Философско-антропологические основы мировоззрения и творчества А. С. Макаренко

Международным бюро просвещения в составе ЮНЕСКО в конце уходящего века было названо 100 педагогов-философов, образующих собой «Галактику пайдейи», отражающую разные культуры, цивилизации, эпохи. Пространство русской культуры представлено именами П. П. Блонского, Л. С. Выготского, А. С. Макаренко, Л. Н. Толстого, К. Д. Ушинского.

Необыкновенно широк спектр мнений о педагогическом наследии А. С. Макаренко. Пожалуй, — констатирует исследователь его творчества, — мы не найдем другого педагога, на котором бы скрестилось такое большое количество противоположенных точек зрения по разным вопросам воспитания, которого бы так подвергали ожесточенной критике с разных сторон. Заслужить такое может только великий человек. Причинами разных взглядов может быть диалектически противоречивый характер самих рассматриваемых педагогических явлений, различия в методологических подходах авторов, неоднозначное толкование терминологии и т. д. Одной из причин являются различия в идейно-политических позициях, в идеологических ориентациях.

В условиях официально провозглашенной деидеологизации общества и деполитизации социальной лсизни произошло крушение ценностно-смысловых основ системы образования и воспитания в стране. Весь прежний опыт советского периода подвергся отрицанию и поношению. Досталось в этом плане и воззрениям и практике А.Макаренко. Характерным штрихом нынешнего «демократического» отношения к практике советского педагога является хлесткий термин «педагог ГУЛАГа», «запущенный» прежними его почитателями.

Поляризация мнений и ожесточение позиций различных толкователей педагогического наследия А. С. Макаренко, работавшего в 20—30-е годы XX столетия, в начале XXI в. могут быть поняты только как показатель несомненной его актуальности. Насколько превратными могут быть сложившиеся клише и стереотипы массового сознания в отношении А. Макаренко, пишет В. Кумарин, приводя мнение Л. Холмса — профессора университета Южной Алабамы: «В свое время я серьезно занимался системой Макаренко и даже написал работу, специально посвященную этому вопросу. К сожалению, на русский язык она не переведена. Я брался за работу с полной уверенностью, что Макаренко — сталинист. Но все оказалось совсем не так. Мне нравится то, что он делал. Его подход к детям — подход прекрасного педагога. И поэтому я с глубоким уважением отношусь к нему, к его методам».

В 1960;е гг. профессор Корнелльского университета Ю. Бромфенбреннер приходит к выводу, что «его теоретическая концепция превосходит все, что имеется в мировой социально-психологической литературе за последние три десятилетия».

Весьма высокую оценку модели Макаренко дал норвежский ученый А. Ролл, сказавший, что «гениальность Макаренко так велика и его заслуги перед историей так грандиозны, что только новое поколение их оценит».

Спектр мнений о педагогической теории и практике Макаренко включает самые разнообразные оценки: от основоположника «педагогики ГУЛАГа», «подручного НКВД» до первооткрывателя и гениального изобретателя философской педагогики, от талантливого самоучки-практика до гениального теоретика, идеи которого поймут еще не скоро.

Внимание современного общества к проблематике философской педагогики: введение специальности в системе образования и подготовки кадров, социальная реабилитация участников и жертв военных конфликтов, межэтнических и расовых столкновений, отбывающих наказание в местах лишения свободы и последующее их возвращение в «нормальное», не девиантное, состояние, — все это обусловило новую волну интереса отечественных и зарубежных исследователей к идеям и практике Макаренко.

Обращение к изучению их в новых условиях привело к постановке еще более острых проблем: является ли педагогическая теория и практика Макаренко «воплощением» марксизма-ленинизма, в каком соотношении она находится с советским строем, социализмом, создававшимся в СССР, и, если советский строй и социализм рухнули, не являются ли в таком случае идеи педагога таким же анахронизмом?

Занятно то, что самому А. С. Макаренко годами приходилось опровергать мнение высоких советских педагогических инстанций (которые он именовал «олимп») о том, что его педагогика — несоветская: вводит в своих учреждениях военную дисциплину, насаждает «аракчеевщину», ставит задачей формирования понятия чести, организует соревнование, хозрасчет, толкует о воспитательном значении рубля и т. п. В 1928 году Макаренко выступил с большим отчетом о своей педагогической системе и о результатах работы в колонии имени Горького. Представители Народного комиссариата просвещения Украины и Научно-исследовательского института педагогики вынесли свой приговор: «Предложенная система воспитательного процесса есть система не советская». Н. Крупская также с высоты своего Олимпа официально заклеймила его опыт.

Более внимательное знакомство с фактами его биографии и карьеры с этой точки зрения вообще способны поставить в тупик: да, он награжден одним из высших советских орденов — орденом Трудового Красного знамени, да, он неоднократно возносит хвалу Сталину и Советскому государству, он официально канонизирован как «основатель советской системы коммунистического воспитания», его книги издавались в СССР фантастическими тиражами и т. п. В то же время с одобрения высоких инстанций ему систематически мешали, при первой возможности уничтожали созданное им, против него была развязана многолетняя клеветническая кампания в литературе, он едва избежал сталинских репрессий, за годы советской власти так и не было издано полное собрание сочинений педагога.

Долгие годы «холодной войны"' на Западе Макаренко хотя и воспринимался как гениальный воспитатель, выдающийся писатель, но его рассматривали как представителя советской сверхдержавы, угрожающей миру1. Считалось, что он до совершенства довел советскую педагогику, насквозь пропитанную духом социализма сталинского толка. Все это, разумеется, сильно мешало объективному и беспристрастному изучению его наследия за рубежом.

Эти споры выявили немаловажное обстоятельство: оказывается, идеи и практические результаты, полученные Макаренко, созвучны сегодняшним потребностям, но вот их философско-мировоззренческие основания нам остаются практически неизвестны. В силу этого возникает такой большой разброс мнений. Но, как глубоко заметил еще Гегель, между противоположностями лежит отнюдь не истина («золотая середина»), а только проблема. Однако не менее хорошо известно, что правильно поставленная проблема бывает важнее полученного результата.

Актуальность исследования Эти внешние обстоятельства говорят нам о том, что теоретическое и практическое наследие А. С. Макаренко и в особенности его философско-мировоззренческие основания необходимо изучать. Причин тому несколько, укажем главные из них.

