Диплом, курсовая, контрольная работа
Помощь в написании студенческих работ

Содержание и организация методологической подготовки учителя музыки в системе высшего педагогического образования

Диссертация: Содержание и организация методологической подготовки учителя музыки в системе высшего педагогического образования
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

371 развития музыкального образа в процессе общения с музыкойб) прием использования наводящих вопросов, «подсказок», «побочных продуктов» на основе встречной инициативыв) способ аналитического выявления сфокусированных на музыкальном звучании качеств коммуникативного контекста на основе включения в этот анализ музыкального произведения социального отношения-процессаг) способ включения в любой вид… Читать ещё >

Содержание

  • Специальности: 13.00.02 — Методика преподавания музыки
    • 13. 00. 01. — Теория и история педагогики
  • Диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук
  • На правах рукописи
  • АБДУЛЛИН Эдуард Борисович
  • Москва
  • ОГЛАВЛЕНИЕ Стр
  • В в е д е н и е
  • Часть первая. НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ МОДЕЛИ МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ МУЗЫКИ
    • Глава I. Характеристика функций и принципов методологической подготовки учителя музыки
  • Глава 2. Дидактический анализ содержания методологической подготовки учителя музыки
  • Глава 3. Методологический анализ как ведущее средство формирования методологической культуры педагогамузыканта
  • Часть вторая. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ПРОЦЕССА МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ МУЗЫКИ
  • Глава I. Задачи, структура и формы организации процесса методологической подготовки
  • Глава 2. Педагогическое обеспечение мотивационного компонента методологической подготовки
  • Глава 3. Педагогическое обеспечение содержательного компонента методологической подготовки
  • Глава 4. Педагогическое обеспечение операционального компонента методологической подготовки
  • Часть третья. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОЦЕССА МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ МУЗЫКИ
  • Глава I. Задачи и содержание поисково-констатирующего этапа экспериментальной работы
  • Глава 2. Задачи и содержание формирующего этапа экспериментальной работы
  • Глава 3. Возможности применения методологического анализа в научно-исследовательской деятельности педагога ° «Стр. музыканта

Содержание и организация методологической подготовки учителя музыки в системе высшего педагогического образования (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Акт^альностьпроблемы. Современная ситуация в социокультурной и духовной жизни страны характеризуется интенсивно развивающимся процессом демократизации, при котором происходит установление истинно гуманистических отношений, пробуждается творческое самосознание людей, раскрепощаются их потенциальные возможности и способности. Этот процесс все глубже проникает в различные сферы жизнедеятельности людей, детерминирует и наполняет новым содержанием различные области педагогической науки и практики. Отвечая социальному заказу — воспитанию творческой личности, активно участвующей в познании и духовном преобразовании окружающего мира, педагогика стремится восстановить престиж индивидуально-творческой деятельности.

Установка современной педагогики, в том числе педагогики высшей школы, на выполнение данной задачи предполагает прежде всего создание методологических оснований. Здесь особо следует выделить положение о необходимости развития у будущих специалистов высокого уровня профессионального мышления, формирования у них широкого концептуального подхода, творческой самостоятельности и инициативы в решении педагогических задач. Возможность их реализации современные педагоги-ученые (Б.С. Герщунский, В. И. Загвязинский, В. В. Краевский, В. А. Сластенин и др.) видят в создании специальных условий для осуществления перехода вузовского обучения и воспитания с репродуктивного на творческий. По их мнению, данный переход может быть осуществлен благодаря целенаправленной методологической подготовке студентов, которая должна решаться как специальная общепедагогическая задача, а не быть прерогативой лишь философских дисциплин.

Являясь важнейшей составной частью целостной системы вузовского профессионального образования, методологическая подготовка в качестве своей ведущей цели предполагает формирование методологической культуры учителя, связанной, по мнению В.А. Сластени-на, с проявлением таких личностных и профессиональных качеств, как: способность оперировать методологическими знаниями, готовность к рефлексивному личностно-ценностному восприятию, осмыслению и преобразованию многообразных явлений и процессов педагогической действительности.

Методологическая подготовка как насущная потребность музыкально-педагогического вузовского образования до сих пор не осознана и не реализуется ни в теоретическом, ни в практическом плане. Ее осуществление до сих пор возлагается лишь на философские и общепедагогические дисциплины. Предусмотренные содержанием данных предметов задачи методологической подготовки учителя музыки выполняются слабо, они не связаны в необходимой мере с потребностями музыкально-педагогического образования, не учитывают его специфики. Философские законы и категории не изучаются будущими учителями музыки с позиций художественно-педагогической деятельности, что часто порождает негативное отношение студентов к самим философским знаниям.

В содержании психолого-педагогических и специальных (в данном случае — специально-музыкальных) дисциплин все еще слабо представлены (или отсутствуют вообще) ведущие фундаментальные понятия и идеи, составляющие методологические основы в соответствующих данным дисциплинам научных областях. Достаточно, например, сослаться на то, что ни одна из музыкально-теоретических дисциплин типового учебного плана в своем содержании не предусматривает изучение понятий и положений, относящихся к таким ве.

— б дущим теориям и концепциям современной музыкальной науки, как теория об интонационно-фабульной и коммуникативной природе музыки (В.В. Медушевский), теоретико-художественный подход к анализу социальных функций музыкального искусства (А.Н. Сохор) — художественно-музыкальная деятельность как творческий процесс (Е.В. Назайкинский) и т. д. До сих пор в содержании психолого-педагогических и специально-музыкальных дисциплин не нашли своего отражения важные для профессиональной деятельности учителя музыки знания из области музыкальной психологии о специфике и сущности музыкального мышления, памяти, воображения и т. д. Подчеркнем здесь же, что выдвигаемый в общей педагогике подход к методологическому образованию не нашел своего отражения в про-фессиограмме учителя музыки, в учебных планах, программах, учебных пособиях. В первую очередь, это отражается на предусмотренном учебным планом и программами комплексном, системном характере вузовского музыкально-педагогического образования: «система» распадается на отдельные, мало связанные между собой звенья, что ощущают на себе и те, кто учит, и те, кто учится.

Проведенное нами анкетирование среди студентов старших курсов музыкально-педагогических факультетов разных регионов (г. г. Владимир, Глазов, Майкоп, Минск, Москва, Самара, Екатеринбург, Одесса) показало, что у будущих специалистов практически отсутствуют знания и умения, необходимые для осмысления проблем музыкальной педагогики на методологическом уровне. Решение этой проблемы оказалось связанным с рядом вопросов и, в первую очередь, с главным: как сделать методологаче? к-^подготовк^ ^чите-ляп?0^е?си0нальн00^и^нти?0ва:нн0й1 отвечайщ1ейповоемусодер-жанию специфическим требованиям конк^ега?йспеи^алмоста (в данном случае специальности учителя музыки)? Без решения этого вопроса поставленная высшей школой проблема методологической подготовки учителя в полной мере решена быть не может.

На основе изложенного была определена пр? блемаи?следова-ния, заключающаяся в устранении противоречия между социальной, профессиональной значимостью методологической подготовки учителя музыки (МПУМ), ее особой актуальностью в свете требований высшего педагогического образования и — отсутствием научно-педагогических путей ее осуществления.

Ш?ьисследования — разработка теоретических и методических основ формирования готовности будущего учителя музыки к методологическому аспекту его профессиональной деятельности.

Объектисследования — целостный учебно-воспитательный процесс подготовки учителя музыки в ВУЗе.

Предметисследования — научно-педагогические основы обеспечения процесса формирования готовности будущего учителя музыки к методологическому аспекту его профессиональной деятельности.

Концепция исследования основывалась на следующих предположениях. Обусловленные социальным заказом и педагогикой высшей школы требования к системе высшего музыкально-педагогического образования в своей реализации связаны с развитием ряда профессиональных качеств, обеспечивающих способность концептуального, диалектического, личностно-творческого подхода к музыкально-педагогической действительности. Мы предполагаем, что становление этих качеств будет осуществляться эффективно при наличии специальной профессионально ориентированной методологической подготовки будущего учителя музыки.

В основу формирования данной готовности должна быть положена определенная модель — теоретико-методический аналог МПУМ, отражающая в системной взаимосвязи ее содержательные и процессуальные стороны, их специфику. Разработка указанной модели должна осуществляться на основе системно-целостного, многоуровневого подхода, учета особенностей музыкально-педагогической деятельности и быть направлена на реализацию конечной цели ШУМ — формирование у будущих специалистов основ методологической культуры, содержание которой в контексте выдвигаемой концепции понимается как: а) индивидуальный, социально-личностный опыт, позволяющий проявлять творческую концептуальную позицию при анализе и решении актуальных музыкально-педагогических проблемб) интегративное свойство личности, отражающее в себе качество освоенных педагогом-музыкантом мегодолопнвских знаний и способов деятельности, его диалектического профессионального мышленияпотребность в совершенствовании этих знаний и способностей, в использовании последних для познания и преобразования музыкально-педагогической действительности.

Данное содержание составляет сущность готовности учителя музыки к методологической деятельности, целостный процесс формирования которой включает в себя три взаимосвязанных компонента — мотивационный, содержательный и операциональный. Основу их педагогического обеспечения должны составлять такие формы и средства, которые являются адекватными содержанию МПУМ и отражают ее специфику.

На основе выделенной проблемы, цели, объекта и предмета исследования были определены следующие основные задачи: — разработать и научно обосновать, исходя из специфики высшего музыкально-педагогического образования, теоретико-методическую модель МПУМ, подвергнув специальному дидактическому анализу состав ее содержания, формы и средства ее педагогического обеспечения;

— выявить особенности содержания и условия организации учебно-педагогического процесса, обеспечивающего формирование у будущих учителей музыки готовности к методологическому аспекту их профессиональной деятельности;

— раскрыть возможности разработанного автором методологического анализа в совершенствовании научно-исследовательской деятельности в области музыкальной педагогики;

— осуществить опытно-экспериментальную проверку эффективности модели МПУМ, форм и средств ее педагогического обеспечения.

В соответствии с идеей и направленностью исследования его ме^одоло?Ическиеосн?вы составляли: системно-целостный, многоуровневый (философский, общенаучный, частнонаучный) подход к построению модели МПУМучет специфики профессиональной педагогической (музыкально-педагогической) деятельности при разработке модели МПУМ и ее педагогического обеспечения.

Для решения поставленных задач использованы следующие основные с? ю]эмы и методы исследования: теоретический анализ философс-ко-эстетической, искусствоведческой, музыковедческой, психолого-педагогической литературы по проблемеизучение опыта работы музыкально-педагогических факультетов высших педагогических учебных заведений, включая аспирантуру, а также институтов повышения квалификации учителей, анализ учебно-педагогической документации (учебных планов, программ, квалификационных характеристик и др.) — профессиографический анализ деятельности учителя музыкимоделирование (разработка модели МПУМ) — анкетирование, рейтинг, педагогическое наблюдение, опытно-экспериментальная работавидеозаписи теоретических и практических занятий студентов в процессе их методологической подготовки.

