Миф и образование в структуре человеческого бытия и культуры

Актуальность темы

исследования. В настоящее время философская проблематика актуализирована поиском и экспликацией неклассических и постнеклассических методов и подходов к анализу фундаментальных оснований бытия человека, общества, культуры. Это связано с состоянием современной культуры, которая отличается повышенной динамикой во всех своих сферах и во всех процессах, мозаичностыо, ризомностью, смысловой фрагментарностью и расценивается как ситуация «бездомности» (М. Бубер), «конца истории» (Ф. Фукуяма), «приближенности вещей к их собственным изображениям, смешения людей с их собственным кодом» (Ж. Бодрийар). В такие моменты дестабилизации смыслового пространства культуры человек оказывается «растворенным» во внешних информационных потоках, утрачивает смысложизненные ориентиры и переживает острый, дефицит экзистенциального знания и кризис самоидентификации.

Сегодня особенно остро обозначает себя проблема выработки у человека способности противостоять смысловому вакууму и развитию чувства бесцельности и пустоты, способности искать и находить смысл в любой жизненной ситуации и согласовывать его со своим пониманием «абсолютного» смысла своего существования. Глобальные проблемы культуры и цивилизации неизбежно будут фокусироваться на конкретном человеке, его духовном, ценностно-смысловом содержании, которое является внутренней мерой и критерием всей многообразной предметной деятельности человека и переводится на язык практических действий, политики, экономики, религии, науки, искусства и других сфер культуры.

В этой ситуации актуальным и востребованным в философском дискурсе является рефлексивный поиск диалога между различными смысловыми полями культуры, в ходе которого возникает необходимость всестороннего теоретического рассмотрения и переосмысления тех базовых универсалий, которые недавно составляли прочный концептуальный каркас парадигмы рациональности классического типа. К числу таких универсалий, безусловно, относятся миф и образование, в траектории развертывания которых и происходит становление человека, его миропонимания, ценностей, смыслов, целевых установок и стремлений.

Образование представляет собой важнейшую составляющую общего процесса развития и самосознания человечества, связывая воедино все элементы социокультурного опыта и создавая условия для их межличностной и межпоколенной трансляции. В традиционном и современном социогуманитарном знании отмечается многогранность и многофункциональность образования, его роль в интеграции всех областей и сфер человеческой деятельности, его универсальный статус как «проекции» культуры и социума в пространство личностного бытия человека.

Фундаментальный характер образования и его значимость для формирования целостной системы мировоззрения человека и осознания им своего места в мире трудно переоценить. Образуясь, человек обретает личностное бытиечерез образование как своего рода «мембрану» он репрезентирует себя в универсуме культурных смысловв институциональномпространстве образования возобновляется, воспроизводится социум как особая реальность совместного бытия. Данного от природы для человеческого бытия недостаточно: именно в образовании происходит созидание человеком самого себя, выстраивание и постижение собственного индивидуального сознания, собственного уникального образа.

Миф также понимается и осмысливается во множестве исследовательских контекстов как особая «машина» культуры (М.К. Мамардашвили), как способ организации и конструирования человеческих сил, восполняющий и созидающий человека в бытии, в котором для него нет природных оснований.

Тотальное присутствие мифа исследователи находят во всех сферах традиционной и современной культуры, а спонтанное воспроизведение или сознательное конструирование мифа признано важнейшим, если не определяющим, фактором культурной динамики. Мифологические компоненты выявлены в религии, в искусстве, особенно ориентированном на массового потребителя, в экономике, в политике, даже в науке в паранаучных и квазинаучных формах. Миф исследован как уникальный способ человеческого мирочувствования и смыслосозидания, как механизм воспроизведения этнокультурной традиции, найден в глубинах индивидуальной психики как проекция коллективных социокультурных представлений, представлен как логический инструмент снятия остроты фундаментальных мировоззренческих противоречий, соотнесен с личным духовным самостроительством, отмечен в творчески-преобразующей и нормативно-упорядочивающей функциях. Мифологическая «логика» работает на всех уровнях гетерогенного сознания современного человека, в том числе в сфере эмоционально-чувственного переживания, теоретического и проективного мышления, креативной деятельности, социального и коммуникативного опыта.

Таким образом, в исследовательской традиции имеет место практически не ограниченное пространство разнообразных, порой противоречащих друг другу интерпретативных подходов к раскрытию дефиниций «миф» и «образование». В связи с этим возникает проблема «размывания» понятийных полей мифа и образования, сведения целостности их восприятия к совокупности частных проявлений и отдельных форм, что мешает уяснению той консолидирующей силы, которую содержит в себе соотношение этих культурных универсалий.