Во-первых, его наследие было искусственно, под политико-идеологическим давлением, искажено и огрублено, а в ряде случаев — фальсифицировано. Тоталитарный режим «кроил» его по своим меркам. Советский режим «канонизировал» Макаренко, тем самым категорически и резко отбросив у него все, что не укладывалось в предписанную схему. В.

1 Зюнкель В. В Эрлангене изучают Макаренко // Советская педагогика. — 1990. — № 4. — с. 23 особенности это касается именно философско-мировоззренческих аспектов педагогики Макаренко, где противоречия были наиболее острыми. Теклише и шаблоны, в рамках которых происходит восприятие этой педагогики, существенно тормозят складывание исторически достоверного и объективно правильного представления. Более того, когда успешная практика педагога. даже при огромном сопротивлении властных противников завоевывала ему широкое признание и авторитет, было сделано все, чтобы этот «эксперимент» прекратить. Многочисленные исследования отечественных и зарубежных авторов убедительно свидетельствуют об этом.

Во-вторых, наследие Макаренко гораздо сложнее, чем полагают и его • фанатичные приверженцы, и не менее фанатичные отрицатели. Фетишизация и мистификация осуществляются как теми, так и другими: одни готовы сделать его педагогической «панацеей» и не желают замечать свойственных ему недостатков, другие, наоборот, не менее бездумно бросаются навешивать ярлыки, «доказывать» несостоятельность и даже никчемность его, вступая в очевидные противоречия с фактами. Как правильно замечает исследователь, «к педагогике Макаренко легко подступиться, но очень трудно понять ее в системе, объединить в целое все ее компоненты и оценить сущность каждой детали в органической связи сэтим целым». Только объективное и скрупулезное изучение как перспективных, эвристически ценных аспектов его наследия, так и следов несомненной исторически определенной ограниченности идей педагога позволит нам избежать пагубных односторонностей, правильно поставить дело эффективного усвоения и применения на практике многого из того, что с успехом использовал Макаренко.

В-третьих, ряд тенденций современной педагогической теории и практики неожиданно заставили вспомнить наследие Макаренко и искать в.

2 Там же. нем ответы на злободневные вопросы (философская педагогика, социальная работа). При всех восторженных эпитетах современному обществу — «информационное», «постиндустриальное» и пр. — мы видим нарастание гибельных социальных проблем: ограбление 5/6 человечества, материальное и духовное обнищание гигантских масс людей, чреватое катастрофами, в сравнении с которыми бурный XX в. может показаться тихой заводью. В развитых странах социологи и педагоги вновь и вновь бьют тревогу по поводу воспитания. Но здесь возникает правомерный вопрос о применимости прошлого опыта в сегодняшних условиях, о возможностях преодоления культурно-исторических различий.

В-четвертых, в современных условиях нет недостатка в утверждениях о крахе гуманизма, банкротстве гуманистической идеологии. Еще более убеждают нас в этом реалии современного российского общества, целый комплекс тяжелейших глобальных социальных проблем. Но именно опыт Макаренко заставляет сильно усомниться в правоте этих новых пророков, поскольку именно предельно гуманистические цели свободного и всестороннего развития личности позволили ему получить впечатляющие результаты в жесточайших условиях Гражданской войны и разрухи.

В-пятых, Макаренко создавал свою теорию и применял ее на практике в контексте современных ему достижений в педагогике, социальной философии. Это были выдающиеся достижения, составившие целую эпоху (Фребель, Дьюи, Винекен, Монтессори — за рубежом, Шацкий, Вентцель, Зеньковский, Гессен, Каптерев, Блонский и многие другие — в России). Почему именно Макаренко удалось в наибольшей степени синтезировать глубинные фундаментальные тенденции и достичь небывалых высот? Без исследования философско-мировоззренческих оснований его системы философско-педагогической антропологии этого не понять.

Состояние научной разработки проблемы.

Научная литература, посвященная педагогическим воззрениям и практике А. С. Макаренко, достаточно обширна. В интересах нашего исследования мы, по понятным причинам, должны в значительной мере опустить гигантский пласт отечественной и зарубежной публицистической литературы о нем. Огромный интерес к нему сложился еще при жизни педагога и писателя. Кто только не писал о деятельности Макаренко, какие только делегации не приезжали для того, чтобы воочию убедиться в столь потрясающих результатах.

Интерес этот пережил свои взлеты и падения, но не угасал никогда. Сегодня действует Международная макаренковская ассоциация, которая проводит авторитетные международные конференции3. Педагогические идеи А. С. Макаренко с самых разных позиций анализировали и анализируют многочисленные отечественные исследователи — Ю. Азаров, А. Горелов, А. Федоров, В. В. Кумарин, Н. К. Чапаев.

Философские основы и контекст педагогических воззрений А. С. Макаренко в разное время изучали Я.Т.Ивандиков4, Ф. Ф. Шамахов, П.М.Степанов5, Т. Ф. Кораблев, В. И. Малинин и др.

Собственно происхождение педагогической антропологии в России и Европе и ее влияние на Макаренко в частности исследуется Б. В. Емельяновым, В. Б. Куликовым, Н. Д. Наумовым, Г. А. Новичковой, О. М. Ломако.

Поскольку А. С. Макаренко стал не только педагогом, но и писателем, то ряд авторов анализирует его литературно-педагогические воззрения в б контексте развития советской литературы .

Особое внимание с момента обнародования педагогического опыта А. С. Макаренко занимает изучение его наследия с точки зрения разработки.

3 См.: Народное образование. — 2003. — № 8.

4 Ивандиков Я. Т. Философские основы воззрений А. С. Макаренко на коммунистическое воспитание подрастающих поколений: Автореф. дис. канд. пед. наук. — Л., 1955. — с. 46.

5 Степанов П. М. Философские основы педагогических взглядов А. С. Макаренко: Автореф. дис.. канд. филос. наук. — М., 1953. — с. 32.

Гетманец М.Ф. А. С. Макаренко и концепция нового человека в советской литературе 20—30 гг. — Харьков: Вища школа, 1978. — с. 35. пенитенциарной педагогики, и этот интерес сохраняется по сегодняшний день.

Большое значение имели работы по восстановлению как текстов педагога, так и фактов его биографии, которые в советское время подверглись серьезному искажению. Текстологические, (биографические исследования и подготовка издания полного (20-томного) собрания. сочинений А. С. Макаренко стали важнейшими целями таких зарубежных исследователей, как Г. Ноль, Л. Фрезе, Г. Хиллиг (Марбургский университет, Германия), В. Зюнкель (Эрлангенский университет, Германия). Это было и остается весьма важным делом, поскольку при всей официальной «канонизации» Макаренко, его идей и опыта, в Советском Союзе не было ни научного издания полного собрания сочинений педагога, ни даже достоверной и точной биографии.