Реализация задач, поставленных в исследовании, опиралась на опытно-экспериментальную работу, осуществляемую автором на базе музыкально-педагогического факультета МПГУ им. В. И. Ленина, а также преподавателями ряда аналогичных факультетов в семи регионах страны. Эта работа велась с 1979 года и проходила в несколько этапов: I этап (1979 — 1983 г. г.) осуществлялся в МГПИ им. В. И. Ленина и был связан с разработкой теоретико-методической модели МПУМ, созданием на ее основе нового учебного курса «Основы методологической культуры учителя музыки», обследованием студентов с целью получения представлений об исходном уровне их методологической подготовки. П этап (1983 — 1990 г. г.) осуществлялся на базе того же института и был направлен на внедрение спецкурса в учебно-педагогический процесс, проверку его эффективности путем опытно-экспериментальной работы. Ш этап (1990 — 1991 г. г.) был связан с опытной проверкой спецкурса на базе семи ВУЗов страны и обобщением полученных на всех этапах исследования результатов.

На защиту выносятся следующие положения:

I. Идея о том, что в качестве научно-педагогической основы формирования готовности будущего учителя музыки к методологической деятельности выступает разработанная в исследовании модель МПУМ, включающая в себя содержательный и процессуальный аспекты в их системной взаимосвязи. Опираясь на общедидактическую теорию построения учебного предмета, модель МПУМ в каждом из своих аспектов вместе с тем характеризуется определенной спецификой и прежде всего — направленностью на развитие у будущих учителей музыки творческого профессионально ориентированного методологического мышления, органического взаимодействия в нем научно-логической и эмоционально-художественной сторон. При этом содержание МПУМ и педагогические средства ее обеспечения направлены на целостное развитие личности учителя музыки в единстве его мотивационно-потребностной, содержательной и процессуальной сторон деятельности. Эти отличительные особенности модели МПУМ детерминируют ее принципы, состав содержания (в качестве ведущего компонента выделяется опыт творческой деятельности), педагогические формы и средства ее реализации (в качестве ведущего средства формирования у будущих педагогов-музыкантов исследуемой готовности выступает методологический анализ).

2. Тезис о том, что профессионально ориентированная методологическая подготовка учителя конкретной специальности (учителя музыки) должна стать важным и необходимым компонентом высшего педагогического образования. Условием формирования исследуемой готовности учителя музыки является целостный по организации и специфический по содержанию учебно-педагогический процесс, направленный на: а) развитие у будущих учителей музыки мотивационно-ценностного, личностного отношения к методологической деятельностиб) усвоение методологических знаний разного уровня (философских, общенаучных и частнонаучных) — в) овладение посредством методологической подготовки специальными способами познания и преобразования музыкально-педагогической действительности.

3. Положение о том, что важнейшим средством реализации цели и содержания МПУМ является методологический анализ, выступающий как интегративный по составу и специфический по направленности научно-исследовательский метод. Отражая в себе сущностные характеристики диалектического метода познания (системно-целостный, объективно-субъективный характер, диалектика анализа и синтеза), методологический анализ в своей функциональной части отличается некоторыми особенностями и прежде всего — профессиональной направленностью, диалектической взимосвязью научно-логического и эмоционально-художественного аспектов. В научно-исследовательской деятельности (учебной и специальной) педагога-музыканта данный метод обеспечивает системно-целостный, диалектический подход к познанию и преобразованию музыкально-педагогической действительности.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что впервые в области музыкально-педагогического образования выдвинута и реализована концепция методологической подготовки педагога-музыканта. Тем самым обосновано новое направление в вузовской системе обучения и воспитания учителя данной квалификации. Теоретически и экспериментально доказано, что разработанная в исследовании модель МПУМ представляет собой ее теоретико-методический аналог и выступает в качестве научно-педагогической основы формирования готовности будущего учителя музыки к методологической профессиональной деятельности. ОРеали-зованное в исследовании теоретическое обоснование состава содержания МПУМ, форм и средств ее педагогического обеспечения представляет собой теоретико-методологическую базу, на основе которой в системе музыкально-педагогического образования могут решаться аналогичные задачи.

В исследовании разработан специальный метод (методологический анализ), обеспечивающий реализацию цели и содержания МПУМ, раскрыты его сущность, структура и принципы осуществления в профессионально-творческой деятельности музыканта-педагога.

Практическая значимость исследования связана с получением научных результатов и разработкой практических рекомендаций, направленных на качественное совершенствование процесса формирования личности будущего педагога-музыканта, развитие у него диалектического, творческого мышления и стиля деятельности, готовности к методологическому осмыслению профессионально-значимых проблем. Полученные в исследовании новые концептуальные знания о сущности МПУМ, ее содержании, формах и средствах педагогического обеспечения могут явиться основой совершенствования практики подготовки музыканта-педагога в ВУЗе (прежде всего — методической), создает принципиально новые условия для повышения качества научно-исследовательской работы в области музыкальной педагогики.

Внедрение результатов исследования осуществлялось: через научные публикации в педагогической печатипутем включения спецкурса «Основы методологической культуры учителя музыки» в учебные планы музыкально-педагогических факультетов педагогических институтов г. г. Владимира, Глазова, Екатеринбурга, Майкопа, Минска, Москвы, Одессы, Самарыпри чтении циклов лекций в Алма-Атинском, Ашхабадском, Ивано-Франковском, МГЗПИ, Сумском, Ташкентском, Усть-Каменогорском, Бешкекском педагогических институтах, а также в Пловдивском (Болгария) музыкально-педагогическом институте, в республиканских, областных, городских ИУУ (Алма-Аты, Ашхабада, Баку, Владимира, Екатеринбурга, Москвы, Московской области, Ташкента, Усть-Каменогрека, Самары, Бешкека, а также в Софийском республиканском институте усовершенствования учителей (Болгария) — в форме пособий МГПИ им. В. И. Ленина для для преподавателей, читающих курс «Основы методологической культуры учителя музыки», пособия для учителя, выпущенного издательством «Просвещение» и научно-методических материалов, изданных Научно-исследовательским сектором Московского департаментав виде руководства научно-исследовательской работой аспирантов, соискателей, стажеров в МПГУ им. В. И. Ленина.

Апробацияисследования осуществлена в следующих формах: в ряде выступлений автора на Ленинских чтениях МПГУ им. В. И. Ленинав обсуждении спецкурса на заседании УМО Комитета по народному образованию СССР и Министерства образования Россиив ходе рассмотрения учебного пособия к спецкурсу «Основы методологической культуры учителя музыки» на конкурсной комиссии по отбору лучших научных работ МПГУ им. В. И. Ленина (с последующим присвоением автору звания лауреата 1990 года) — на основе доклада и дискуссии на научно-практической конференции «Методологические проблемы музыкальной педагогики» (Москва, 1991 г.) — рейтинга с участием ведущих ученых в области музыкальной педагогики, включающего в себя наблюдение и оценку методологической подготовки студентов музыкально-педагогических факультетовв ходе обсуждения диссертации на расширенном заседании кафедры методологии и методики преподавания музыки МПГУ им. В. И. Ленина.

Структ^аработы. Диссертация состоит из введения, трех частей, заключения, списка использованной литературы, заключения и приложения.

Выводы, полученные в общей и музыкальной эстетике, педагогике и психологии, музыкознании, позволяют заключить, что в содержании ценностно-ориентационного компонента основополагающим качеством личности учителя выступает его социальная позиция гражданина в мире музыки, которую характеризуют: понимание произведений искусства с точки зрения «социального отношения-процесса» (К.Го-ранов), стремление глубже раскрыть коммуникативный потенциал сочинений, «развертывающийся» как в конструктивном, так и содержательном плане (В.В.Медушевский), готовность выявлять и пропагандировать высокозначимые, общечеловеческие ценностные ориентиры и нравственные идеалы, воплощенные в музыке, «нормы отношения к миру, т. е. воспитанность», состоящие не только в знаниях и в умениях (хотя и предполагающие их), «но прежде всего в оценочно-эмоциональном отношении к миру, к деятельности» .

Говоря о «процессуальной» стороне данного качества личности учителя, М. И. Тукмачева отмечает, что социальная позиция прежде всего и ярче всего проявляется через отношение к музыке как «живому», «одушевленному» (С.М.Каргапольцев) субъекту общения, которое должно быть эмоционально-заинтересованным, глубоко личностным, творческим, то есть — эстетически и коммуникативно направленным. Данный вывод основывается также на ведущих положениях современной музыкальной и психолого-педагогической науки. Особое значение, в частности, приобретает разработанный в этих научных областях принцип значимости (С.Л.Рубинштейн, Г. С. Тарасов и др.), согласно которому отношение человека к окружающему миру (в том числе — и к произведениям музыкального искусства) только тогда становится ценностным, активно-творческим, когда обретает для него личностный смысл.

Б содержании ценностно-ориентационного компонента готовности учителя к художественному общению через музыку с коллективом выделяются также ценностно значимые мотивы, в число которых входят: интерес к процессу общения и приобретению знаний о немстремление к расширению собственного опыта общения, к поиску новых, оригинальных форм и способов его организации.

Содержательную основу познавательного компонента готовности учителя к художественному общению через музыку с коллективом составляют прежде всего представления о комплексном, целостном подходе к процессу общениязнания о механизмах художественного общения и т. д.

Особое значение при раскрытии сущности этих знаний для исследователя имели взгляды и положения, высказанные современными музыкантами-учеными, учтены самые разные подходы музыкальной нау.

— 364 ки к пониманию содержательных сторон художественного общения. Особое место здесь принадлежит знанию механизмов художественного общения, которые рассматриваются в концепции В. В. Медушевского с позиции двух способов деятельности (механизмы распознавания и понимания), выступают, по его определению, в роли «проясняющей» и «эвристической» функций музыкальных средств. М. И. Тукмачева, анализируя концепцию В. В. Медушевского, считает, что разработанные им механизмы общения с музыкой могут и должны быть направляющими ориентирами для коммуникативного анализа музыкального произведения, поскольку эти приемы могут «развертываться» как в конструктивном, так и в содержательном плане, а их психические действиякак в сфере распознавания структуры, так и в сфере постижения художественного смысла и коммуникативного значения произведения. Взглянув на общение с произведением с позиций теории коммуникативной функции, учитель получает дополнительное стимулирующее средство для творческой организации этого общения, для применения в нем форм и способов, адекватных законам самого музыкального искусства. Например, при общении с музыкой выявление в ней повторов (как наиболее явных и доступных для понимания коммуникативных приемов) на всех уровнях, их видов и смысла позволяет учителю объяснить школьникам их художественно-выразительное значение, а кроме этого самому найти соответствующие музыкально-исполнительские средства общения.

Содержание познавательного компонента готовности учителя к художественному общению через музыку с коллективом включает также специальные знания и из области музыкальной психологии, в частности, следующие ее научные взгляды и положения: взгляд на общение как художественную категорию (Л.С.Выготский, Е. В. Назайкинский, Б. М. Теплов, Г. С.Тарасов) — положение о включении в любой момент общения с музыкой предшествующего жизненного, музыкального и коммуникативного опыта, знаний и различных ассоциаций (Е.В.На-зайкинский) — рассмотрение речи и музыки в органической взаимосвязи друг с другом и имеющих функцию средств общения между людьми (Б.В.Асафьев, В. В. Медушевский, Е.В.Назайкинский) — положение о развитии музыкального слуха, музыкальных способностей в широком и узком смысле слова, помогающих «распознаванию» структуры и «пониманию» художественно-коммуникативного смысла музыкальных произведений (В.В.Медушевский, Г. С. Тарасов, Б.М.Теплов) — трактовка художественной игры как формы усвоения опыта духовного общения и т. д.