Исследование, проведенное в рамках диссертационной работы, выявляет концептуальные отношения образования и мифа как двух основополагающих феноменов любой культуры и в любой исторической фазе ее существования. В социогуманитарном дискурсе взаимосвязь и взаимозависимость этих двух составляющих человеческого бытия и культуры оказалась фактически, не тематизированной, что и обусловило круг важнейших проблемных вопросов исследования: каковы истоки и генезис мифа и образования как важнейших конститутивных начал человеческого бытия? Имеют ли миф и образование общие признаки «семейного сходства» понятий (Л. Витгенштейн)? Какую роль играет взаимодействие мифа и образования в процессе становления человеческого бытия в целом и его центральной смыслообразующей сферы — культуры? В чем заключается специфика «перехода» мифа и образования с одного уровня бытия на другой? Можно ли обнаружить мифологическую составляющую в современном образовании и каков ее позитивный потенциал?

Таким образом, актуальность темы данного исследования определяется совокупностью следующих ключевых проблем.

Во-первых, актуальная потребность в расширении границ использования традиционных подходов к систематизации и анализу базовых феноменов человеческого бытия, в том числе мифа и образования.

Во-вторых, отсутствие целостной концепции, объясняющей встроенность мифа и образования в общую структуру человеческого бытия и их взаимодействие в смыслообразующих процессах культуры.

В-третьих, недостаточное обоснование существующих на сегодняшний день концептуальных положений о коррелятивных свойствах мифа и образования и настоятельная необходимость включить в систему социогуманитарного знания четкое представление об их координации.

В-четвертых, необходимость аргументированной оценки процессов модернизации, происходящих в современном образовании, и поиск путей адекватного на них реагирования через обращение к эвристическим ресурсам мифа.

Степень научной разработанности проблемы. Основополагающей для формулирования концепции настоящего исследования является проблема философского осмысления фундаментальных оснований бытия и составляющих его феноменов, разработке которой были посвящены многочисленные труды представителей неклассического этапа1 философствования (А. Бергсон, H.A. Бердяев, В. Виндельбанд, Г. Г. Гадамер, Н. Гартман, Э. Гуссерль, В. Дильтей, Г. Зиммель, И. А. Ильин, Э. Кассирер, А. Ф. Лосев, М. К. Мамардашвили, Ф. Ницше, Г. Риккерт, C. J1. Франк, Ю. Хабермас, М. Хайдеггер, М. Шелер, О. Шпенглер, К. Ясперс и др.).

Безусловно важным для раскрытия проблематики исследования представляется комплекс концептуальных положений о человеке как многомерном, уникальном проявлении «бытия в становлении» и его событии с Другим, обоснование которого дано в философской антропологии, психоанализе, экзистенциализме и диалогической философии (JL Бинсвангер, М. М. Бахтин, А. Бергсон, B.C. Библер, О. Ф. Больнов, М. Бубер, Б. Вальденфельс, А. Гелен, Ж. Делёз, Ж. Лакан, Э. Левинас, М. К. Мамардашвили, С. Л. Франк, Э. Фромм, М. Шелер, К. Ясперс и др.).

Круг многоаспектных проблем, связанных с пониманием культуры как важнейшей сферы человеческого бытия и спецификой ее форм, рассматривался в работах таких исследователей, как Р. Барт, А. Белый, H.A. Бердяев, Ф. Боас, С. Н. Булгаков, М. Вебер, В. Виндельбанд, Г. Зиммель, И. А. Ильин, М. С. Каган, Э. Кассирер, К. Леви-Стросс, К. Н. Леонтьев, Б. Малиновский, Э. С. Маркарян, М. Мид, Ф. Ницше, X. Ортега-и-Гассет, Г. Риккерт, Л. Уайт, С. Л. Франк, 3. Фрейд, Э. Фромм, Ю. Хабермас, А. Швейцер, О. Шпенглер, К. Г. Юнг и др.