В то же время необходимо указать, что философско-мировоззренческие основания педагогической теории и практики А. С. Макаренко до сих пор. остаются малоисследованными: в 30—50-е годы под давлением советской официальной идеологии в СССР или антикоммунизма в странах Запада происходило существенное искажение взглядов педагога, замалчивались как его достижения, так и проблемы, трудности, недостатки.

В постперестроечной России фактически оказались представлены все ранее сложившиеся штампы и клише.

Остались не раскрытыми важнейшие предпосылки и особенности его своеобразной философско-мировоззренческий системы философско-педагогической антропологии, анализ которых не только позволяет глубже. понять как достоинства, так и совершенно определенные границы теории и практики великого педагога, но и увидеть перспективы его применения и развития в современных условиях.

Чтобы понять смысл крайне противоречивого отношения к теоретическому и практическому наследию А. С. Макаренко — от борьбы за признание при жизни до канонизации после смерти, от отрицания какого-либо теоретического значения (практик, экспериментатор) до издания и переиздания собрания сочинений и тщательного изучения воззрений, от принудительного изучения и догматического заучивания до столь же принудительного забвения и вычеркивания сделанного — необходимо по-новому и содержательно глубоко проанализировать его творчество и научно-мировоззренческое наследие.

Рассматривая интерес к творчеству педагога за рубежом, обычно указывают, что первоначальный толчок к изучению творчества Макаренко дал западногерманский педагог Герман Ноль. «У Макаренко я нашел полнокровную, во всех красках жизни, действительность, организованную по законам педагогики, — писал он. — Тот образ жизни, который Макаренко создал в колонии Горького и коммуне им. Дзержинского, со сталинским коммунизмом не имеет ничего общего. Демократия, гласность, самоуправление, хозрасчет, самофинансирование, сознательный порядок во всем — таковы основные признаки коллективов Макаренко. В коллективе никто никому не безразличен. Здесь дети сами воспитывают друг друга, соблюдая многочисленные правила „игры“. Коллектив добивался образом своей жизни только одной „одинаковости“: чтобы все были одинаково честными, добрыми, смелыми, дисциплинированными, обязательными, трудолюбивыми, отзывчивыми, милосердными, требовательными к себе и другим, чтобы никто не боялся говорить правду и умел за нее бороться. Макаренко сконструировал в своем коллективе неодолимую преграду культу личности».

Макаренко был одним из первых советских педагогов, поставивших перед педагогической наукой вопрос о необходимости специального изучения проблем, связанных с собственно воспитанием. Это требование он мотивировал тем, что методика воспитательной работы имеет свою логику, сравнительно независимую от логики обучения, образовательной или производственной работы. Но он не противопоставлял воспитание обучению, рассматривал их в единстве, утверждая, что обучение должно быть воспитывающим. Теория Макаренко непосредственно вырастала из практики. Опираясь на традиции прогрессивной отечественной и зарубежной педагогики, Макаренко заявил о решающем влиянии социальной среды, условий труда и отдыха, быта на формирование мировоззрения и нравственности личности. Все воспитывает — обстоятельства, вещи, действия, поступки людей, иногда и совсем незнакомых. Занимаясь воспитанием подросткового поколения, он боролся прежде всего за гармоническое развитие личности. Личность и коллектив, коллектив и личность. Развитие их взаимоотношений, конфликты и их разрешение, переплетение интересов и взаимозависимость — в самом центре новой воспитательной системы, которую он всякий раз стремился создать и создание которой он считал главной заповедью педагога. Все это при внимательном рассмотрении не могло не заинтересовать пытливых исследователей.

Тогда — в шестидесятые—семидесятые годы, — пишет Эдгар Гюнтер-Шелльхаймер, — на Востоке и на Западе наблюдался настоящий ренессанс макаренковедения. Даже больше на Западе, в частности в ФРГ: Международные симпозиумы в г. Флото (1966 г.) и в г. Фалькенштейн (1971 г.). Создание лаборатории по изучению жизни и творчества А. С. Макаренко в Марбурге (1968 г.), где начались основательные текстологические и биографические исследования, а также подготовка научного издания произведений А. С. Макаренко (Марбургское издание). Очевидным являлось то, что в областях биографических и особенно текстологических исследований инициатива была у Запада. Советская сторона сказала: Не может быть! Сначала в Москве принялись искать «виновных». Кто открыл Хиллигу-" антисоветчику" доступ в архивы? Потом решили перегнать (не догоняя!) «марбуржцев» изданием полного собрания сочинений.

А.С.Макаренко в объеме не меньше западного издания, то есть в десять томов — там же планировали двадцать, но с параллельным переводом на немецкий".

Характеризуя положение в этой области в СССР в 60-е гг. XX в., исследователи отмечают, что 1) не была проведена научно-критическая работа по подготовке и изданию подлинных текстов Макаренко (нарушались общепринятые принципы подготовки и издания текстов), 2) критический анализ со стороны зарубежных специалистов, естественно, в тех условиях воспринимался «в штыки», как проявление «холодной войны», 3) все критические замечания Макаренко о советском воспитании в школе, семье и детских домах были изъяты.

Однако и в дальнейшем, как указывают многие авторы, отношение к наследию педагога-писателя было непростым: «1987/88 гг. — годы подготовки восточно-немецкого варианта восьмитомника. Совместно с Вернером Линднером, Вернером Киницом, Вольфгангом Пруссом были подготовлены тексты-переводы. Частично восстановлены места, где в советском издании были купюры, многоточия, особенно те, которые нашел и отметил «фальсификатор» Гётц Хиллиг. Мы в ГДР тогда уже начали более объективно относиться к его трудам. Происходило это на фоне начатых контактов между советскими макаренковедами и коллегами из Марбурга. После первой встречи с Г. Хиллигом на международной конференции в Оломуце (23—25 марта 1988 г.) Л. Ю. Гордин выступил с заявлением о том, что началось плодотворное сотрудничество, необходимо разыскать белые пятна в биографии и наследии А. С. Макаренко, усиливая текстологические исследования. И в связи с подготовкой немецкого варианта восьмитомника уже совместными усилиями с коллегами в Берлине начались работы по исправлению неточностей и ошибок, в том числе и тех, на которые указывал в своих рецензиях Г. Хиллиг.

