по 2006 гг.

Первый этап (2001;2002гг.) был посвящен анализу научной и учебно-методической литературыустановлению исходных позиций автора в исследованииопределению его объекта, предмета, целей, задач и гипотезыконстатирующему экспериментуразработке теоретической модели формирования клинического мышления студентов.

Второй этап (2003;2005гг.) — осуществление формирующего эксперимента на основе разработанной модели и адекватной ей программы педагогической деятельности.

Третий этап (2005;2006 гг.) — завершение эксперимента, анализ, обобщение и внедрение его результатов в практику, формулирование выводов и рекомендаций, оформление текста диссертационного исследования.

База исследования. Опытно-экспериментальная работа осуществлялась на базе Краснодарского базового медицинского колледжа со студентами вторых-четвертых курсов стоматологического отделения. В качестве контрольной группы были определены студенты Ейского и Кропоткинского медицинских колледжей.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивались методологическими позициями, отражающими диалектику интеграции научного знания в аспекте обозначенных объекта и предметарепрезентативностью выборки (на всех этапах в исследовании приняло участие более 300 студентов и 60 преподавателей) — сопоставлением данных об опыте работы педагогов различных ссузов медицинской направленностикомплексным применением эмпирических и теоретических методов, адекватных, целям и задачам исследованиясочетанием качественного и количественного видов анализаприменением математических методов обработки полученных результатов.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась в ходе их обсуждения на научных конференциях международного, всероссийского и регионального уровней: «Проектирование инновационных процессов в социокультурной и образовательной сферах «(Сочи, 2001) — «Опытно-экспериментальная работа в образовательных учреждениях: контекст модернизации образования «(Краснодар, 2004) — «Теоретико-методологические и технологические основы педагогики и психологии профессионального образования в России» (Пенза, 2005) — «Педагогическое образование в условиях трансформационных процессов: методология, теория, практика» (Минск, 2005) — на заседаниях кафедры общей и социальной педагогики Кубанского государственного университета, методических объединений медицинских колледжей, что подтверждено справками о внедрениипосредством публикаций.

Научная новизна результатов исследования: принципиально новым является предложенный автором подход к реализации личностно-ориентированного образования в медицинском ссузе с позиции развития клинического мышления студентов как внутреннего фактора качественной профессиональной подготовкиобоснована логика развития самостоятельной учебно-исследовательской деятельности обучающихся в аспекте взаимосвязи мыслительных операций и профессиональных действий с учетом различных клинических практикисследовано и охарактеризовано ее трехаспектное функциональное влияние на структурные компоненты клинического мышления (их развитие, систематизацию и объективацию) — содержательно и методически представлен процесс формирования клинического мышления студентов, базирующийся на его целеорганизующем единстве с их самостоятельной учебно-исследовательской деятельностью, на целостно-интегративной методической системе, включающей поэтапно реализуемые нетрадиционные клинико-содержательные и алгоритмизированные учебно-исследовательские задания, придающие ей уровень технологии.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в научный аппарат теории профессионального образования включено понятие клинического мышления как профессионально — личностного образования, качественно дополняющего профессиографические параметры подготовки будущего врачаустановлены и содержательно охарактеризованы его структурные компоненты в виде системно-интеллектуальных действий, конкретизирующие развивающие возможности образовательного пространства медицинского колледжавыявлены познавательные проблемы студентов — диагностические, профессионально-лечебные, прогностические и профилактическиеустановлена их взаимосвязь с действиями психолого-педагогического характера будущего специалиста: демонстрация соучастия в жизни пациента, разъяснение ему источников болезни, использование согласительных способов взаимодействия, мотивация взаимных усилий по контролю за состоянием здоровья, — что инновационно изменяет систему самостоятельной работы студентовразработана модель процесса формирования клинического мышлениятеоретически обосновано на уровне целеполагания его единство с самостоятельной учебно-исследовательской деятельностью студентов.

Практическая значимость исследования состоит в том, что определены критерии сформированное&tradeклинического мышления: диагностико-взаимо действующийлечебно-взаимодействующийпрогностико-коррекционныйконтрольно-взаимодействующий — и показатели: адекватность или неадекватность действий анализа, сравнения, обобщения и принятия решения по четырем направлениям: диагноз, система лечения, прогноз и профилактика, — необходимые для диагностического обеспечения педагогического процессаразработаны комплексы исследовательских заданий с алгоритмом их самоосуществления студентом: установление общей поисковой задачи, ее распределение на трехэлементную пошаговую задачу и самоопределение студентом содержания собственно исследованияразработана целостно-интегративная методическая система обеспечения процесса формирования клинического мышления студентов, где взаимосвязь его компонентов направлена на преемственную, поэтапную смену их содержания, функций и личностно-выраженного результата и поэтому может быть конкретизирована на уровне технологииустановлены методические правила ее реализации: диагностические, оценочные, креативно-деятельностные, инструментально-коррекционные, имеющие организационное значение для целостного образовательного процесса в медицинском колледже.