В содержание рассматриваемого компонента М. И. Тукмачева считает необходимым также включить искусствоведческие знания, в частности, знания из области театральной педагогики и режессуры (С.В.Гиппиус, В. Э. Мейерхольд, Б. А. Покровский, К. С. Станиславский и др.) из различных видов музыкально-исполнительской теории и практики (Г.Г.Нейгауз, А. М. Пазовский, Б. Э. Хайкин и др.).

Особое значение в содержании познавательного компонента готовности учителя к художественно-педагогическому общению через музыку с коллективом приобретают психолого-педагогические знания по проблеме общения, понимание последнего как «особого педагогического искусства» (В.А.Кан-Калик), как «эмоциональной деятельности» (П.М.Якобсон), как «творческого процесса» (К.А.Абульхано-ва-Славская, Я. А. Понвмарев и т. д.).К числу такого рода знаний относятся также выводы и взгляды музыкантов-педагогов по проблеме художественного общения на уроках музыки в школе, в частности: понимание общения как совместной творческой деятельности учителя и учащихся, направленной на раскрытие жизненного содержания музыки, опыта нравственных отношений, коммуникативного опыта, заложен.

— 366 ного в нейуказание о необходимости организации процесса общения с музыкой на основе постижения ее интонационно-образной сферы и выражения через исполнение ее личностного смыслауказание о возможности усиления и продления атмосферы художественного общения с музыкой за счет «выхода» за ее пределы в другие виды искусства, в жизньвывод о многообразии языка художественного общения с учетом специфики музыкального искусства (интонационный язык самой музыки, речь, мимика, жесты, ассоциации, коллективные формы размышления о музыке) — указание о глубоком духовном потенциале личности учителя (как педагога и как руководителя хоровым коллективом) в процессе художественного •.-.¦- общения, способствующе^ формированию и развитию «мыслящего субъекта общения» (О.А.Апраксина, Л. В. Горюнова, Д. Б. Кабалевский и др.).

В результате методологического анализа содержания данного компонента делается вывод о том, что познавательная сторона готовности учителя к художественному общению через музыку с коллективом может стать действенной и эффективной лишь в сочетании с двумя последующими компонентами данной готовности — коммуникативно-волевым и преобразующим. Роль и сущность последних в исследовании М. И. Тукмачевой была также подвергнута специальному анализу.

При раскрытии содержания коммуникативно-волевого компонента наиболее важными оказываются те взгляды и трактовки, которые характеризуют данное понятие в современной физиологии, общей и музыкальной психологии и педагогике. На их основе в самом компоненте выделяются такие творческо-волевые проявления, как: целеустремленность, настойчивость, выдержка и самообладение.

Выявление сущности каждого из этих проявлений осуществляется автором исследования в следующей логике: сначала в качестве исходного берется общее научное определение того или иного выделяемого в данном компоненте готовности качества, затем оно уточняется в соответствии со спецификой профессиональной (в данном случае — дирижерско-исполнительской) деятельности педагога-музыканта и, наконец, конкретизируется применительно к реальным условиям организации художественного общения на вокально-хоровых занятиях в школе и вузе. Такое логическое движение в анализе данных понятий (от «общего» к «конкретному» через «особенное») как раз и обеспечиват проникновение в их суть, помогает самому исследователю видеть получаемое знание «в развитии». Чтобы подтвердить сказанное, обратимся к тексту исследования М. И. Тукмачевой и проследим за той логикой, которая присутствует в размышлениях автора.

При характеристике сущности понятия «целеустремленность» учитывается определение, данное в общей психологии и педагогике, которое трактуется как «проявление воли, характеризующееся ясностью целей и задач, планомерностью деятельности и конкретных действий, сосредоточенностью действий, мыслей и чувств на непреклонном движении к достижению поставленной цели» (А.Ц.Пуни). Целеустремленность, в свою очередь, характеризуется следующими признакамиясность перспективной целиумение ставить и решать дополнительные задачиумение сопоставить достигнутый результат с планируемым и дать ему правильную оценкуумение наметить пути дальнейшего совершенствования деятельности. Здесь же, учитывая результаты психолого-педагогических исследований, М. И. Тукмачева считает необходимым указать и на признаки недостаточного проявления данного качества в деятельности личности: неумение ставить цель в целом и в конкретной ситуациипостановка частных целей без определения основнойнедооценка планирования деятельностиотказ от намеченной цели при встрече с препятствиемнеумение ставить дополнительные задачи и изменять собственные действия соответственно условиямнеправильная оценка (переоценка, недооценка) результатов своей деятельностинеумение поставить новую, реальную цель, наметить пути и средства ее достижения (Ю.П.Мальцев, П.А.Рудик).

Выяснение особенностей целеустремленности в общем плане позволяет раскрыть роль и сущность этого качества с позиций музыкальной психологии и педагогики, в опоре, в частности, на работы Г. Л. Ержемского и В. Г. Ражникова, посвященные дирижерскому исполнительству, а также на взгляды и идеи, содержащиеся в работах Л. А. Баренбойма, К. Н. Игумнова, Я. И. Милыптейна.

Изучение общенаучных и художественных подходов к определению такого качества творческо-волевого проявления личности учителя как целеустремленность позволили М. И. Тукмачевой разработать ведущие критерии и «формы его выражения в практической (дирижер-ско-исполнительской) деятельности: степень соответствия личностных реакций учителя эмоционально-образному строю воспринимаемой, исполняемой музыки, целям и задачам его общения с коллективом щкольниковпостановка целей и задач в виде речевых высказываний учителя, точных по адресу, с учетом соответствующей мимики, движений и жестов и т. д.- своевременная коррекция поставленных целей и задач в ходе художественно-педагогического общения учителя с коллективом учащихся при слушании музыки, ее коммуникативно-художественном анализе, исполнении (голосом, на инструменте, в движении) в процессе ее интерпретацииконкретное подведение итогов выполнения целей и задач учителем, определение перспективы в плане совершенствования своей готовности к общению через музыку со школьниками в профессионально-творческой деятельности.

Таким же образом анализируются роль и сущность других твор-ческо-волевых проявлений личности учителя, входящих в содержание коммуникативно-волевого компонента готовности — «настойчивости», выдержки и самообладания". Не имея возможности подробно изложить здесь результаты данного анализа, укажем на один принципиально важный в нем момент. Так, рассматривая содержание данного компонента готовности учителя к художественному общению через музыку с коллективом школьников, М. И. Тукмачева особое внимание заостряет на том, что в понимании сущности творческо-волевых проявлений необходимо исходить из их «двойственной» природы: общепедагогической и музыкальной. В связи с этим автор исследования подробно анализирует сущность педагогического и собственно художественно-музыкального творчества (прежде всего — музыкально-исполнительского). Специальному рассмотрению здесь подвергаются такие понятия, как: «творческая воля», «педагогическая импровизация», «музыкальная интерпретация». На основе обращения к философским, общенаучным и художественно-педагогическим знаниям-М.И.Тукмачевой удается сформулировать собственное определение дирижерского общения. Последнее по сути является творческим общением-сотрудничеством учителя и учащихся, проявляющимся в жизни коллектива и влияющим на продуктивность его деятельности. Такое общение возможно лишь на основе: «обобщающего волевого воздействия», «смены ролей» говорящего (исполняющего) и слушающего, разумной встречной инициативы учителя и коллективаосознания приоритета художественных целей над вытекающими из них представлениями о технике в высшем ее значении, то есть как готовности учителя-дирижера всем комплексом движений (не только внешних, но и внутренних) помочь коллективу понять свои намерения с помощью механизмов «распознавания» музыкальной структуры и «понимания» художественно-коммуникативного смысла средств музыкальной выразительностипосредством целеустремленных, настойчивых и вместе с тем выдержанных, доброжелательных по тону, точных по адресу обращений-указаний, стимулирующих образное мышление членов коллектива, их творческие совместные устремления.

В основу определения содержания последнего — преобразующего компонента готовности учителя к художественному общению через музыку с коллективом школьников положено представление музыкознания (В.В.Медушевский) об основных функциях коммуникативных приемов в музыке. С этих позиций в содержании преобразующего компонента готовности выделяются две группы приемов, с помощью которых осуществляется «распознавание» звуковой структуры произведения и «понимание» его художественного смысла. Эти приемы как раз и выступают способами управления процессом общения с музыкой, а через нее — членов коллектива друг с другом, с учителем.

Кроме способов, обусловленных, коммуникативной природой самой музыки, в содержании преобразующего компонента готовности учителя к художественному общению со школьниками выделяются и другие средства, объединенные в следующие три группы:

1) образные средства общения учителя с коллективом, воплощенные в пластике, в движениях, естах, отвечающих определенному образу, настроению, чувству, выраженному в музыкеа) способы, связанные с творческо-волевым воздействием личности учителя-дирижера на исполнителей, с его «внутренней техникой» общенияб) невербальные способы художественного общения для развития творческого понимания музыки и дальнейшего ее исполнения («магнетизм», «молчаливое общение» и др.) — в) способ «тренинга и мущтры» — г) способ выражения художественного образа через разные «приспособления» в жесте как по отношению к себе, так и к другим людям.

2) вербальные способы общения, то есть связанные с использованием речи: а) способ «наведения», «наблюдения» за процессом.

— 371 развития музыкального образа в процессе общения с музыкойб) прием использования наводящих вопросов, «подсказок», «побочных продуктов» на основе встречной инициативыв) способ аналитического выявления сфокусированных на музыкальном звучании качеств коммуникативного контекста на основе включения в этот анализ музыкального произведения социального отношения-процессаг) способ включения в любой вид и в любой момент общения с искусством предшествующего жизненно-музыкального опыта, имеющихся знаний, различных ассоциаций, аналогий, сравнений, метафор и т. д.- д) способы сопоставления речевой и музыкальной интонаций, имеющих общую функцию общения между людьми в процессе «вычерпывания» воплощенного в музыке художественного и коммуникативного потенциалае) художественная игра, деловая игра, функционально-ролевая игра как способы усвоения опыта духовного общенияж) дискуссионные способы общения, способствующие формированию и развитию диалектически мыслящего субъекта общения в условиях сотрудничества и равноправияз) способ коллективной разработки общего исполнительского плана музыкального произведения, прием «неожиданностей» в художественном общении, способ использования различных «манков» для возбуждения воображения, интеллекта, воли и чувства школьников.

3) музыкально-исполнительские способы общения учителя со школьниками: а) напевание как способ общенияб) наигрывание на инструментев) одновременное напевание одной партии с игрой на инструменте другой партииг) напевание и одновременное дирижирование той или иной партии и т. д.

Нетрудно заметить, что представленные в содержании преобразующего компонента готовности учителя к художественному общению со школьниками способы и приемы отражают в себе разнообразный опыт художественной и музыкальной практики и так или иначе по своему содержанию связаны с определенными теоретическими достижениями различных научных и художественных областей. Здесь, как мы видим, М. И. Тукмачевой удалось посредством: v —: всестороннего анализа переосмыслить современные научные идеи и подходы с точки зрения музыкально-педагогической области, ее потребностей и направить их на решение конкретной исследовательской задачи.