Если суммировать все, что известно об изучении наследия педагога за рубежом, то можно указать следующее. В последние десятилетия наследие А. С. Макаренко стало предметом пристального внимания педагогической науки Запада. Интерес к трудам советского педагога обусловлен, на наш взгляд, тремя факторами. Во-первых, в конце 50-х гг. происходили кризисные явления: стали развеиваться иллюзии относительно разрешения всех проблем в «обществе всеобщего благоденствия», в странах «народного капитализма» и т. п. Этот период отмечен ростом популярности левых, социалистических, марксистских идей, особенно в среде молодежи, интеллектуалов. Идеалы массового общества и потребительства в этой среде вызывали отторжение, неприятие. Фактически снова остро встал вопрос о природе человека. Во-вторых, конец 50-х — 60-е гг. характеризуются острым противоборством населения социалистических стран, колоний, широких слоев населения капиталистических стран агрессивной политике империализма (колониальный гнет, сколачивание явно агрессивных блоков, открытая подготовка к войне) и серьезными успехами стран социализма в сфере экономики, социальной жизни, культуры. Вызывал интерес опыт организации в этих странах образования, воспитания, социальной работы. И, в-третьих, в связи с ростом преступности, протестных настроений молодежи, других слоев населения зарубежные педагоги стараются найти в трудах Макаренко рецепты перевоспитания правонарушителей. Ведь ему, судя по всему, удавалось этого добиться.

Одним из самых значительных центров зарубежного макаренковедения является Марбургский университет имени Филиппа в ФРГ, в котором в феврале 1968 г. создана «Лаборатория по изучению наследия А.С.Макаренко». Главная задача, стоящая перед лабораторией, — содействовать научному исследованию и распространению наследия А. С. Макаренко. За время существования лаборатории ее сотрудниками.

Л.Фрезе, Г. Хиллиг, З. Вейтц и др.) сделано немало: завершено издание 20-томного собрания сочинений писателя-педагога, издана краткая серия его произведений, опубликованы многочисленные архивные материалы периода 1920—30-х гг., готовится к изданию хроника жизни и деятельности. Макаренко. Регулярно издается журнал «Макаренко-реферат», периодически проходят международные симпозиумы, публикуются монографии, статьи в педагогических журналах.

Интерпретация наследия Макаренко, как справедливо отмечают советские исследователи (З.Малькова, В. Малинин, В. Кумарин и др.), не является однозначной. Наряду с открыто антисоветским, негативистским отношением к нему («тоталитарная педагогика», Макаренко — «подручный НКВД» и т. п.), существует и другое направление, характеризующееся стремлением объективно оценить общечеловеческое значение идей. советского педагога.

В последнее время в связи с изменениями в России и мире примитивный антисоветизм в отношении Макаренко сменяется различными концепциями, призванными в какой-то мере считаться с фактами. Характерен в этом отношении прием такого автора, как И. Рютенауэр, который пытается разделить «педагогическое и советское сознание» Макаренко. Л. Фрезе считал главной задачей исследование «извращающего» влияния коммунистической партии на деятельность Макаренко и т. п.

Основное внимание исследователей сосредоточено вокруг проблем:. личность Макаренко, тщательное восстановление его биографии, роль Октябрьской революции в жизни и педагогической деятельности Макаренко, Макаренко и марксизм, проблема личности и коллектива в педагогической системе Макаренко, Макаренко и советская педагогика его времени и др.

В международных форумах, проводимых лабораторией, активное участие принимают макаренковеды Болгарии, Венгрии, Польши, Румынии, Чехословакии.

К сожалению, в 70—80-е гг. советская педагогическая наука не проявляла должной активности в спорах с западными макаренковедами. Лаборатория Марбургского университета претендует на роль мирового центра макаренковедения и объективного интерпретатора наследия Макаренко, в отличие от родины педагога. Конечно, нельзя не отметить то положительное, что сделано лабораторией в деле пропаганды наследия Макаренко и в исследовательских поисках. Становится все более понятным, что материалы, опубликованные лабораторией, критически осмысленные российской наукой, помогут уточнить общую концепцию творческой деятельности Макаренко и ликвидировать имеющиеся «белые пятна» в его биографии.

Что касается философско-теоретического аспекта мировоззрения Макаренко, то в свете формирующегося обновления интереса к его наследию в России и мире, в свете проведенной в предшествующие годы работы, становится очевидным, что прежние крайне робкие попытки исследовать систему его мировоззрения сегодня не отвечают достигнутым результатам.

Во-первых, сегодня есть возможность лучше понять взаимосвязь мировоззрения Макаренко и марксизма в его русской версии — марксизма-ленинизма. Прежние предрассудки и штампы должны быть отброшены и при всех влияниях и воздействиях мы должны увидеть своеобразную систему философско-антропологической педагогики Макаренко.

Во-вторых, в отечественной литературе накоплен опыт исследования антропологических учений, философской антропологии, поэтому есть предпосылки успешного анализа философско-антропологической педагогики Макаренко «как она есть на самом деле», без фетишизации ее.

В-третьих, впервые необходимо начать работу реконструкции макаренковской философско-мировоззренческой системы, лежащей в основе его педагогической теории и практики: поскольку он специально философских работ не писал. То, что раньше догматически постулировалось (безусловная принадлежность его теории «вечно живому и всепобеждающему учению» или антикоммунистическая убежденность в обратном), должно быть установлено в ходе тщательного исследования.

Только эта работа поможет ответить на главный вопрос: что же в наследии Макаренко есть эвристически ценного для нас сегодня, коль скоро невозможно его «сдать в архив» и оно по-прежнему тревожит и вызывает споры? Ведь известно, что по поводу отжившего не спорят.