Личное участие автора в получении научных результатов. Представлен авторский подход к проблеме профессиональной подготовки будущего врача в аспекте взаимосвязи формирования у него клинического мышления и организации самостоятельной учебно-исследовательской деятельности в условиях медицинского ссузаавтором самостоятельно осуществлены сбор, анализ и интерпретация полученных данных с учетом разработанных им специальных диагностических методик.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Клиническое мышление — это профессионально-системное мышление, реализующее исходные мыслительные операции: анализ, сравнение, синтез и обобщение в направлении медицинской диагностики, терапевтической и творческо-технологической прогностики, а заключительные: принятие решения, контроль и оценка — в аспекте процессов лечения и психолого-педагогического взаимодействия врача с пациентом. Согласно специфике медицинской деятельности данные мыслительные операции приобретают профессионально своеобразное выражение — как симптомо-комплексный анализ, теоретико и практико-клиническое сравнение, теоретико-обусловленное обобщение — образ, практико-обусловленное обобщение — образ, принятие технологического решения, рефлексивно-оценочный контроль.

2. Основной сферой развития клинического мышления студентов служит их учебно-исследовательская деятельность. Ее развивающие возможности заключаются в: а) клинико-содержательной направленности, суть которой состоит в проектировании содержания исследовательских заданий для предметного анализа учебной информации и практического врачебного опыта на основе поисковой задачи и которая связана с умением оценивать имеющуюся учебную информацию как полную или неполную, адекватную реальной ситуации здоровья пациента или неадекватную, логически завершенную или противоречащую логике развития типичной клиники болезни, легко разрешаемую или затрудненную для выбора решения, прогнозируемую или непрогнозируемуюб) выполнении трех основных функции — поддерживающей (направленность на развитие компонентов клинического мышления) — практико-сопоставительной (направленность на их систематизацию): опытно-доказательной (направленность на их объективацию).

3. Процесс формирования клинического мышления студентов медицинского колледжа содержательно представляет собой методическую систему, отражающую общую траекторию педагогических и индивидуальных целей обучающихся, перевод педагогом учебного процесса на исследовательский уровень и аналитико-поисковую самоорганизацию студентами своей учебной деятельностипедагогическое стимулирование аналитико-познавательных действий студента и самостоятельное накопление им исследовательских уменийдидактическое обеспечение развития клинического мышления и поэтапное накопление его элементов усилиями студентавзаимосвязь традиционных и нетрадиционных средств (программных учебных текстов, самостоятельно приобретенного обучающимся исследовательским путем нового знания, моделей инновационных медицинских практик) — форм (различного типа теоретикои практико-поисковых занятий) и учебно-экспериментальных методов. Реализуемые на определенных этапах в их функциональной значимости, названные составляющие образуют системную модель процесса формирования клинического мышления.

Структура и объем диссертации

Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы, включает 5 рисунков и 6 таблиц, 252 наименования библиографического списка.

Выводы по второй главе.

Процесс формирования клинического мышления и организация исследовательской деятельности студентов имеют единое системообеспечивающее основание: целеполагание, которое на определенном этапе их функционирования приобретает новое выражениецелереализация.

Целеполагание — это распределение основной (глобальной) цели на ее частные, однопорядковые элементы. Формирование клинического мышления исходит из общей главной цели — качественная подготовка будущего специалиста. Понятие качества применительно к процессу профессионального образования имеет многоаспектный характер. Оно связано с целостной личностью профессионально-ориентированного индивидасоциально-выраженной субъектностью, позволяющей ему реализовать себя в профессииглубоким профессионализмом, определяющим продуктивность деятельностисамостоятельностью, обусловленной системой высокоразвитых профессионально-личностных качествпрофессиональным мышлением, интегративно предполагающим совкупность видов мышления: педагогическое, психологическое, аналитического, творческого, исследовательского, математического, теоретического, праксеологического.

Функционально-содержательное значение всех вышеназванных видов мышления зависит от содержания и социального смысла профессиональной деятельности. Проективно им соответствует идеал специалиста. В аспекте медицинской деятельности таковым выступает идеал врача, обладающего клиническим мышлением как подструктурой профессионального мышления со всеми его другими его составляющими. Поэтому достижение цели: качественная подготовка будущего специалиста невозможна без соответствующих ей целям — достижение идеала врача и формирование у студентов клинического мышления. Именно реализация этих целей позволит конкретизировать исходную цель (качественная подготовка будущего специалиста) как фактора гарантированной здоровьесберегающей деятельности будущего врача.