Таким образом, проанализированные в данной главе подходы разных педагогов-музыкантов к организации и проведению научно-исследовательского поиска позволяют сделать вывод о том, что методологический анализ обладает широкими возможностями и оказывает заметное воздействие не только на характер научно-исследовательской работы, но и на личностные стороны самого педагога-музыканта. Опора на данный анализ создает условия для достижения в исследовании научной глубины, логической стройности, четко выраженной профессиональной направленности. Главное же его значение состоит в том, что в процессе осуществления методологического анализа совершенствуются эвристические стороны мышления педагогамузыканта, его методологическая рефлексия, накапливается творческий опыт в деятельности, связанной с познанием и преобразованием музыкально-педагогической действительности.

Показать весь текст

Список литературы

  1. Г. А. Философская сущность музыкального искусства. — Баку.: Ишык, — 284 с.
  2. Э.Б. Теория и практика музыкального обучения в общеобразовательной школе: Пособие дяя учителя. — М.: Просвещение, 1983. — III с.
  3. Абдуллин Э. Б, Методологический анализ проблем музыкальнойпедагогики в системе высшего образования: Учебное пособие к спецкурсу «Основы методологической культуры учителя музыки» / Науч.ред. В. А. Сластенин. — М.: Прометей, 1990. — 186 с.
  4. Э.Б. Методологическая подготовка учителя музыки:Научно-методические материалы. — М.: НИС Московского департамента образования, I99I. — 64 с.
  5. О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. Изд. 2-е, перераб. и доп. — М.: Просвещение, 1990. — 139 с.
  6. Абульханова-Славская К. А. Развитие личности в процессе жизнедеятельности // Психология формирования и развития личности. — М.: Наука, I98I. — C. I9−44.
  7. Ю.П. Искусство воспитывать: Книга дяя учителя. — 2-еизд., испр. и доп. — М.: Просвещение, 1985. — 448 с.
  8. Ю.Б. Формирование музыкальной культуры школьниковподростков: Дисс. докт.пед.наук. — М., 1988. — 324 с.
  9. Ш. А. Здравст:щуйте, дети!: Пособие для учителя /Предисл. А. Б. Петровского. — 2-е изд. — М.: Просвещение, 1983. — 208 с.
  10. Ш. А. Основания педагогики сотрудничества // Новоепедагогическое мышление / Под ред. А. В. Петровского. — М.: Педагогика, 1989. — 144−177. — 377
  11. Г. М. Социальная психология: Учеб. для вузов по спец."Психология". — 2 изд., доп. и перераб. — М.: Изд-во МГУ, 1988. — 429 с.
  12. О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления / Инновац. обние АН СССР, Всесоюз.методол. центр. М.: Экономика, I99I. — 415 с.
  13. П.В. Формирование у школьников мотивации учебноймузыкальной деятельности как проблема подготовки учителя: Дисс. канд.пед.наук. — М., 1987. — 192 с.
  14. Античная музыкальная эстетика /Вступит.очерк /с.11−11б/ исобрание текстов А. Ф. Лосева. Предисл. В. П. Шестакова. — М.: Музгиз, I960. 304 с.
  15. О.А. Быть или не быть перестройке музыкального воспитания в школе? //Сов.музыка, 1989. — № II. — 62−67.
  16. О.А. Задачи музыкального воспитания в свете реформы школы //Музыкальное воспитание в школе. Вып.17. — М.: Wзыка, 1986. — 5−15.
  17. О.А. Музыка в школьном учебно-воспитательном процессе // Ь/^зыкальное воспитание в школе. Вып. 15. — М.: Музыка, 1982. — 5−31.
  18. О.А. О праве учителя-музыканта на эксперимент //Музыкальное воспитание в школе. Вып.13. — М.: Музыка, 1978. 66−76.
  19. М.Г. Путь ученого // Сохор А. Н. Вопросы социологиии эстетики музыки. Статьи и исследования. Кн.П. — Л.: Сов. композитор, I98I. — 3−15.
  20. Аристотель. Политика. Поэтика //История эстетики. Памятникимировой эстетической мысли. В 5-ти томах. T. I /Ред.-сост. В. П. Шестаков. — М.: Изд-во Акад. художеств СССР. — C. II4-I24. — 378
  21. Л.Г. Профессия-учитель музыки: Книга для учителя. — М.: Просвещение, 1984. — I I I с.
  22. .В. Задачи и методы современной музыкальной критики / / Критика и музыкознание: Сб.статей. — Вып.З. — I.: Музыка, 1987. — 219−232.
  23. .В. Музыкальная форма как процесс. Кн. I и 2.Изд.2-е, — Л.: Музыка, I97I. — 376 с.
  24. .В. Избранные статьи о музыкальном просвещении иобразо-вании. Изд. 2-е /Ред. и вступит. статья Е. М. Орловой. Л.: Музыка, 1973. — 144 с.
  25. .В. О музыке XX века: Пояснения и прил. к программам симфонич. и камерных концертов. — Л.: Музыка, 1982. 199 с.
  26. .В. О себе / / Воспоминания о Б. В. Асафьеве. Сб.статей. — Л.: Музыка, 1974. — 317−508.
  27. В.Ф. Эстетика Аристотеля / / Вопросы теории и историиэстетики. — М.: Искусство, 1968. — 91−138.
  28. В.Ф. Эстетические принципы театра К.С.Станиславского/ / Вопросы теории и истории эстетики. — М.: Искусство, 1968. — 609−634.
  29. Ю.К. Совершенствовать методы педагогических исследований / / Сов. педагогика, 1986. — № 3. — 40−46.
  30. Л.А. 5^зыкальная педагогика и исполнительство.Л.: %зыка, 1974. — 336 с.
  31. Л.А. О музыкальном воспитании в СССР / / Музыкальное воспитание в СССР. — М.: Сов. композитор, 1978. — 5−57.
  32. Л.А. О программе «Мировая художественная культура»/ / Музыка в школе, 1983. — !ё 4. — C. II-I6.
  33. Л.А. Путь к музицированию. — 2-е изд., доп. — Л.: — 379 Сов. композитор, 1979. — 352 с.
  34. В.Г. Поли.собр.соч. в 13 томах. Т.8. — М.: Изд-воАкад. наук СССР, 1955. — 728 о.
  35. Н.А. Философия свободы- Смысл творчества. — М.:Правда, 1989. — 607 с.
  36. В.М. Значение музыки в эстетическом воспитании ребенка с первых дней его детства // Вестник воспитания, 1. I5. — i# 6. — 47−57.
  37. И.В. Целостность и систеглность // Системные исследования. Ежегодник. 1977. — М.: Наука, 1977. — 5−28.
  38. М.П. Некоторые вопросы музыкального воспитания школьников в свете учения о высшей нервной деятельности: Пособие для учителей пения. — М.-Л.: Просвещение, 1964. — 104 с.
  39. П.П. Избранные педагогические и психологическиесочинения. В-2-Х томах /Под ред. А. В. Петровского. T.I. М.: Педагогика, 1979. — 304 с.
  40. БожОБИч Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте: Психол.исследование. — М.: Просвещение, 1968. — 464 с.
  41. Н. Русская трагедия (О «Бесах» Достоевского) //Русская мысль. Кн. 4, I9I4. — 1−26.
  42. Вендрова Т.Е. .'Кудожественно-педагогический анализ на урокемузыки // Музыка в школе, 1990. — № 3. — 10−16.
  43. Е.П., Зинченко В. П., Лекторский В. А. Сознание: опытмеждисплинарного подхода // Вопросы философии, 1988. № П. — 3−30. — 380
  44. Н.А. Музыкальное развитие ребенка. — М.: Просвещение, 1968. — 415 с.
  45. Т.В. Художественное восприятие как форма общения:Дисс.канд. филос.наук. — Л., 1983. — 198 с.
  46. Л.С. Психология искусства /Предисл. А. Н. Леонтьева. Ком мент. Л. С. Выготского, Вяч.В. Иванова. — 3-е изд. М.: Искусство, 1986. — 572 с.
  47. Г. Ф. Эстетика. В 4-х томах /Перевод. Под.ред. М. Лифшица, Т.З. — М.: Искусство, I97I. — 621 с.
  48. .С. Педагогическая прогностика: Методология, теория, практика. — Киев, изд-во при Киев. ун-те ИО «Вища шк.» 1986. — 200 с.
  49. .С. Философия образования: назгчный статус и задачи // Сов. педагогика, I99I. — № 4. — 69−74.
  50. Л.В. На пути к педагогике искусства // Музыка вшколе, 1988. — № 2. — 7−17.
  51. М.В. Статьи, воспоминания, материалы /Сост. А.Нигер. — М.: Сов. композитор, 1987. — 302 с.
  52. Ю.Н. Раздумья о философской культуре // Вопросы философии, 1988. — № 3. — 28−37.
  53. М.А. Марксистско-ленинская методология и педагогика// Проблемы методологии педагогики и методов исследования /Под ред. М. А. Данилова, Н. И. Болдырева. — М.: Педагогика, 1.7I. — C.3-II6.
  54. М.А. Основные проблемы методологии и методики педагогических исследований // Сов. педагогика, 1969. — № 5. 70−87.
  55. Диалектика и теория творчества: Монография /Под ред. С. Гольдентрихта и А. М. Коршунова. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1987. — 381 — 198 с.
  56. Диалектическая логика /Под ред. З. М. Оруджева, А. П. Шептулина. — М.: Изд-во МГУ, 1986. — 294 с.
  57. В.Д. Искусство и философия. — М.: Знание, 1986.64 с.
  58. Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной дидактики /Под ред. М. Н. Скаткина. — 2-е изд-е, перераб. и доп. — М.: Просвещение, 1982. — 319 с.
  59. В.В., Никитин П. С. Философская культуры молодогоспециалиста. — М.: Высшая школа, 1987. — 135 с.
  60. В.И. ХШ1 съезд КПСС и проблемы методологии педагогической науки. — М.- Педагогика, 1988. — 198 с.
  61. И.К. Дидактические основы построения учебного предмета общеобразовательной школы: Автореф.дисс.докт.пед. наук. — М., 1990. — 59 с.
  62. В.И. Методология и методика дидактического исследования. — М.: Педагогика, 1982. — 160 с.
  63. В.И. Педагогическое творчество учителя. — М.:Педагогика, 1987. — 159 с.
  64. В.И. Опосредованное влияние методологии напрактику / / Сов. педагогика, 1990. — i 3. — 65−67.
  65. Зак Я. И. Статьи, материалы, воспоминания /Сост. и общ.ред.М. Г. Соколова. — М.: Сов. композитор, 1980. — 208 с.
  66. Л. Музыка в контекстах духовной культуры //Критика имузыкопознание: Сб.статей. Вып.З. — I.: Музыка, 1987. 46−68.
  67. И.И. О системном исследовании фольклорных жанров в свете марксистско-ленинской методологии / / Проблемы музыкальной науки. Вып.1. — М.: Сов. композитор, 1972. — 382 169−197.