Постановка, проблемы, необходима теоретическая реконструкция философско-педагогической антропологии А. С. Макаренко с позиций сегодняшнего знания (истории, философско-политического и культурного контекста, новых представлений в психологии и педагогик). В современном макаренковедении, — постоянно подчеркивается мысль, — осознается необходимость философского осмысления его теоретического наследия: «Мы цитируем его мысли о гуманности, об активности и автономии человека, но пока его философские подходы, антропологические мысли недостаточно раскрыты». Задача воссоздания философских установок Макаренко, зачастую неотрефлектированных и разбросанных по всему его наследию, находится в прямой связи с особенностями его миросозерцания. Для подобной работы, разумеется, необходимо продолжать исследование текстов педагога. Вывод, к которому приходят не только «макаренковеды»: повышение эффективности макаренковедения как цель деятельности нашей Ассоциации требует концентрации сил для создания полного собрания сочинения А. С. Макаренко и его распространения через Интернет. Сосредоточенность в последние 10 лет на биографических исследованиях тормозила текстологические исследования и работу по распространению идей Макаренко. Развитие теории и практики воспитания требует широкого распространения идей А. С. Макаренко. Первым шагом в этом направлении может быть опубликование «Педагогической поэмы» массовым тиражом, по возможности, как на русском, так и на английском и немецком языках. Книгу распространить и через Интернет.

Аналогичным образом ставят вопрос и другие исследователи. Можно сослаться на мнение английского ученого из Бирмингемского университета Джона Данстана: то, что в конечном счете имеет значение, — это достижения Макаренко, а не то, что некоторые из его современников думали о нем. Любому, о ком после смерти можно с полным основанием утверждать, что он был ведущим в теории и практике педагогики в течение более чем 30 лет, и кто по-прежнему оказывает большое влияние, обеспечено место в пантеоне, и обнаружение отдельных слабостей не может свергнуть его с пьедестала. Кроме того, именно святые с некоторыми недостатками наиболее ясно говорили миру о положении человечества.

Цель и основные задачи исследования.

Цель исследования — выявить особенности философско-мировоззренческой системы философско-педагогической антропологии Макаренко, лежащей в основе его педагогической теории и практики.

Для достижения этой цели необходимо решить следующие задачи: осуществить философско-мировоззренческую реконструкцию педагогического наследия А. С. Макаренко и системы его научной деятельности, поскольку он не писал специально философско-теоретических работ, кроме того — его теоретическое наследие подверглось идеологическому и политическому искажениюпроизвести анализ теоретических предпосылок становления философской и социально-педагогической антропологии Макаренко в культурно-историческом контексте эпохивыявить как эвристически ценные аспекты философско-педагогической антропологии Макаренко, так и черты исторически определенной ограниченности ее.

Объект и предмет исследования.

Объектом настоящего исследования являются научные труды и литературно-художественные произведения А. С. Макаренко, а также работы его современников, составившие контекст его педагогического творчества.

Предметом исследования является философско-педагогическая антропология Макаренко, лежащая в основе его педагогической теории и практики.

Методологическая и теоретическая основа исследования.

Методологической основой является общенаучный метод объективного теоретического исследования, включающего в себя как анализ различных аспектов и фрагментов педагогической теории философско-мировоззренческого характера, так и синтез их в относительно целостную систему (теоретическая реконструкция) философско-педагогической антропологии.

Кроме того, использован метод единства исторического и логического в изучении предпосылок становления и развития философско-мировоззренческой системы Макаренко.

Теоретической основой диссертации стали исторические и источниковедческие, биографические и аналитические труды отечественных и зарубежных исследователей, анализирующих творчество Макаренко.

Новизна и практическая значимость исследования.

Новизна полученных в диссертации результатов заключается в следующем.

Теория и практика Макаренко, вопреки сложившимся диаметрально противоположным точкам зрения, сводящим суть дела в значительной мере к отношениям педагога с советским политическим режимом и его идеологией, основаны на оригинальной фшософско-мировоззренческой системе фнлософско-педагогической антропологии.

Отсюда также следует, что вопреки официально закрепленному в советской педагогике, а также в части антикоммунистической литературы мнению, педагогическая теория и практика Макаренко не является воплощением или применением диалектикоматериалистического мировоззрения и метода.

С не меньшим основанием следует признать несостоятельными утверждения о том, что система Макаренко являлась «не советской» и потому якобы с самого начала была обречена на исчезновение. Социалистический идеал общества без эксплуатации и угнетения, где осуществляется гуманистический принцип всестороннего и гармоничного развития человека, был стержнем творчества великого педагога, но в отличие от русского марксизма в его большевистском варианте, делавшего упор на классовую борьбу, социально-экономические и политические преобразования с помощью государственной власти, Макаренко главной целью делает воспитание (формирование) нового человека посредством педагогически правильно организованного коллектива, воспроизводящего существенные формы эюшнедеятелъности общества.

Макаренко обосновывает в своей педагогике и последовательно реализует на практике принцип единства практически-преобразовательной деятельности («жизни») и формирования личности, подчеркивая: чем в более сложную и социально значимую творческую деятельность включен индивид, тем с большим успехом формируется высокоразвитая личность.

Педагогические идеи Макаренко, их философское осмысление и полученный опыт осуществления его идей оказываются востребованными сегодня в условиях растущей дегуманизации общества и усиливающегося отчуждения. Причем это касается как постсоветской России с ее «диким капитализмом», так и высокоразвитого западного общества потребления с его неустранимым отчуждением человека и общества. Такие новые области современного гуманитарного знания, как философия образования и педагогическая антропология оказались глубоко созвучны философско-педагогической антропологии и педагогической антропологии А. С. Макаренко и построенной на ней педагогической практике.

В то же время в работе доказывается, что нельзя фетишизировать педагогическое наследие Макаренко, превращать его в универсальную «отмычку» любых проблем (как это часто делали в советской педагогике и делают сегодня его наиболее фанатичные приверженцы). Другой, не менее распространенный способ фетишизации и демонизации — превращение идей и практики Макаренко в некий «жупел» и пугало, которые можно использовать в рассуждениях о «тоталитарной педагогике», «авторитарной системе воспитания» советского общества, не особенно затрудняя себя исследованием того, как все было на самом деле.

Будучи конкретно-историческим продуктом развития педагогической теории и практики, оно имеет определенные мировоззренческие и методологические границы (абстрактный антропологизм в понимании «природы» человека, нерешенность вопроса о соотношении социального и биологического в человеке, самоограничения (дисциплины) и развития талантов и способностей, социально-коллективного и индивидуально-интимного, сознательного и бессознательного и т. д.). Кроме того, нельзя забывать, что в понимании сущности человека и процессов его формирования остаются фундаментальные проблемы, не имеющие простого и однозначного решения (цель и смысл жизни, соотношение добра и зла, возможности совершенствования человека и др.).

Однако в системе воспитания Макаренко есть эвристически ценные элементы, обоснованные тем, что он гениально «ухватил» глубокие тенденции развития социальной психологии и менеджмента в начале XX в.