Наиболее оптимальной сферой формирования у будущего специалиста клинического мышления выступает учебно-исследовательская деятельность. щ Это обусловлено общими предпосылками становления личности как субъекта профессиональной, в том числе и медицинской, деятельности. В процессе учебно-исследовательской деятельности согласование целей происходит в следующей логике: организация педагогом учебного процесса на качественно новом интеллектуальном уровне — интеллектуальная самоорганизация студентом учебной деятельностистимулирование аналико-познавательных действий студента — самостоятельная поисково-деятельностная самоорганизацияпоэтапное формирование структурных элементов клинического мышления студентов — поэтапное накопление ими * структурных элементов клинического мышления и обоюдное, двустороннее достижение эталона специалиста-медика.

Таким образом, можно заключить, что процесс формирования клинического мышления и исследовательская деятельность студентов представляют собой целеорганизующее единство. Именно оно определяет клинико-содержательную направленность исследовательской деятельности студентов. Ее основной формой выступает проектирование содержание исследовательских заданий на основе поисковой задачи. Структурно она состоит из действий анализа (медицинское обследование), обобщения (диагноз), абстрагирования (повторный анамнез и окончательный диагноз), прогностическая систематизация (план курационных действий) — предположительный анализ и предвосхищающая оценка принятого решения. Так происходит переход от поисковой задачи к пошаговой.

Решение пошаговой задачи связано с интеграцией всех компонентов процесса формирования клинического мышления и исследовательской деятельности студентов. Это интеграция педагогических целей, средств и способов развивающего влияния на личность студента на уровне их методической и технологической организации. В нашем исследовании оптимально сложились интегративные технологии двух уровней. Они различаются по содержанию и функциональному назначению своих структурных составляющих в их взаимосвязи. Общая тенденция применения этих технологий — переход от развития знаниевой ориентации в процессе мышления студента к мыследеятелыюстной, что обеспечивает оптимальное формирование у него клинического мышления как профессионально-личностного качества будущего специалиста.

Заключение

.

Профессиональное мышление врача, независимо от направленности его деятельности, в качестве своей подсистемы содержит клиническое мышление. Это мышление, реализующее исходные мыслительные операции анализа, синтеза и обобщения в направлении медицинской диагностики, терапевтической и творческо-технической прогностики, а заключительныепринятие решения, контроль и оценка — в аспекте процессов лечения и психолого-педагогического взаимодействия врача с пациентом.

В процессе профессиональной подготовки будущего специалиста его клиническое мышление формируется в следующих основных видах деятельности: учебной, творческой, учебно-исследовательской. Они обеспечивают базовые профессиональные знания и умения, антропологические знания и социальные умения, знания точных наук и технические умения, требуемые для медицинской профессии. • Информационной основой клинического мышления выступают профессиональные знания и уменияантропологические знания и социальные умениязнания точных наук и технико-технологические умения. В систему профессиональных знаний, помимо общетеоретических, входят те, которые связаны с анамнезом болезни, анамнезом состояния здоров!, я пациента и источника неблагополучия в отрицательном случае, выбором и прогнозом курационных действий, их коррекцией.

Антропологические знания включают широкие сведения о человеке и оптимальных способах взаимодействия с людьми в зависимости от их * жизненной ситуации. При этом контакты врача с пациентом всегда индивидуальны и саносервативны.

Знания точных наук и технико-технологические умения обеспечивают эффективность курационных технологий, включающих технику изготовления вспомогательных средств для протезирования.

Осмысление содержания усвоенных типичных диагностических и лечебных действий способствует рефлексивному оценочному и самооценочному контролю и самоконтролю будущего специалиста. Наиболее оптимально ориентация студента в программной информации и реальной клинической ситуации осуществляется в учебно-исследовательской деятельности. Ее развивающая функция реализуется при двух основных условиях: целеорганизующего единства процесса формирования клинического мышления и исследовательской деятельности студентов, клинико-содержательной направленности последней. Первая взаимосвязь означает, что формирование клинического мышления и исследовательская деятельность имеют единую сущностную выраженность: они представляют собой процессы, сопряженно направленные субъектом на преобразовательные объекты во внешнем мире и на самоизменение собственной личности. Относительно образовательного процесса в медицинском колледже, это означает, что будущий специалист принимает выдвигаемую педагогом цель и реализует ее как собственную.