  68. В.П. Наука — неотъемлемая часть культуры? // Вопросы философии, 1990. — ^ 1. — 33−50.
  69. А.Я. Эстетика: идеология и методология / Отв.ред.Г. Л. Ермаш. — М.: Наука, 1984. — 237 с.
  70. К.Н. О творческом пути и исполнительском искусствепианиста // Пианисты рассказывают. Вып.2 / Сост., общ.ред. и вступ. статья М.Соколова. — М.: Музыка, 1984. — 75−81.
  71. Э.В. Диалектическая логика: Очерки истории и теории / Предисл. Л. К. Науменко. — 2-е изд., доп. — М.: Политиздат, 1984. — 320 с.
  72. Э.В. Современные проблемы образования и воспитания:Круглый стол «Вопросов философии» // Вопросы философии, 1974, — i^ 2. — 75−79.
  73. Э.В. Учитесь мыслить смолоду. — М.: Знание, 1977.64 с.
  74. Е.Н. Роящение урока. — М.: Педагогика, 1986. — 173 с.
  75. Интеллектуальная культура специалиста: Сб.науч.трудов /АН СССР, Сиб. отд-е, Ин-т истории, филологии и философии. Отв.ред.И. С. Ладенко. — Новосибирск: Наука. Сиб. отд-е, 1988. — 266 с.
  76. История эстетики: Памятники мировой эстетической мысли. В 5-ти томах. T. I / Ред.-сост.В. П. Шестаков. — М.: Изд-во Акад. художеств СССР, 1962. — 682 с.
  77. Д.Б. Воспитание ума и сердца: Кн. для учителя.Изд.2-е, испр. и доп. — М.: Просвещение, 1984. — 206 с. — 383
  78. Д.Б. Избранные статьи о музыке. — М.: Сов. композитор, 1963. — 363 с.
  79. М.С. Мир общения: Проблемы межсубъектных отношений. -М.: Политиздат, 1988. — 315 с.
  80. М.С. Музыка в мире искусств / / Сов. музыка, 1987.№ I. — 26−38, J^ 3. — 5(>-66.
  81. М.С. Некоторые вопросы взаимосвязи философии и педагогики / / Сов. педагогика, I98I. — J^ 10. — 0 .563.
  82. М.С. Человеческая деятельность (опыт системного анализа). — М.: Политиздат, 1974. — 328 с.
  83. Кан-Калик Б. А. Педагогическая деятельность как творческийпроцесс. — М.: НИИ БШ, 1977. — 64 с.
  84. Кан-Калик Б.А., Никандров И. Д. Педагогическое творчество.М.: Педагогика, 1990. — 140 с.
  85. И. Соч. в 6-и томах / Под общ.ред.В. Ф. Асмуса и др.Т.5. Философское исследование. — М.: Мысль, 1966. — 564 с.
  86. Е.В. Пробуждать интерес к лучшим образцам искусства / / Сов. педагогика, 1989. — № 2. — 59−63.
  87. Н.И. Пели, задачи и принципы эстетического воспитания / / Эстетическое воспитание: Вопросы теории и практики / Отв.ред.В. И. Самохвалова. — М.: ИФАН, 1990. — 5−23.
  88. Л. Проблемы теории обучения. Пер. с нем. — М.:Педагогика, 1984. — 256 с.
  89. М.О. Поэзия педагогики / Ред.Н. А. Крымова. Вступит. статья Г. Товстоногова. — М.: Всерос.театр.об-во, 1976. 527 с. — 384
  90. Г. М. Избранные статьи. — М.: Сов. композитор, 1968.46 с.
  91. Л.Н. Цель и смысл жизни человека. — М.: Мысль, 1984.252 с.
  92. Кодай 3. Задачи венгерского музыкознания // Музыка Венгрии. — М.: Музыка, 1968. — C. II-I7.
  93. П.В. Логические основы науки. — Киев: Наукова думка, 1968. — 283 с.
  94. В.В. Методологическая рефлексия // Сов. педагогика, 1989. — № 2. — 72−79.
  95. В.В. Проблемы научного обоснования обучения (Методологический анализ). — М.: Педагогика, 1977. — 264 с.
  96. В.В. Качество педагогики и методологическая культура педагога // Магистр: Независимый научно-педагогический журнал, I99I. — № I. — 4−15.
  97. Е.П. Развитие профессионального мышления учителя щзикл в процессе его методической подготовки: Дисс. канд.пед.наук. — М., 1990. — 219 с.
  98. В.О. Методология педагогики: какая она сегодня? //Сов.педагогика, 1990. — В 6, — 65−70.
  99. М.М. О методологических проблемах дидактики высшейшколы // Формирование социально-активной личности учителя. Сб. / Отв.ред.В. А. Сластенин. — М., 1989. — 47−55.
  100. В.А. Проблема субъекта и объекта в классическойи современной буржуазной философии. — М.: Высшая школа, 1965. — 122 с, — 36,5
  101. В.И. Поли.собр.соч. Изд.5-е. Т.29. — М., 1973.782 с.
  102. А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. 2-е изд.М.: Политиздат, 1977. — 304 с.
  103. Д.С. Заметки и наблкщения: Из записных книжек разных лет. — Л.: Сов. писатель, 1989. — 605 с.
  104. Д.С. Об актуальности проблемы общения в современном искусствоведении // Искусство и общение: Сб.науч.трудов. — Л., 1984. — 5−14.
  105. А.Ф. Античная музыкальная эстетика // Античная музыкальная эстетика . — М.: Музгиз, I960. — C. II-II6. Н О. Лосев А. Ф. Основной вопрос философии музыки // Сов. цузыка, 1990. — J^ II. — 64−74.
  106. Л.М. Формирование творческой индивидуальности учителя в педагогическом вузе. — Ташкент: Изд-во ФАН УзССР, 1986. — 96 с.
  107. Ю.Л. Творческая лаборатория учителя: Из опыта работы. — М.: Просвещение, 1980. — 192 с. И З. Мазель Л. А. Концепция Асафьева и целостный анализ // Сов. музыка, 1987. — Jfc 3. — 76−82.
  108. Л.А. Статьи по теории и анализу музыки. — М.: Сов. композитор, 1982. — 328 с.
  109. В.Н. Анализ ситуации художественного восприятия //Восприятие музыки. Сб. статей / Ред.- сост.В. Н. Максимов. М.: Музыка, 1980. — 54−90.
  110. К., Энгельс Ф. Соч., Изд.2-е. Т.29. — М.: Госполитиздат, 1962. — 729 с.
  111. К., Энгельс Ф. Соч., Изд.2-е. Т.42. — М.: Политиздат, 1974. — 535 с. — 386
  112. Материалистическая диалектика: Краткий курс теории /П.Н.Федосеев, И. Т. Фролов, В. А. Лекторский и др. Изд.2-е, доп. — М.: Политиздат. — 287 с.
  113. В.П. Музыкально-эстетическое воспитание личности.Л.: Музыка, 1988. — 85 с.
  114. .В. Двойственность музыкальной формы и восприятие музыки // Восприятие цузыки. — М.: Музыка, 1980. 178−194.
  115. .В. Интонационно-фабульная природа музыкальной формы: Дисс. докт.искусствовед. — М., I98I. — 380 с.
  116. В.В. Какая наука нужна ь/^ узыкальной культуре //Сов.музыка, 1977. — № 12. — 78−84.
  117. В.В. О закономерностях и средствах художественного воздействия щзнки, — М.: Щ^зыка, 1976. — 254 с.
  118. В.В. О методе и73ыковедения // Методологические проблемы музыкознания. Сб.статей. — М.: Музыка, 1987.С.206−230.
  119. В.В. О содержании понятия «адекватное восприятие» // Восприятие музыки. Сб.статей. — М.: Музыка, 1980.C.I4I-I55.
  120. В.В. Потребности музыкальной культуры и воспитание музыковедов // Сов. музыка, 1979. — J^ 5. — 16−26.
  121. В.В. Углублять концепцию щзнкажького образования // Сов. музыка, I98I. — J& 9. — 52−59.
  122. В.В. Человек в зеркале интонационной формы //Сов.музыка, 1980. — J^ 9. — 39−48.
  123. Мелик-41ашаев А. А. Личность и эстетическое отношение к действительности // Комксгнист, 1984. — J§ 3. — 67−78.
  124. Мелик-Пашаев А. А. Педагогика искусства и творческие способности. — М.: Знание, I98I. — 96 с. — 387
  125. Методологические вопросы теоретического 1*/о^ зыкознания: Критика, анализ. Сб.науч.тр. Вып.90 / Отв.ред.Ю. Н. Рагс. — М.: Муз-пед.ин-т им. Гнесиных, 1989. — 148 с.
  126. Методологические проблемы музыкальной педагогики: Материалы межреспубликанской научно-практической конференции 21−23 ноября I99I года. — М., I99I. — 125 с.
  127. Методологические проблемы музыкознания: Сб. статей / Редкол.:Д. В. Житомирский и др. — М.: Музыка, 1987. — 229 с.
  128. Методологические проблемы развития педагогической науки /Под ред.П. Ф. Атутова, М. М. Скаткина, Я. С. Турбовского. — М.: Педагогика, 1985. — 240 с.
  129. Методология в сфере теории и практики (А.Т.Москаленко, А. А. Погорадзе, А. А. Чечулин и др.) / Отв.ред.А. Л. Симанов, Б. Н. Карпович. — Новосибирск, 1988. — 303 с.
  130. Методология наук в системе вузовского преподавания (А.С.Кравец, Б. С. Рахманин, А. К. Матвеев и др.) / Научн.ред. и автор предисл.А. С. Кравец. — Воронеж, 1982. — 260 с.
  131. Я.К. О некоторых тенденциях развития исполнительского искусства, исполнительской критики и воспитания исполнителя // Мастерство 1^1узыканта-исполнителя. — М.: Сов. компо^5ИТор, 1972. — 3−56.
  132. В.И. Формирование профессионально значимых качествличности будущего учителя ь^узыки. — М.: МШИ, 1988. — 62 с.
  133. Е.Б. Звуковой мир музыки. — М.: Музыка, 1988.254 с.
  134. Е.Б. Искусство и наука в деятельности музыковеда // Музыкальное искусство и наука. Вып.2. — М.: Музыка, 1973. — 3−16. — 388
  135. Е.В. Логика музыкальной композиции. — М.: Музыка, 1982, — 319 с.
  136. Е.В. %зыкальная наука: Какой ей быть сегодня// Сов. музыка, 1989. — № 8. — 48−54.
  137. Е.В. 1^зыкальное восприятие как проблема музыкознания // Восприятие музыки. Сб.статей. — М: Музыка, 1980, — C, 9I-III.
  138. Е.В. О психологии музыкального восприятия.М.: Музыка, 1972, — 383 с.
  139. Е.В. О роли музыкознания в современной культуре // Сов, музыка, 1982, — № 5. — 51−54.
  140. Назайкинский Е. В, О системе музыкально-теоретических дисциплин // Проблемы образования и воспитания в музыкальном вузе. — М.: МГ’К, 1978. — 94−121.
  141. И.З. Конкретность философского знания. — М.: Мысль, 1986. — 235 с.
  142. Г. Г. Об искусстве фортепианной игры: Заметки педагога. Изд. 4-е. — М.: Музыка, 1982. — 300 с.
  143. .М. Мудрость красоты: О проблемах эстетическоговоспитания: Кн. для учителя. Изд. 2-е, перераб. и доп. М.: Просвещение, 1987. — 253 с.
  144. Н.Д. Методологическое знание в педагогике //.Сов.педагогика, 1984. — /^ 8. — 38−44.
  145. А.Л. Общее и индивидуальное в деятельности //Деятельность: теория, методология, проблемы. — М.: Политиздат, 1990. — 187−194.