Эти элементы (понятие «коллектива» или сплоченной группы, принципы организации воспитательного процесса (в группе), выработка дисциплины и ответственности, воспитание отношения личности к обществу и др.) имеют, без всякого сомнения, огромное значение в современном мире. Тем более, что они подтверждены практикой успешного менеджмента в XX в. и ежечасно реализуются во всех успешных проектах менеджмента персонала.

Положения, выносимые на защиту оригинальная философско-мировоззренческая система, лежащая в основе педагогической теории и практики А. С. Макаренко, есть социально-педагогическая антропологиябудучи наследником антропологической традиции, Макаренко существенно корректирует ее социальным измерением человека (человек не просто обладает собственной своеобразной «природой», но получает ее благодаря обществу, как «неприродную природу») — природа человека понимается Макаренко как совокупность необходимых существенных свойств и способов жизнедеятельности в обществе (что первично, а что вторично в этой связке — антропологизм не указывает) — стержень философско-мировоззренческой системы А. С. Макаренко: воспитание нового человека для счастливой полноценной жизни посредством включения его в правильно организованные существенные формы жизнедеятельности общества — трудовые коллективы, где личность находит как необходимые средства для своего развития, так и условия для самореализации, социально (с учетом, идеалов, целей и задач общества) и антропологически (для человека, во имя человека) ориентированная педагогика у Макаренко становится средством и методом социального реформирования советского общества путем правильно организованного воспитательного процесса, а наработанный в этом направлении успешный «инструментарий» привлекает пристальное внимание таких областей современного гуманитарного знания, как социальная работа и социальная педагогикафилософское осмысление социально-педагогической антропологии Макаренко есть продукт определенных культурно-исторических условий, которому свойственны как достижения, так и недостатки, поэтому необходимо избегать фетишизации его наследия для сохранения и использования эвристически ценного в его системеэти эвристически ценные элементы (организация воспитательного процесса, формирование особой воспитательной среды — коллектива, воспитание дисциплины, -организация самоуправления) глубоко фундированы закономерностями развития социальной психологии и менеджмента в XX веке.

Результаты диссертации могут быть использованы при изучении педагогического творчества А. С. Макаренков процессе подготовки специалистов в области педагогики, социальной педагогики и социальной работы, при чтении курсов истории педагогики, истории и теории социальной педагогики и социальной работыпри изучении курсов истории отечественной философии и общественной мысли, социальной психологии, менеджмента и • менеджмента персоналадля разработки Программ развития школы.

Апробация исследования.

Основные положения диссертации были представлены автором в докладах на научных и научно-практических конференциях: научно-практическая конференция «Концептуальные основы повышения квалификации педагогов» (Псков, 8−10 декабря 2003 г.), научно-практическая конференция «Обучение, воспитание, развитие учащейся молодежи в условиях поликультурного пространства России» -(Нижневартовск, 3−4 апреля 2008 г.), IV Международная конференция «Деятельностное понимание культуры как вида человеческого бытия».

Нижневартовск, 8−9 декабря 2006 г.), научно-практическая конференция «Проблемы подрастающего поколения» (Нижневартовск, 12−15 мая 2004 г.). Ряд положений диссертации использованы автором в педагогической работе МОСШ № 42, ряд положений диссертации использованы автором в педагогической работе, в методических указаниях и рекомендациях для классных руководителей, для педагогов, ведущих внеклассную воспитательную работу. Диссертация обсуждена на заседании ученного совета и рекомендована к защите.

Основные результаты исследования опубликованы в 14 печатных работах общим объемом 5,4 печатных листов.

Структура работы Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (209 наименований). Объем диссертации 205 страниц.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Внимательное и объективное изучение процесса формирования мировоззрения великого педагога и его разнообразной педагогической практики, литературного творчества показывает весьма сложный процесс и результаты, подчас далекие от представлений, годами культивировавшихся в этой области.

Огромный исключительно полезный материал дает изучение творческой биографии педагога (историческое, историко-литературное, критико-библиографическое и текстологическое). Благодаря ему решаются две взаимосвязанные задачи: восстанавливается историческая справедливость, реконструируется объективная картина формирования и развития выдающегося явления в истории педагогики, помогающее понять как достоинства, так и границы его, преодолеть противоположные проявления фетишизации наследия Макаренко, когда одни фанатично превращают его в корифея всех времен и народов, владевшего ключами решения всех проблем, а другие с не меньшим фанатизмом превращают его в некоего монстра «тоталитарной педагогики» и авторитарного воспитания.

Кроме того, исследование культурно-исторических условий формирования педагогики Макаренко позволило увидеть его место в широком спектре идей, течений и практик, активно разрабатывавшихся в начале XX в. в ответ на потребности общественного развития. Величие Макаренко в том и состоит, что он оказался на уровне требований эпохи и в собственном педагогическом опыте уловил фундаментальные закономерности преобразования общества с помощью педагогической деятельности. Хотя он не получил «блестящего» высшего профессионального образования, будучи провинциальным учителем, но его эрудиция, педагогический талант и чутье позволили ему выработать собственную стройную философско-мировоззренческую систему социально-педагогической антропологии, которая реконструируется из его педагогической практики, литературно-художественного и научного творчества.

Главные стороны этой его философско-мировоззренческой системы призваны были обосновать наиболее важные свойства и элементы его педагогических воззрений и практики.

Антропологическая ориентация, весьма характерная для всей новоевропейской культуры и философии (которую часто характеризуют как антропоцентрическую, в отличие от, например, средневековой — теоцентрической), естественным образом усваивается Макаренко через систему образования, а тем более — образования педагогического. Кроме того, с XIX в. в европейской и российской социально-философской мысли нарастают антропологические тенденции различных модификаций. В России, по выражению В. Зеньковского, это приобретает особое значение — русская философия становится по преимуществу философией человека. Антропологические идеи в России, в силу ряда специфических обстоятельств, получили широкое развитие в среде демократической интеллигенции, приобретя даже революционно-демократический характер. Со времен «Антропологического принципа» Н. Г. Чернышевского этот подход глубоко проникает в педагогику (работы К. Д. Ушинского, Н. И. Пирогова, П. Е. Лесгафта, Л. Толстого, С. И. Гессена, К. В. Вентцеля и многих других) и становится общепринятым.