Кроме указанных условий, процесс формирования клинического мышления требует специальной системы методического обеспечения. В результате проведенного эксперимента сложилась такая система, которая получила название целостно-интегративной. Она предполагает поэтапное взаимопроникновение и взаимофункционирование педагогических целей, средств и способов развивающего влияния на личность обучающего на уровне их методической и технологической организации. В науке и медицинской практике сложилось два типа разноуровневых интегративных технологий. Первый уровень направлен на моделирование, конструирование задач, эмпирическое обобщение. Второй — на создание проблемных ситуаций, обучение исследовательским методам: эксперименту, теоретическому обобщению, усложнению учебно-исследовательских действий студента. Переход от применения технологии первого уровня к применению технологии второго уровня означает переориентацию с репродуктивной функции обучения на реорганизационную. При этом информационная и развивающая функции остаются постоянными. Для процесса формирования клинического мышления у студентов — будущих медиков наиболее целесообразна технология второго уровня. В ее структуру входит ряд педагогических требований, которые в нашем эксперименте получили название установлений. Это диагностические, оценочные, креативно-деятельностные, инструментально-коррекционные установления. Они объединяют педагогические средства, формы и методы формирования личности и ее подструктур и позволяют определить логику алгоритма выполнения будущим специалистом медицинской манипуляции в процессе практического усвоения профессионального знания и опыта в целом. Реализация этих условий способствует повышению качества подготовки будущих специалистов — медиков, развитию у них клинического мышления и опыта исследовательской, творческой деятельности.

В результате экспериментальной работы сложились следующие общие выводы как итог решения поставленных задач и подтверждения гипотезы:

1. В современных условиях жестко выдвигаемое требование гарантированно-качественной профессиональной подготовки будущего врача может быть реализовано за счет формирования у него клинического мышления как когнитивной составляющей профессионализма.

2. Клиническое мышление формируется в процессе клинической подготовки будущего врача, выступает ее результатом и сущностной характеристикой профессионального мышления в целом. Направленность клинического мышления одновременно на познание комплекса деструктивных валеологических ситуаций в жизни человека, их преобразование на основе полного воссоздания научного знания и опыта и, как правило, при дефиците времени придает умственным операциям интегративно содержательный характер и предполагает: симптомокомплексный анализ, теоретико и практико-клиническое сравнение, теоретико и практико-обусловленное обобщение — образ, принятие технологического решения, рефлексивно-оценочный контроль. Адекватно им выполняется педагогическая диагностика при помощи системных показателей и критериальных заданий.

3. В современных медицинских средних специальных образовательных учреждениях, осуществляющих врачебную подготовку будущего специалиста, формирование у него клинического мышления ограничено взаимосвязью операций анализа для постановки диагноза и обобщения для определения программы лечения. В связи с этим требуется дополнительное целенаправленное педагогическое обеспечение перехода от диагностических действий студента к лечебным и далее — прогностическим, коррекционным и профилактическим, придающим целостность данному профессионально-личностному образованию.

4. Аналитико-прогностическая выраженность клинического мышления определяет наиболее оптимальную сферу его формирования — учебно-исследовательскую деятельность студента. Ее инновационность обеспечивается двумя аспектами: целевой направленностью на развитие компонентов клинического мышления и клинико-содержательной направленностью учебно-исследовательских заданий, требующих сопоставления научной информации со сложившимся или предполагаемым опытом в конкретном клиническом случае. Алгоритм выполнения задания представляет собой последовательное определение общей поисковой задачи, пошаговых задач ее решения, полноты, адекватности, прогностичности учебной информации как источника системы профессиональных практических действий, выбор двух вариантов исследовательских заданий: микроуровневых и макроуровневых.

5. Эффективность процесса формирования клинического мышления у будущего врача заключается в достижении педагогического результата (оптимальная сформированность компонентов данного профессионально-личностного образования) на основе разработанной модели. Как структурное образование она содержит единство побуждающих педагогических целей (целеполагание) и индивидуальных целей студента (целереализация), общую клинико-содержательную направленность учебной и исследовательской деятельности будущего специалиста, взаимосвязь традиционных и нетрадиционных форм, методов, средств, условий с учетом алгоритма выполнения поискового задания, что, в сущности, является разноуровневой интегративной педагогической технологией. Функциональная сторона модели выражена проектируемой педагогической мотивацией познавательной активности студентов, трехаспектным влиянием на компоненты клинического мышления (развитие, систематизация, объективация) учебно-исследовательской деятельности и разноуровневыми педагогическими технологиями (репродуктивная, информационная, развивающая и реорганизационная функции).

Направления дальнейших исследований связываются нами с изучением проблемы преемственности педагогической деятельности по формированию клинического мышления у будущего врача в условиях медицинского колледжа и вуза.