В ряде западноевропейских и отечественных философских концепций были актуализированы проблемы общего состояния культуры XX века, ее важнейших признаков, сущностных черт и перспектив развития (Д. Айхд, М. М. Бахтин, B.C. Библер, Ж. Бодрийар, Ж. Делёз, Ж. Деррида, Ф. Гваттари, E.H. Князева, В. А. Конев, С. П. Курдюмов, А. Моль, X. Ортега-и-Гассет, А. Я. Флиер и др.). Анализ системно-синергетических характеристик современной культуры проводился в зарубежных и отечественных философских, социальных и культурологических исследованиях (В.И. Аршинов, О. Н. Астафьева, В. Г. Буданов, В. В. Василькова, М. С. Каган, E.H. Князева, С. П. Курдюмов, Ю. М. Лотман, Э. С. Маркарян, А. П. Назаретян, Т. Парсонс, A.A. Пелипенко, П. А. Сорокин, Н. И. Хренов, Г. П. Щедровицкий, И. Г. Яковенко и др.).

Особенности социума, социальных процессов, социальной коммуникации плодотворно и глубоко исследовали в границах социальной философии и социологии (П. Бурдье, М. Вебер, Э. Гидденс, Э. Дюркгейм, О. Конт, Т. Парсонс, Г. Спенсер, П. А. Сорокин и др.), феноменологической социологии (П. Бергер, Г. Гарфинкель, Т. Лукман, Р. Мертон, Дж.Г. Мид, А. Шюц и др.), диалогической философии (М.М. Бахтин, B.C. Библер, М. Бубер, К. Ясперс и др.), теорий коммуникации (А. Моль, Н. Луман, Ю. Хабермас и др.), теории информационного общества (Д. Белл, А. Тоффлер и др.).

В западноевропейских и отечественных социогуманитарных исследованиях сложилась определенная традиция рассмотрения мифа на основе самых различных методологических и теоретических подходов и в самых разных научных ракурсах — философском, социологическом, историческом, антропологическом, филологическом, религиоведческом, семиотическом, культурологическом, политологическом, психологическом, коммуникативном.

Онтологические основания мифа были выявлены в ряде традиционных и современных философских концепций (Платон, Ф. Шиллер, А. и Ф. Шлегели, Ф. В. Шеллинг, Ф. Ницше, К. Хюбнер, Л. В. Дмитриева, Ю. М. Дуплинская, А. Ф. Косарев, A.B. Лангинен, A.M. Лобок, А. Ф. Лосев, Ю. С. Осаченко, A.M. Пятигорский, Ю. М. Романенко, В. Ю. Сухачев и др.).

Идея мифа как культурного феномена представлена в исследованиях И. Я. Баховена, Дж. Вико, Э. Б. Тайлора, Д. Д. Фрезера, Э. С. Хартланда, Г. Узенера, М. Мюллера, Л. Леви-Брюля, К. Абрахама, В. Вундта, 3. Фрейда,.

К.Г. Юнга, Э. Кассирера, Р. Бультмана, Д. Р. Винера, М. Элиаде,.

A.Н. АфанасьеваФ.И. Буслаева, А. Н. Веселовского, К. Д. Кавелина, Н. И. Костомарова, Н. И. Надеждина, A.A. Потебни, И. М. Снегирева, И. И. Срезневского, О. М. Фрейденберг, Л. Я. Штернберга, Я. Э. Голосовкера, Ю. М. Лотмана, М. К. Мамардашвили, Е. М. Мелетинского, Т. А. Апинян,.

B.П. Дубицкой, Д. С. Зайцева, Е. В. Ивановой, Л. Г. Ионина, Л. В. Карасева, Н. Б. Кирилловой, М. Е. Куликовой, Е. Курганова, М. А. Лосевой, И. Н. Лосевой, М. А. Малеевой, В. М. Найдыша, Г. Н. Оботуровой, Д. А. Радченко, М. Ю. Савельевой A.B. Ульяновского и др.

Теоретико-методологическое осмысление ряда важнейших феноменов культуры (ритуал, символ, игра и т. п.), в том или ином ракурсе соотносящихся с мифом, проводилось в работах Ф. В. Шеллинга, Ф. Шиллера, Э. Тайлора, В. Тэрнера, Д. Д. Фрезера, Э. Берна, Л. Витгенштейна, Г. Г. Гадамера, Г. Гессе, Э. Дюркгейма, Э. Кассирера, К. Клакхона, К. Леви-Стросса, Б. Малиновского, Э. Финка, Й. Хёйзинга, М. Элиаде, К. Г. Юнга, А. Н. Афанасьева, А. Н. Веселовского, A.A. Потебни, А. Белого, H.A. Бердяева, С. С. Аверинцева, Л. С. Выготского, В. И. Иванова,.

A.Ф. Лосева, Ю. М. Лотмана, М. К. Мамардашвили, A.M. Пятигорского,.