  146. Новое педагогическое мыпшение /Под ред. А. В. Петровского.М.: Педагогика, 1989. — 278 с.
  147. А.А. Теория отражения и искусства. — М.: Искусство, — 389 1978. — 133 с.
  148. Д.Ф. Воспитания. Статьи. Интервью. Письма /Сост.В.Григорьев. — М.: Л/^зыка, 1978. — 288 с.
  149. Е.М. Интонациональная теория Асафьева и згчение о специфике музыкального мышления: История. Становление. Сущность. — М. Музыка, 1984. — 302 с.
  150. Педагогика наших дней (Ш.А.Амонашвшш и др.) /Сост. В. П. Бедерханова. — Краснодар, 1989. — 414 с.
  151. Ю.А. Культура мышления, методические проблемы научноисследовательской работы. — М.: Изд-во МГУ, 1990. — 118 с.
  152. А.А. Познание музыки как педагогическая проблема// 1У{узыка в школе, 1989. — № I. — C.6-II.
  153. Платон. Законы // Поли.собр.соч. Т. 13. -Пг.: Академия, 1923. — 221 с.
  154. .А. Размышления об опере /Ред.-сост. М. Чурова. — М.: Сов. композитор, 1979. — 279 с.
  155. Я.А. Психология творчества и педагогика. — М.-Педагогика, 1976. — 280 с.
  156. В.Н. Искусство и понимание: сотворение смысла // Критический анализ ненаучного знания. — М., 1989. — 3−21.
  157. Ю.Н. Теоретическое музыкознание: Учебное пособие.М.: Музыка, 1983. — 79 с.
  158. В.Г. Диалоги о музыкальной педагогике. — М.: 1У^ зыка, 1989. — 139 с. — 390
  159. В.Г. Резервы музыкальной педагогики. — М.: Знание, 1980. — 96 с.
  160. Х. Искусство и личность // Искусство и школа: Книга для учителя /Сост. А.Василевский. — М.: Просвещение, 1.8I. — 215−229.
  161. Х. От художника к зрителю: Как построено и функционирует произведение искусства. — М.: Советский художник, 1978. — 237 с.
  162. В.Н. Концептуальный поиск: традиции, новаторство, ответственность (Единство педагогического и методологического аспектов): Учебное пособие. — Калинин, 1988. — 87 с.
  163. Резерв успеха — творчество /Под ред. Г. Нойера и др. Пер. снем.- М.: Педагогика, 1989. — 116 с.
  164. М.й. С доверием к музыке // Сов. музыка, 1988. i§ 3. — 62−65.
  165. Л. Основы общей психологии. Изд. 2-е. — М.:Учпедгиз, 1946. — 704 с.
  166. Л. Принцип творческой самодеятельности (к философским основам современной педагогики) // Вопросы психологии, 1986. — J^ 4. — C. I0I-I08.
  167. Л.И., Кобыляцкий П. И. Основы педагогики: Учебноепособие для слушателей ИПК, преп. педдисциплин университетов и педвузов. — М.: Просвещение, 1985. — 223 с.
  168. X. Интегративный подход к формированию коммутшстического мировоззрения. Перевод о болгарского. — М.: Педагогика, 1990. — 176 с.
  169. М.Н. Методология и методика педагогических исследований (В помощь начинающему исследователю). — М.- Педагогика, 1986. — 150 с. — 391
  170. С. Художественные принципы музыкальных стилей.M.J %зыка, 1973. — 448 с.
  171. В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. — М.: Просвещение, 1976. — 160 с.
  172. В.А., Тамарин В. Э. Методологическая культура учителя // Сов. педагогика, 1990. — J^ 7. — 82−88.
  173. В.А. Гуманитарная культура специалиста // Магистр: Независимый научно-педагогический журнал, I99I. — № I. 16−25.
  174. B.C. Соч. в 2-х томах. Т.2. — М.: Мысль, 1988.822 с.
  175. А.Н. О методологии музыкальной критики // Сохор А. Н. Вопросы социологии и эстетики музыки. Т.З. — Л.: CoB. KORmoзитор, 1983. — C. IIS-I29.
  176. А.Н. О методологии научного познания искусства // Сохор А. Н. Вопросы социологии и эстетики музыки. Т.2. — Л.: Сов. композитор, I98I. — 23−35.
  177. А.Н. О современных задачах социологии музыки // Сохор А. Н. Вопросы социологии и эстетики музыки. T.I. — Л.: Сов. композитор, 1980, — 281−293.
  178. Станиславский К. С, Работа актера над собой: Дневник ученика, — М.: Икуоство, I95I. — 668 с.
  179. Л.Н. Жизнь. — Творчество-Человек: Функции художественной деятельности. — М.: Политиздат, 1985. — 415 с.
  180. В.А. О воспитании. — М.: Политиздат, 1988.269 с.
  181. М.Е. О методологии анализа музыкального произведения (к проблеме соотношения типического и индивидуального) // - 392 Методологические проблемы музыкознания. Сб.статей. — М.: Музыка, 1987. — 31−71.
  182. Г. С. Проблемы духовной потребности (на материале музыкального восприятия). — М.: Наука, 1979. — 191 с.
  183. Г. С. Психология музыкальной потребности (на материале классического музыкального искусства): Д Й С С. Д О К Т. наук в форме науч.доклада. — М., I99I. — 47 с.
  184. К.В. Онтогенез музыкальных способностей. — М.: Педагогика, 1988. — 173 с.
  185. Р.А. Музыка и культура (Личностный подход).М.: Знание, 1986. — 64 с.
  186. Р.А. Музыкально-эстетическая культура и марксистская концепция личности: Учебное пособие. — М.: Прометей, 1989. — 127 с.
  187. Теоретические основы процесса обучения в советской школе/Под ред. В.В.1фаевского, И. Я. Лернера. — М.: Педагогика, 1989. — 320 с.
  188. Теоретические основы содержания общего и среднего образования /Под ред. В. В. Краевского, И. Я. Лернера, Изд. 2-е доп. М.: Педагогика, 1989. — 352 с.
  189. .М. Избранные труды. В 2-х томах. T.I. — М.: Педагогика, 1985. — 328 с.
  190. Г. А. Зеркало сцены: Кн.1. О профессии режиссера/Сост. Ю. С. Рыбаков, Предисл. К.Рудницкого. — Л.: Искусство, Ленингр. отд-е, 1980. — 303 с.
  191. Л.Н. Об искусстве // Поли.собр.соч. в 90 томах.Т.30. -М.: Гос. изд-во художеств. лит-ры, I95I. — 434−441.
  192. Л.Н. Письмо Н.Н.Страхову 9 апреля 1876 года // Поли.собр.соч в 90 томах. Т.62. — М.: Гос. изд-во художеств. — 393
  193. М.И. Подготовка учителя музыки к общению с хоровым коллективом. — Пермь, 1990. — 90 с.
  194. М.И. Индивидуальность ученика и искусство педагога, Изд. 2-е, перераб. и доп. — М.: %зыка, 1975. — ПО с.
  195. Л. Избранные философские произведения. В 2-х темах. T.I. — М.: Госполитиздат, 1955. — 676 с.
  196. СЕ. Пианизм как искусство. Изд. 2-е, доп. — М.:Музыка, 1969. — 598 с.
  197. Философский энциклопедический словарь. — М.: Сов. энциклопедия, 1983. — 837 с.
  198. П.А. Обратная перспектива / / Труды по знаковымсистемам. Вып.З. — Тарту, 1967. — C. S-2I.
  199. Фохт-Бабушкин Ю. У, Об эффективности художественного воспитания / / Искусство и школа: Книга для учителя /Сост. А.Василевский. — М.: Просвещение, I98I. — 17−32.
  200. .М. Подготовка будущих учителей к творческомуотбору музыкального материала для школьного урока. Дисс. канд.пед.наук. — М., 1988. — 196 с.
  201. И.З. Категории «множественное» и «единичное»: Автореф. дисс.канд.филос.наук. — Киев, 1975. — 23 с.
  202. В.А. Музыкально-теоретические очерки и этюды.Вып.1. — М.: Сов. композитор, 1970. — 559 с- Вып.2. — 1975. 464 с.
  203. Г. М. %зыкант и его работа: Проблемы психологии творчества. — М.: Сов. композитор, 1988. — 384 с.
  204. Г. М. Проблемы развивающего обучения в преподаваниимузыки: Дисс. докт. пед .наук. — М. , 1977. — 361 с.
  205. Т.В. Тенденции современной западной мзгзыкальной эстетики: К анализу методологических парадоксов науки о /О — 394
  206. Н.Г. Избранные эстетические произведения. — М.:Искусство, 1974. 550 с.
  207. B.C. О научном подходе в музыкальной педагогике.Новосибирск, 1973. — 78 с.
  208. В.Н. Музыкально-эстетическое воспитание детей и юношества /Вступит.статья д-ра пед. наук, проф. Н. А. Ветлугиной. М.: Педагогика, 1975. — 200 с.
  209. B.C. Научное познание как деятельность. — М.: Политиздат, 1984. — 123 с.
  210. В.П. От этоса к аффекту. История муз. эстетики отантичности до ХХУШ в. — М.: Музыка, 1975. — 351 с.
  211. Ф. Письма об эстетическом воспитании человека / /Шиллер Ф. Собр.соч. в 7-ми томах. Т.6. Статьи по эстетике. М.: Гос. изд-во художеств, лит-ры, 1957. — 251−358.
  212. Д.Д. О времени и о себе /Сост. М. М. Яковлвв.М.: Сов. композитор, 1980. — 375 с.
  213. B.C. Философские подхода к педагогической теории / /Сов.педагогика, 1990. — J^ 12, — С, 60−65,
  214. Шубинский В, С. Развиваются ли методы исследований / / Сов. педагогика, I99I. — J* 7. — С, 48−52.
  215. Eren-forth, K" Zur Definition des Begriffs «Musi kal i sche? Kunstwerk» //Musi к und Bildung, 1973. — H.2, 232., Fre. i net C. F-erspec ti ves d" education popu.laire.Lausanne, n/a.
  216. Мин Ч ев a П., Методика на музикалнато в" з питание вЕ С П Т V', — Г. о ф и я, 1985.
  217. Ог + + К. Schulwerk- Element are Musi к--- Tut:-: i ng, 1976.244. «Qr-f f-Schul wer k» «Simposion. -Salzburg, 19E35.
  218. Przychodz i nska M. Musykai wychowani e.--Warszawa, 1969.
  219. F-eimer B. F-'hylosophy of Music Education.- Msw-Jersey, 1 Q-7i-i — 396
  220. Какие положения о роли и месте искусства, музыки в жизнишкольника (человека) Вы считаете наиболее актуальными и значимыми?
  221. Какую позицию (в широком смысле олова) педагога по отношению к школьнику Вы считаете современной и близкой Вам?
  222. Ш. А. Здравствуйте, дети!- Пособие для учителя /Предисл. А. В. Петровского. — М., 1983.
  223. Ю.П. Искусство воспитывать- Кн.для учителя. 2-е изд., испр. и доп. — М., 1985.
  224. Л.А. О музыкальном воспитании в СССР // %зыкальное воспитание в Советском Союзе. Сборник. Ред.-сост. Л. Барен- ^ - 400 бойм. М., 1977.
  225. Е.Н. Рождение урока. — М., 1986.
  226. Д.Б. Воспитание ума и сердца: Кн. для учителя.Изд. 2-е, испр. и доп., М., 1984.