Дело в том, что антропологические идеи к тому времени прошли значительную школу развития: от натуралистически ориентированного антропологизма Л. Фейербаха и Н. Чернышевского до мистической антропософии Р. Штайнера и социологического (П.Лавров, Н. Михайловский, П. Сорокин), социально-исторического (К.Маркс) изучения и рассмотрения человека. Энциклопедическая начитанность А. С. Макаренко подтверждает факт знакомства с этой историей и объясняет его методологическую цепкость при оценке достоинств и недостатков современных ему и достаточно распространенных направлений педагогики и методик воспитания и обучения (Г.Винекена, создателя «Свободной школьной общины Виккерсдорф», педологии, педагогики Л. Фробеля, Д. Дьюи). Естественно, он прекрасно отдавал отчет в том, что социально-исторические преобразования (отношения власти, собственности) задают исходные начальные условия для работы по формированию человека нового типа, без них она была бы невозможна, была бы чистой утопией. Но он • столь же хорошо понимал, что новые социальные отношения в стране могут наполниться содержанием и укрепиться только посредством кропотливой работы воспитания в каждом человеке новых черт. Поэтому-то антропология А. Макаренко носит социально-педагогический характер.

Макаренко не занимался изучением строения общества, взаимодействия фундаментальных составляющих общественной жизни в процессе ее развития (революционного или эволюционного). Социально-исторические условия революционной России он нашел наиболее подходящими для высвобождения природы человека из-под гнета ¦ уродующих ее обстоятельств (социального неравенства, угнетения и нищеты, принудительно насаждаемого невежества). Природа человека, с точки зрения Макаренко, не предопределена «отныне и присно», она имеет социально-историческое измерение.

Эта глубокая связь природы человека (совокупности свойств) с социально-историческими отношениями у Макаренко несомненна: недаром он остро переживает катастрофическое неиспользование возможностей, которые таятся в складывающихся новых общественных отношениях в педагогической деятельности (пресловутый «олимп») и повседневной жизнедеятельности. Разумеется, здесь можно найти немало примеров романтической переоценки глубины преобразований, завышенных ожиданий и несомненных иллюзий. Когда сталинизм окончательно осуществил великий «перелом» и взял курс на тотальный репрессивный контроль, Макаренко хорошо понял, что такому режиму нужен «винтик», а не сознательный субъект общества.

Антропологизм как принцип позволяет ориентировать педагогическую теорию и практику на человека и реальность, его окружающую. Здесь таятся и достоинства, и недостатки. Достоинства заключаются в рассмотрении человека в единстве человеческой природы (духовного и телесного начал, универсальной природы всех людей), переключении внимания при изучении общества на людей (индивидов и групп, его составляющих), изучении реального мира и человека —¦ органической части его.

Но здесь же проявлялись и не менее очевидные слабости: абстрактность толкования природы человека (не объяснялись существенные социальные различия между людьми, которые плохо сочетались с идеей единой всеобщей природы человека). Антропологизм беспомощно рассуждает о «нормальном» человеке, о «здравом смысле», о «само собой разумеющихся вещах», ясно видя, что и нормы, и здравый смысл в человеческом общежитии слишком часто наполняются диаметрально противоположными смыслами.

Антропологизм часто демонстрирует свою теоретическую беспомощность в объяснении противоречий в человеке и его жизни, а потому его сентенции часто сводятся к тому, что «бывает так, а бывает по-другому», «смотря с какой стороны поглядеть», «с одной стороны он конечно, но вместе с тем» и т. п. В то время как очевидно, что в делах человеческих (добро и зло, норма и патология, красота и безобразие, благо и страдание) требуется выявление главного, существенного.

В конце XIX в. в немалой степени благодаря социалистическому движению и марксизму, в частности, социологический подход широко проникает в теорию. Макаренко в высшей степени сочувственно относится к дополнению, соединению антропологизма и социологического подхода: без антропологического подхода педагогика мертва, бессмысленна, а без учета социальной жизни мы ничего не поймем в жизни каждого человека.

Но Макаренко не был марксистом, тем более не изучал систематически его философию. Он был в стороне от теоретических баталий, которые протекали в среде русских и европейских марксистов. Поэтому с философско-мировоззренческой стороны не может быть и речи о том, чтобы считать педагогику Макаренко применением марксизма.

1. Почему антропология? Только в контексте многочисленных идей «формирования нового человека», бурно развивавшихся под влиянием Октябрьской революции и строительства социализма в России, можно понять взгляды советского педагога. Создание нового человека, перевоспитание, «перековка» («человек меняет кожу»!) — вот характерные лозунги теории и практики того времени. В центре внимания этих поисков и экспериментов свойства «нового человека», пути его создания, задачи такой работы, главное — человек, все прочее — лишь средства и методы.

Это, разумеется, антропология, антропологический подход, а не социология, тем более — не социально-исторический (марксистский) подход в чистом виде: дело в том, что внимание советского педагога сосредоточено на непосредственном воздействии на человеческую личность и индивидуальность, социальные и социально-исторические условия этого воздействия вынесены «за скобки». Разумеется, у А. С. Макаренко можно найти известное число цитат со ссылками на великие социальные преобразования, происходящие в Советском Союзе, которые рассматриваются как важнейшие предпосылки начала настоящего формирования невиданного доселе типа личности и индивидуальности. Но исследование их влияния (тщательного и выверенного, как в случае с повседневной воспитательной работой у него) не проводится. Это и понятно: А. С. Макаренко опасался впасть в «грехи олимпа», т. е. тех словоохотливых теоретиков, легкомысленно бросавшихся трескучими фразами о формировании и перевоспитании в новых социально-исторических условиях, простодушно перескакивая от предельно общих социологических и даже философско-исторических формул марксизма к столь же пустым формулам о «новом человеке». Тем более что реальный уклад новой жизни (социальные институты, социальная структура общества, способы и формы жизнедеятельности людей, соответствующие новым отношениям) еще только складывался в стране и носил явно зародышевый характер!

Именно поэтому педагог все, что касается человека, личности, коллектива, общества, берет в антропологическом измерении: как данность, как объект и субъект непосредственного воздействия — межличностного, внутрисемейного, внутриколлективного (коммуна, колония).

Наиболее близкой к реальности поэтому будет оценка философско-мировоззренческих позиций педагога как социально-педагогической антропологии. Здесь важно то, что человек понимается как часть общества, вне которого он попросту невозможен. Но человек — категория, способная к развитию, изменению: его природа эластична, и социум это показывает. В одном случае реализуются преимущественно одни свойства и одним способом, в другом обществе — другие и другим способом. Вот почему средством изменения человека и общества для него выступает социально-антропологически ориентированная педагогика. Он находит инструмент, с помощью которого это можно сделать, — специально создаваемый воспитательный коллектив, т. е. такая общность воспитателей и воспитуемых, которая воспроизводит существенные формы повседневной жизнедеятельности общества и через это — черты «здоровой», «нормальной» человеческой природы.