C.А. Токарева, В. Н. Топорова, П. А. Флоренского, О. М. Фрейденберг и др.

Проблемами мифа в социальном контексте занимались Р. Барт, Э. Дюркгейм, Р. Жирарде, К. Леви-Стросс, Б. Малиновский, А.Р. Рэдклифф-Браун, В. Парето, Ж. Сорель, Н. С. Автономова, A.C. Ахиезер, А. К. Байбурин, Э. Я. Баталов, С. П. Боброва, К. Богданов, А. Г. Ваганов, Л. Н. Воеводина, М. П. Волков, Е. И. Высочина, А. П. Горячев, П. С. Гуревич, Е. А. Исаков, Г. Г. Кириленко, Г. С. Кнабе, Т. И. Ковалева, И. И. Кравченко, М. В. Луков, И.В. Мелик-Гайказян, Г. В. Осипов, Т. М. Очнева, Л. А. Паутова,.

B.И. Самохвалова, М. Ю. Тимофеев, М.Б. и C.B. Туровские, И. Ю. Филиппова, А. Л. Хохряков, М. Д. Черкашин и др.

Спектр философских исследований, посвященных тем или иным аспектам образования как феномена человеческого бытия, культуры и социума, также чрезвычайно широк. Помимо классической философской традиции (Платон, Аристотель, Г. В. Гегель, И. Кант, И. Г. Гердер и др.), исследователи обращались к проблемам образования в контексте философии жизни (А. Бергсон, В. Дильтей, Г. Зиммель и др.), философской антропологии (А. Гелен, Э. Мунье, М. Шелер и др.), социальной философии и социологии (М. Вебер, Э. Дюркгейм, Д. Дьюи, К. Манхейм, Г. Спенсер, Э. Фромм, М. Фуко и др.), феноменологии и герменевтики (Э. Венигер, Г. Г. Гадамер, Э. Гуссерль и др.), экзистенциализма (А. Камю, М. Хайдеггер, C.JI. Франк и др.), диалогической философии (М. Бубер, B.C. Библер и др.). Исследование образования как самостоятельного объекта велось в рамках зарубежной и отечественной педагогики и педагогической антропологии (Я. Коменский, И. Ф. Гербарт, И. Г. Песталоцци, С. И. Гессен, П. Ф. Каптерев, П. Ф. Лесгафт, К. Д. Ушинский, П. Д. Юркевич, Д. Дьюи, О. Больнов, Й. Дерболав и др.).

Особый интерес к теории и практике образования отмечается на Западе и в России во второй половине XX века, в результате чего возникают и теоретически оформляются такие новые и самостоятельные области знания, как философия образования (Б.М. Бим-Бад, И. М. Быховская, А. П. Валицкая, И. Е. Видт, Б. Л. Вульфсон, Г. И. Герасимов, Б. С. Гершунский, Э. Н. Гусинский, О. В. Долженко, А. Иллич, В. А. Конев, Д. Ленцен, М. ЛипманР. Лохнер, К. Молленхауэр, Г. Ноль, А. П. Огурцов, Л. Н. Павленко, В. В. Платонов,.

B.М. Розин, Ю. И. Турчанинова, А. Я. Флиер, В. Флитнер, П. Фрейре,.

C.С. Шевелева, И. Шеффлер, Г. П. Щедровицкий, Н. С. Юлина и др.), социология образования (И.В. Бестужев-Лада, Т. Бут, С. И. Григорьев, Д. Дарт, Э. Д. Днепров, В. И. Добреньков, A.C. Запесоцкий, Т. Е. Зборовский, Л. Н. Коган, А. Ж. Кусжанова, К. Мейджер, В. Я. Нечаев, Ф. Р. Филиппов и др.), психология образования (A.A. Асмолов, И. В. Дубровина, Ю. М. Забродин, В. П. Зинченко, Е. С. Романова, В. В. Рубцов и др.).