  227. М.С. Роль и взаимодействие искусств в педагогическом процессе / / Музыка в школе, 1984, № 4.
  228. Д.С. О культуре / / Лихачев Д. Заметки и наблюдения. Из записных книжек разных лет. -Л., 1989.
  229. В.В. Углублять концепцию музыкального образования / / Сов. музыка, I98I, Л 9.
  230. Музыка в школе: все „за“ или? / / Сов. музыка, 1989, il I I .
  231. Неменский Б. М, Щщ^оочъ красоты: О цроблемах эстетического воспитания: Кн. для учителя. 2-е изд., перераб. и доп. — М., 1987.
  232. Новое педагогическое мышление / Под ред. А. В. Петровского.- М., 1989.
  233. Попытайтесь, на основе определения методологии педагогики, конкретизировать сущность методологии музыкальной педагогики.
  234. Как Вы понимаете сущность методологической культуры учителя музыки, ее специфику и место в собственной профессиональной подготовке?
  235. В чем сущность и особенности художественного и научногоаспектов методологического мышления учителя музыки?
  236. Ю.Н. Рездумья о философской культуре // Вопросырдо@о|1Ш, 1988, Ji 3* 2. 1иденко В. Д, йокуоетво и ^ лооофия. — М.» 1986.
  237. В.В., Никитин П. С. Философская культура молодого специалиста. — М., 1987.
  238. Э.В. Учить мыслить смолоду. — М., 1977.
  239. Д.Б. Воспитание ума и сердца: Кн. для учителя. Изд. 2-е исцр. и доп. — М., 1984.
  240. В.В. Методологическая рефлексия // Сов. педагогика, 1989, J6 2.
  241. Е.П. Интонационная атмосфера урока // Музыка'^ 1988. № 3. — 402 '
  242. Е.П. Интонацио. осфера урока // Музыкав школе, 1988, 16 3.
  243. О.В. Методология педагог яя она сегодня? //Сов.педагогика, 1990, ^ 6.
  244. Медушевсюй В, В. О методе музыковедения // Методологические проблемы музыкознания. Сб.статей. — М, 1987.
  245. В.И. Формщ)ование профессионально значимых качеств личности будущего учителя музыки. — М., 1988.
  246. Н.Д. Методологическое знание в педагогике //Сов.педагогика, 1984, И 8.
  247. Новое педагогическое мышление / Под ред. А. В. Петровского.- М., 1989.
  248. В.Г. Диалоги о музыкальной педагогике. — М., 1989.
  249. В.А., Тамарин В. Э. Методологическая культураучителя // Сов. педагогика, 1990, i6 7.
  250. Как Вы понимаете сущность целостного (системного) анализапроблем музыкальной педагогики с позиции методологии, в чем его особенности и отличие от специально-методического, нацример, анализа?
  251. В чем проявляется объективно-субъективный характер данного анализа?
  252. Э.Б. Методологический анализ цроблем музыкальнойпедагогики в системе высшего образования / Под ред. В. А. Сластенина. — М., 1990.
  253. Бабанский Ю. К, Совершенствовать методологию педагогических исследований // Сов. педагогика, 1986, № 3.
  254. Диалектическая логика / Под ред" З. М. Оруджева, А. П. Шептулина. — М., 1986, 262. Журавлев В. И. ХХУП съезд КПСС и проблемы методологии педагогической науки (Педагогическая наука — реформе школы). — М., 1988.
  255. Загвязинскжй В, И. Штодология и методика дидактическогоисследования. — М., 1984.
  256. В.В. Проблемы научного обоснования обучения(Методологический анализ). — М., 1977.
  257. Материалистическая диалектика: Краткий очерк теории /П.Н.Федосеев, И. Т. Фролов, В. А. Лекторский и др. 2-е изд., доп. М., 1985.
  258. Методологические проблемы развития педагогической науки/Под ред. П. Р. Атутова, М. Н. Скаткина, Я. С. Турбовского. — М., 1985.
  259. Методология в сфере теории и практики / А. Т. Москаленко, А. А. Логорадзе, А. А. Чечулин и др. — Новосибирск, 1988.
  260. АбдуллинЭ.Б. Методологический анализ цроблем музыкальнойпедагогики,.
  261. Э.Б. Теория и црактика музыкального обучения вобщеобразовательной школе: Пособие для учителя. — М., 1983. 3. Асафьев Б. В. Музыкальная форма как цроцесс. Кн. I и 2. Л., I97I.
  262. Аристотель. Поэтика — История эстетики / / Памятники мировой эстетической мысли, T. I, М. 1957.
  263. Ш. А. Чтоб жизнь учителя состоялась. — В кн.:Педагогика наших дней. — Краснодар, 1989.
  264. Н.А. Судьба человека в современном мире / / Новыймир, 1990, Ш I .
  265. Г. Эстетика. Т.З. — М., I97I.
  266. Земцовский И. И, О системном исследовании фольклорныхжанров в свете марксистско-ленинской методологии / / Проблемы музыкальной науки, вып. I. — М., 1972.
  267. М.С. Мир общения: Проблема межсубъективных отношений. — М., 1988.
  268. А.В. В мире мзгзыки. — М., I97I.
  269. В.В. Художественная картина мира в музыке- 407 (к анализу понятия)// .(удожественное творчество. — Л., 1986.
  270. В.В. Человек в зеркале интонационной формы//Сов.музыка, 1980, 1″ 9.
  271. Е.В. Звуковой мир музыки. — М., 1988.
  272. В. Общий смысл искусства / / В. С. Соловьев, Соч. в двух томах. Т.2. М., 1988.
  273. Г. П. Хоровой класс: Теория и практика вокальнойработы в детском хоре. — М., 1988.
  274. Р.А. 1/(узыкально--эстетическая культура и марксистская концепция личности: Учебное пособие. — М., 1989.
  275. Фейнберг Пианизм как искусство. — М., 1969.
  276. Г. М. Щгзыкант и его работа: Проблемы психологиитворчества. — М. , 1988.
  277. Э.Б. Методологический анализ проблем музыкальной педагогики.
  278. .В. Избранные статьи о музыкальном просвещениии образовании. Изд. 2-е / Редакция и вступительная статья Е.М.Ор- 409 левой. — I., 1973.
  279. .В. О музыке XX века. Л., 1982.
  280. .В. Задачи и методы современной музыкальной критики // Критика и рлузыкознание: Сб.статей. Вып.2. — Л., 1987.
  281. В.Ф. Вопросы теории и истории эстетики: Сб.статей.М., 1968.
  282. М.Н. Некоторые вопросы музыкального воспитанияшкольников в свете учения о высшей нервной деятельности. — М., Л., 1964.
  283. Л.С. Психология искусства / Предисл. А. Н. Леонтьева — Коммент. Л. С. Выготского, В. В. Йванова — общ.ред.В. В. Иванова. 3-е изд., — М., 1986.
  284. Т.Е. ^Судожественно-педагогический анализ на уроке музыки // Музыка в школе, 1989, Jfe 3.
  285. К.Н. О творческом пути и исполнительском искусстве пианиста // Пианисты рассказывают. Вып.2 / Сост., общая ред. и вступ. статья М.Соколова. — М., 1984.
  286. Д.Б. Воспитание jua и сердца: Кн. для учителя. 2-е изд., испр. и доп. — М., 1984.
  287. Л.А. Статьи по теории и анализу музыки. — М., 1982.
  288. Е.В. О психологии музыкального восприятия.М., 1972.
  289. Г. Г. Об искусстве фортепианной игры: Записки педагога. 4-е изд. перераб. и доп. — М., 1982. — 410
  290. .М. Мудрость красоты: О проблемах эстетического воспитания. Книга для учителя. — М., 1987.
  291. В.И. Интонационная теория Асафьева как учение оспецифике музыкального мышления. — М., 1984.
  292. В.Г. Основные принципы музыкальной педагогики //Вопросы психологии, 1988, № I.
  293. М.И. О доверием к музыке // Сов. музыка, 1988, J§ 3.
  294. Сох op А. Н. Воцросы социологии и эстетики музыки. В 3-хчастях. Статьи и исследования. — Л., 1980, I98I, 1983.
  295. В.А. Избр.произв. в 5-и томах. — Киев, 1979,1980.
  296. Г. С. Проблема духовной потребности (на материалемузыкального восприятия). — М., 1979.
  297. Р.А. 1^ зыка и культура (Личностный подход).М., 1986.
  298. Во всей ли Вы согласны с — точкой зрения философа А. Шопенгауэра на сущность музыки?
  299. Э.Б. Методологический анализ проблем музыкальнойпедагогики.
  300. О.А. Музыка в школьном учебно-воспитательномпроцессе // Музыкальное воспитание в школе. Вып.15. — М., 1982. — 412
  301. Л.А. О программе курса «Мировая художественнаякультура» // Музыка в школе, 1983, J* 4.
  302. В. Значение музыки в эстетическом воспитании ребенка с первых дней его детства // Вестник воспитания, I9I5, J§ 6.
  303. Бурлина Е. Я, О понятии «музыкальный интерес» // Музыка всоциалистическом обществе, вып.2, Сост.А. А. Фарбштейн. — Л, 1975.
  304. Л.В. Шузъпха — дети — учитель // Музыка в школе, 1987, Jfe I.
  305. Л. Музыка в контекстах духовной культуры // Критикаи музыкознание: Сб.статей. Вып.З. — Л., 1987.
  306. Д.Б. Основные принципы и методы программы помузыке для общеобразовательной школы. — Программа по музыке (с поурочной методической разработкой) для общеобразовательных школ. 1−3 классы. — М., 1983.
  307. М.С. Человек как предмет эстетического и художественного воспитания и некоторые задачи современной эстетики // Проблемы этики и эстетики. Вып.2 (Природа искусства и механизмы художественной деятельности) / Под ред. А. Н. Илиади. — Л., 1975.
  308. М.С. Целостная концепция // Сов. музыка, 1985, М I.
  309. М.С. О месте музыки в современной культуре // Сов. музыка, 1985, «II.
  310. Д.С. Непрофессионально об искусстве // ЛихачевД.С. Заметки и наблюдения: Из записных книжек разных лет. — Л., 1989.
  311. В.В. Культура или культуроверие? // Сов. музыка, 1990, № 5.
  312. В.В. Целостность социалистической музыкальной культуры как условие гармонического развития личности // Музыкальное искусство и формирование нового человека. — Киев, 1982. — 413
  313. Матонис В, П. й^зыкально-эстетическое воспитание личности. — Л., 1988.
  314. Макл Джеймс. Дмитрий Кабалевский и «три кита» // Музыкав щколе, 1988, Ji I.
  315. Мелик-Пашаев А, А. Личность и эстетическое отношение кдействительности // Коммунист, 1984, J^ 3,
  316. Е.В. О роли музыкознания в современной культуре // Сов. музыка, 1982, В 5.
  317. .М. Пути очеловечивания школы // Новое педагогическое мышление / Под ред. А. В. Петровского. — М., 1989.