Так появляется идея воспитательного и воспитывающего коллектива. Так появляются средства его: организация общения и производство.

Почему педагогическая антропология? Ясно, что это было его призванием, делом его жизни. Характерно, что еще в 20-е гг. он аттестует себя как «старого педагога». Он не политик, даже не писатель: Горький своевременно отсек его первоначальные поползновения к писательству, поэтому последующее его литературное творчество стало способом социально значимой рефлексии над его профессиональной деятельностью. Педагогическая деятельность впервые приобретала не узкошкольный или семейно-бытовой характер, как это было в дореволюционной России, а наконец-то становилась формой осуществления социально-антропологического реформаторства. Прежде педагог в реализации задач воспитания и развития личности сталкивался с принципиальным разрывом, противоречием: освоение ценностей культуры и становление личности как подлинного субъекта своей социальной жизнедеятельности наталкивалось на такие непреодолимые препятствия, как феодальные порядки, чудовищное социальное неравенство, социально-экономическое и национальное угнетение, полицейский и чиновничье-бюрократический произвол. Попытки «отгородиться» от этих реалий лишь выявляли их утопичность. Педагогическая деятельность Макаренко устремлена к широкому социально-историческому преобразованию: она впервые делает педагогику массовой практикой социального реформаторства.

При ближайшем рассмотрении становится видно, что представления Макаренко о коллективе лежат в русле развития социальной психологии и социально-психологически ориентированного менеджмента, которые как раз в это время делали свои первые успешные шаги, а после Второй мировой войны преобразили управление обществом. Коллектив, о котором говорит Макаренко, есть не что иное, как сплоченная группа, в том смысле, о котором говорит социальная психология (единство социально значимого общения, единство норм и правил, социально-психологическая защищенность индивида).

Виднейшим представителем отечественной педагогики, разрабатывавшим теорию коллектива, был именно А. С. Макаренко. Он сформулировал закон жизни коллектива: движение — форма жизни коллектива, остановка — форма его смертиопределил принципы развития коллектива (гласности, ответственной зависимости, перспективных линий, параллельного действия) — вычленил этапы (стадии) развития коллектива. Большое значение Макаренко придавал стилю внутриколлективных отношений. Отличительным признаком сформированного коллектива он считал: 1) мажор — постоянную бодрость, готовность воспитанников к действию- 2) ощущение собственного достоинства, вытекающее из представления о ценности своего коллектива, гордости за него- 3) дружеское единение его членов- 4) ощущение защищенности каждого члена коллектива- 5) активность, проявляющуюся в готовности к упорядоченному, деловому действию- 6) привычку к торможению, сдержанности в эмоциях и словах.

Как известно, первичный коллектив у Макаренко — это отряд. Именно в отряде осуществляются межличностные контакты, поэтому иногда Макаренко называл отряд контактным коллективом. В результате поисков Макаренко пришел, в конце концов, к целесообразности создания разновозрастного отряда.

Постановка цели, близкой, средней и далекой перспективы в педагогической теории Макаренко рассматривается как важнейший и самостоятельный раздел воспитательной работы. Выбор цели осуществляется посредством коллективного поиска воспитанником перспектив собственного развития, перспектив развития коллектива. Отсутствие перспективы рассматривается как тормоз на пути развития. В этой связи Макаренко ставит и разрешает вопрос о диалектике близких и далеких целей в жизнедеятельности коллектива, о противоречиях этих целей, разрешаемых в коллективно организованной деятельности.

Мажорное состояние коллектива, по мысли Макаренко, во многом зависит и от «завтрашней радости» — цели близкой перспективы, и от радости, отодвинутой во времени, — цели средней перспективы. Однако наиболее полную эмоциональную удовлетворенность коллектив и воспитанник ощущает тогда, когда их деятельностные усилия направлены на приближение целей далекой перспективы.

Социально-педагогическая антропология Макаренко содержала поэтому целый ряд новаций, которые можно понять лишь с учетом сказанного.

1. Он не просто разработал теорию коллектива как средства воспитания, а на практике доказал возможность глубокого преобразования свойств личности в процессе ее коллективной жизнедеятельности, когда коллектив становится способом самореализации каждой личности.

2. Он обосновал и реализовал исключительно плодотворную идею о саморазвитии личности, когда педагогический процесс состоит в организации его, а не в превращении человека в пассивный объект воспитательных манипуляций.

3. Он был не только теоретиком, владевшим всем богатством современных ему педагогических теорий и методик, но благодаря этой своей теоретической подготовленности стал выдающимся практиком, на деле осуществившим то, что до него не удавалось никому.

4. Он стал основоположником подлинной социальной работы и социальной педагогики, осуществив перевоспитание индивидов с крайне запущенной девиацией (преступники, беспризорники).

Таким образом, можно сделать следующие выводы: оригинальная философско-мировоззренческая система, лежащая в основе педагогической теории и практики А. С. Макаренко, есть социально-педагогическая антропологиябудучи наследником антропологической традиции, Макаренко существенно корректирует ее социальным измерением человека (человек не просто обладает собственной своеобразной «природой», но получает ее благодаря обществу, как «неприродную природу») — природа человека понимается Макаренко как совокупность необходимых свойств и способов жизнедеятельности в обществе (что первично, а что вторично в этой связке — антропологизм не указывает) — стержень социально-педагогической антропологии Макаренко — воспитание нового человека для счастливой полноценной жизни посредством включения его в правильно организованные существенные формы жизнедеятельности общества —¦ трудовые коллективы, где личность находит как необходимые средства для своего развития, так и условия для самореализациисоциально (с учетом, идеалов, целей и задач общества) и антропологически (для человека, во имя человека) ориентированная педагогика у Макаренко становится средством и методом социального реформирования советского общества, а наработанный в этом направлении «инструментарий» привлекает пристальное внимание таких областей современного гуманитарного знания, как социальная работа и социальная педагогикасоциально-педагогическая антропология Макаренко есть продукт определенных культурно-исторических условий, которому свойственны как достижения, так и недостатки, поэтому необходимо избегать фетишизации его наследия для сохранения и использования эвристически ценного в его системе.