Экспликация специфики доверия и понимания, обусловивших понятийное «оформление» мифа и образования в настоящей работе, стала возможной благодаря аналитическим разработкам в ряде концепций социогуманитарной направленности. Доверие является объектом исследовательского интереса в философской этике, философской антропологии и философии диалога (H.A. Бердяев, М. Бубер, Б. П. Вышеславцев, C.JI. Франк, Э. Фромм, К. Ясперс, С. Е. Ячин и др.), психологии (К.А. Абульханова-Славская, Т. Говир, В. П. Зинченко, В. В. Знаков, А. Маслоу, А. Менегетти, К. Роджерс, Т. П. Скрипкина, Э. Эриксон, Т. Ямагиши и др.), социологии (Э. Гидденс, Н. Луман, Т. Парсонс, А. Селигмен, Ф. Фукуяма, П. Штомпка и др.). Понимание рассматривается в рамках феноменологической и «понимающей» социологии, символического интеракционизма (П. Бергер, Т. Лукман, Г. Блумер, М. Вебер, Э. Гидденс, Г. Зиммель, Л. Г. Ионин, Дж.Г. Мид, А. Шюц и др.), в теории коммуникации (К.О. Апель, Ю. Хабермас, К. Ясперс и др.), в диалогической философии (М.М. Бахтин, М. Бубер, Ф. Розенцвейг и др.), в феноменологической и герменевтической традиции (В.Ф. Берков, A.A. Брудный, Б. Вальденфельс, Г. Г. Гадамер, А. Ф. Лосев, П. Рикер, П. А. Флоренский, С. Л. Франк, Ф. Шлейермахер, Г. Г. Шпет и др.), в философии образования (О. Больнов, Т. Литт, Г. Ноль, Э. Шпрангер и др.).

И хотя в практике традиционной и современной гуманитаристики миф и образование являлись предметом рассмотрения разных исследовательских парадигм, некоторые теоретические идеи взаимодействия мифа и образования в демифологическом или ремифологическом ракурсе можно обнаружить в немногочисленных исследованиях Ф. Фрёбеля, Д. Ленцена, П. Фрейре, М. П. Арутюнян, В. Л. Бенина, B.C. Библера, И. И. Логвинова,.

A.M. Лобока, M.A. Мазниченко, О. Ю. Марковой, A.A. Мишучкова, Ю. С. Тюнникова.

Однако комплексного исследования специфических особенностей корреляции мифа и образования в многоуровневой структуре человеческого бытия до сих пор не проводилось. Таким образом, достигнутый уровень разработанности проблемы свидетельствует о наличии свободной исследовательской зоны и создает предпосылки для последовательного развертывания авторской концептуальной стратегии.

Объектом диссертационного исследования выступают миф и образование как феномены человеческого бытия.

Предмет исследования — конвергенция мифа и образования в развертывании экзистенциального, культурного и социального пространства бытия.

Цель исследования состоит в экспликации взаимообусловленности и взаимодействия мифа и образования как культурформирующих начал в общей структуре человеческого бытия и разработке целостной модели их интерпретации в трех проекциях, соответствующих экзистенциальному, культурному и социальному уровням бытия и выявляющих структурно-содержательные аспекты мифа и образования и их функциональные характеристики.

Для реализации данной цели выдвигается комплекс следующих задач исследования:

• обосновать логику взаимоотношения мифа и образования в процессе становления человеческого бытия и его формогенеза;

• охарактеризовать особенности исследовательской интерпретации мифа и образования как универсальных феноменов человеческого бытия;

• определить экзистенциальную основу проявлений мифа и образования в со-бытийном пространстве человеческого бытия;

• исследовать истоки и генезис культурного бытия мифа и образования и их смыслообразующую роль;

• выявить специфику семиотической репрезентации мифа и образования в универсуме культурных смыслов;

• проанализировать характерные черты структурно-функционального, динамического и коммуникативного аспектов взаимодействия мифа и образования в пространстве культуры;

• обосновать участие мифа и образования в развертывании социально-коммуникативных процессов;

• рассмотреть принципы взаимодействия мифа и образования в современной культуре и образовательной практике.

Теоретико-методологические основы исследования. Специфика методологической основы исследований таких сложных в полифункциональном и многоаспектном плане феноменов, как миф и образование, заключается в особом интегративном статусе дисциплинарных подходов и методов разных концептуально-теоретических парадигм, позволяющих решать задачи комплексного уровня познания. Поэтому целостное исследование мифа и образования как универсальных феноменов человеческого бытия и культуры предполагает обращение к ряду фундаментальных методологических подходов, совокупность которых позволит выявить определенные закономерности функционирования мифа и образования в становления человеческого бытия.

Методологическую основу понимания и интерпретации мифа и образования в настоящем исследовании определяет общефилософский дискурс рациональности неклассического типа. Ключевую роль в выстраивании общей логики диссертации и теоретическом обосновании основных ее категорий сыграла парадигма человеческого бытия как присутствия, разработанная М. Хайдеггером, а также комплекс идей о событии с Другим, представленный в теоретико-философских работах.