  318. Пиличяускас А. А, Познание музыки как педагогическая проблема // Музыка в школе, 1989, J§ I.
  319. Г. Педагогика в системе музыкального образования: Учебное пособие по курсу «Педагогика», — М., 1989.
  320. А.А. Место музыки в духовном развитии человека // Роль музыки в эстетическом воспитании детей и юношества. Сб. статей / Сост, и ред. А, Готсдинер. — Л., 1980.
  321. Философско-психологические проблемы развития образования/Под ред.В. В. Давыдова. — М., I98I.
  322. А. Мир как воля и представление. // Антологиямировой философии. В 4-х томах. Т. З, — М., I97I, — выявить различные подходы к пониманию сущности искусства, музыки и определить собственную профессиональную позицию по этому вопросу,
  323. Согласны ли Вы со следующим противопоставлением Г. В. Плеханова: «Художник выражает свою идею образами, между тем как публицист доказывает свою мысль с помощью логических выводов»?
  324. Г. Ф.Гегель. Характер содержания в музыке. Воздействие музыки. — В кн.: Гегель Г. Ф. Эстетика. Т.З. — М., I97I. 288−296.
  325. Г. В.Плеханов. Искусство и общественная жизнь. — В кн.:Плеханов Г. В. Эстетика и социология искусства. — М., 1978. 313−378.
  326. Л.С.Выготский. Искусство в жизнь. — В кн.: Выготский Л. С. Психология искусства / Под ред. М.Г.Я|)оп1евского. — М., 1987. 229−250.
  327. Л.Н.Толстой. Об искусстве. — В н.: Толстой Л. Н. Собр.соч. в 20-ти томах. Т.15, 1964. 40−43.
  328. В.С.Соловьев, Общий смысл искусства. — В кн.: СоловьевB.C. Соч. в двзгх томах. Т.2 // Философское наследие. Том 105. М., 1988. 390−404.
  329. Какие позиции композитора и музыковеда М. Ройтерштейна Выразделяете в его критическом анализе программы Д. Кабалевского, а какие нет и почему?
  330. Ф.Шиллер. Письма об эстетическом воспитании человека. В кн.: Шиллер Ф. Собр.соч.: В 7 т. Т.6. Статьи по эстетике. — М., 1957.
  331. М.И.Ройтерштейн. С доверием к музыке. //Сов.музыка, 1988, J^ 3 .
  332. Н.И.Киященко. Цели, задачи и принципы эстетического воспитания. / / Эстетическое воспитание: теория и практика /Отв.ред. В. Н. Самохвалова. — М., 1990.
  333. Ч.Леонард и Р.Хауз. Роль принципов в музыкальном образовании. — В кн.: 1еоаачо (СК-, House л. fourie/^oni о11"/ft, iitcUi ojltlet.4te/utefloiii. !.У — 1959 (Перевод с англ. Е. Юдинцевой, редакция Э. Абдуллина).
  334. Б.Суходольский. Искусство — воображение, экспрессия, со- 419 общество и творчество. — В кн.: Музыка — средство объединения молодого поколения. Материалы международного семинара ИСМЕ. Познань, 1978. •, (Ред.Э.Абдуллина).
  335. Предполагаете ли Вы в своей практической работе формировать у школьников интонационный словарь, предложенный Б. В. Асафьевым. Если да — то какие пути формирования этого словаря считаете целе сообразными?
  336. Если бы И., 11унаевский писал письмо не к Горелю, а учителюмузыки, как он мог бы это письмо озаглавить? — 420
  337. Б.В.Асафьев. Интонация. — В кн.: Асафьев Б. В. Музыкальная форма как процесс. — Л., 1963.
  338. Б.А.Покровский. .У^зыкальная интонация. — В кн.: Покровский Б. Размышления об опере. — М., 1979.
  339. М.С.Каган. Музыка в мире искусств. Сов. музыка, 1987, Ш I .
  340. И.О.Дунаевский. И. А. Горелю. (Из письма). — В кн.: Дунаевский И. Избранные письма. — Л., I97I.
  341. Что означает, по вашему мнению, для процесса отбора музыкальных произведений к уроку музыки следующее положение Ю. Н. Холопова: «Эстетическая, художественная привлекательность действует как одна из самых важных в содержании музыки?».
  342. В.А.Цуккерман. О шкоторых особых видах целостного анализа. — В кн.: Цуккерман В. Музыкально-теоретические очерки и этюды. — М., 1970.
  343. Е.А.Ручьевская. Об анализе содержания музыкального произведения. — В сб.: Критика и музыкознание, Вып.З. — Л., 1987.
  344. Л.А.Мазель. О соотношении между содержанием и средствамимузыки. — В кн.: Вопросы анализа музыки. Опыт сближения теоретического музыкознания и эстетики. — М., 1978.
  345. В.В.Медушевский. О художественном моделировании эмоции вмузыке, — В кн.: Медушевский В. В. О закономерностях и средствах художественного воздействия музыки. — М., 1976,
  346. Ю.Н.Холопов. К проблеме музыкального анализа. В сб.: Проблемы музыкальной науки. Вып.6. — М., 1985.
  347. Согласны ли Вы с позицией Е. Кулинкович о том, что «в соотношении научного и художественного в мышлении учителя музыки превалирует художественное начало?» Обосщгйте свой ответ.
  348. А.Н.Сохор. Социальная обусловленность музыкального мышления и восприятия. — В кн.: Сохор А. Вопросы социологии и эстетики музыки, KH. I — Л., 1980. 226−234.
  349. Х.Раппопорт. От художника к зрителю. — В кн.: Раппопорт Х. От художника к зрителю: Как построено и как функционирует произведение искусства. — М., 1979. 190−226.
  350. Г. М.Цыпин.Музыкальное мышление и обучение игре на фортепиано. — М., 1984. 133−139.
  351. Н.А.Ветлугина. Возраст и музыкальная восприимчивость. В сб.: Восприятие глузыки. — М., 1980. 229−242.
  352. Согласны ли Вы с утверждением Ю. Б. Алиева о том, что прод- 426 ление даительностей звучания наиболее важных аккордов — одно из важных средств повышения выразительности гармонии?
  353. Б.М.Теплов. Основные музыкальные способности. — В кн.:Теплов Б. М. Избранные труды: в 2-х т. T.I. — М., 1985. 209−222.
  354. Л.С.Выготский. Воображение и его развитие в детском возрасте. — В кн.: Выготский Л. С. Развитие высших психических функций. — М., I960. 340−349.
  355. В.Н.Мясищев, А. Л. Готсдинер. Проблема музыкальных способностей и ее социальное значение. В сб.: Роль музыки в эстетическом воспитании детей и юношества. — Л., I98I. 14−24.
  356. Е.В.Назайкинский. Слух. Слушание. Слышание. — В кн.: Назайкинский Е. В. 3: цуковой мир музыки. — М., 1988. 177−203.
  357. А.Н.Лук. Чувства и музыка. — В кн.: Лук А. Н. Эмоция иличность. — М., 1982. 125−128.
  358. Н.А.Бердяев. Творчество и свобода. Индивидуализация иуниверсализм. — Б кн.: Бердяев Н. А. Философия свободы. Смысл творчества. -М., 1989. 368−370.
  359. К.С.Станиславский. Искусство переживания. — В кн.: Станиславский К. С. Собр. соч. и 8-ми т. Т.6. — М., 1959. 73−77.
  360. А.Б.Гольденвейзер. Творчество. — В кн.: Вопросы фортепианного исполнительства, Очерки. Статьи. Воспоминания. Вып.1. М., 1965. 36−44.
  361. Л.А.Баренбойм. Еще раз о воспитании молодых исполнителей. — В кн.: Баренбойм Л. А. Музыкальная педагогика и исполнительство. — Л., 1974. 206−216.
  362. В.Г.Ражников. Исполнительство как творчество // Сов. музыка, 1972, !^ 2. 70−74.
  363. Приходилось ли Вам встречаться в практике музыкальноговоспитания функциональным подходом, описанным Г. С. Тарасовым (где присутствовала бы экзальтация-'-: крик в музыке, ударный заряд, суггестия^ и т. д.)?
  364. Какие из принципов, предложенных В. Г. Ражниковым («Точкой отсчета в педагогическом процессе является личность ученика, но не музыкальное произведение, не учебный предмет. Личность
  365. Какая статья музыковедческого характера (например, В.Медушевского. Е. Ручьевской и т. д.) представляется Вам особенно ценной для усовершенствования преподавания музыки в школе и в каком плане?
  366. Какая статья психологического (музыкально-психологического) характера представляется Вам особенно ценной для усовершенствования преподавания музыки в школе и в каком плане?
  367. Какую проблему музыкальной педагогики, методики музыкального воспитания Вы считаете особенно актуальной и какие труды ученых, деятелей искусства могут, по Вашему мнению, помочь в ее решении?
  368. Г. Г.Нейгауз. Учитель и ученик. — В кн.: Нейгауз Г. Обискусстве фортепианной игры. Записки педагога. Изд. 4-е. — М., 1982.
  369. М.С.Каган. Приобщение другого к своим ценностям. — Вкн.: Каган М. С. Мир общения. — М., 1988.
  370. Г. С.Тарасов. Музыкальное воспитание и развитие личности// Вопросы психологии, 1990, № 4.
  371. В.Г.Ражников. Три принципа новой педагогики в музыкальном обучении // Вопросы психологии, 1988, № I.
  372. Ш. А.Амонашвилй. Каким быть педагогическому процессу. В сб.: Педагогика наших дней. — Краснодар, 1989.
  373. О.А.Апраксина. О праве учителя-музыканта на эксперимент, — В сб.: Музыкальное воспитание в школе /Сост. О. А. Апраксина. Вып.13. — М., 1978. — 432 Примерная тематика курсовых работ-'^
  374. Как изучение философских работ влияет на становление профессионального стиля мышления учителя музыки.
  375. Как я вижу возможность применения музыковедческой концепции (например, В. Медушевского, Е. Ручьевской) в музыкальном воспитании.
  376. Чем близки и ценны для меня психологические взгляды (например, Л.С.Выготского).
  377. Что является главным в работе учителя музыки (к вопросуо необходимости следования тем или иным принципам).
  378. Как я представляю себе творческую работу учителя музыкисквозь призму деятельности композитора, исполнителя, педагогамузыканта.
  379. Существуют ли приоритетные музыкальные способности в массовом музыкальном воспитании.
  380. Природа музыкального исполнительства и его спецификана уроках музыки.
  381. Что такое индивидуальность ученика на уроке музыки.
Заполнить форму текущей работой

На отлично!