JI. Бинсвангера, М. М. Бахтина, М. Бубера, Б. Вальденфельса, Ж. Лакана, Э. Левинаса.

Методологически значимыми явились концептуальные идеи С. Е. Ячина о трех пороговых формах человеческого бытия (экзистенциальной, культурной и социальной), конкретизированные в соответствии с целями и задачами настоящего исследования.

Специфика мифа и образования как «превращенных форм» рассмотрена в общем контексте размышлений М. К. Мамардашвили, Ж. Бодрийара, Ж. Лакана.

Теоретико-методологическое обоснование особенностей экзистенциальных аспектов взаимодействия мифа и образования зиждется на концепции духовной коммуникации К. Ясперса, «понимающего» бытия В. Дильтея, онтологии мифа А. Ф. Лосева. Существенную роль в определении экзистенциального статуса образования также сыграли методологические установки герменевтической традиции (Ф. Шлейермахер, Г. Г. Гадамер, П. Рикер, Г. Г. Шпет, Б. Вальденфельс).

Философские идеи синергетики, разработанные в исследованиях.

B.И. Аршинова, В. Г. Буданова, В. В. Васильковой, E.H. Князевой,.

C.П. Курдюмова, И. Стенгерс, И. Пригожина, легли в основание трактовки культуры как сложной самоорганизующейся системы, а также определения особенностей' нелинейной культурной динамики и участия в ней мифа и образования.

Исследование культурно-семиотической модели интерпретации мифа и образования осуществлялось с опорой на теоретические разработки Ю. М. Лотмана и Б. А. Успенского, направленные на выявление специфики культуры как универсума семиотически проявленных смыслов. Знаковые формы, в которых фиксируется смысловое содержание мифа и образования в пространстве культуры и социума, проанализированы через призму общих положений структурно-семиотического подхода (Р. Барт, К. Леви-Стросс, Ч. У. Моррис, Ч. С. Пирс, Ф. де Соссюр, Ц. Тодоров).

Существенное методологическое влияние на анализ социально-коммуникативных основ взаимодействия мифа и образования оказали идеи Р. Барта, П. Бергера, Т. Лукмана, Н. Лумана, Ю. Хабермаса, А. Шюца, С. Е. Ячина. Специфика социально-коммуникативной природы мифа и образования выявлена в контексте теории коммуникативного действия 10. Хабермаса.

Необходимость осмысления идеи «возможных миров» применительно к практике современного образования потребовала обращения к комплексу теоретико-методологических концепций, в которых эта проблема получила определенную интерпретацию (О.И. Генисаретский, Р. Карнап, С. Крипке, У. Куайн, H.A. Носов, В. П. Руднев, Я. Хинтикка, В.В. Целищев).

В соответствии с целями и задачами, поставленными в работе, ее автором использовался комплекс принципов и аналитических процедур таких философских и междисциплинарных методов, как системный, структурно-функциональный, историко-типологический, генетический, метод моделирования, герменевтический, сравнительно-исторический.

Научная новизна диссертационного исследования определяется следующими результатами:

• разработана авторская концепция взаимосвязи и взаимодействия мифа и образования как феноменов человеческого бытия в общем процессе его становления и формообразования;

• установлена смысловая, структурная и функциональная корреляция между мифом и образованием в последовательном развертывании экзистенциального, культурного и социального уровней человеческого бытия;

• выделены и охарактеризованы интерпретационные модели мифа и образования, соответствующие онтолого-экзистенциальной, культурносемиотической и социально-коммуникативной исследовательским парадигмам;

• дано обоснование экзистенциальной природы мифа в ситуации «доверия» и образования как формы «понимающего бытия», раскрыты особенности их взаимодействия в экзистенциальной коммуникации;

• выявлены структурно-функциональные особенности и трансформации мифа и образования в культуре, характер их взаимообусловленности в процессе смыслообразования, специфика внутрисистемной локализации;

• конкретизировано понимание культурной сущности символа как семиотического репрезентанта мифологического «доверительного» переживания;

• определена семиотическая специфика культурных образцов и их участие в смысловой дивергенции личностного и аккультурирующего вариантов образования в системе культуры;

• проанализированы и аргументированы механизмы динамического взаимодействия мифа и образования в энтропийном и негэнтропийном развитии культуры;

• выявлены и обоснованы отличительные признаки ритуала и игры как двух технологий реактивации креативной и нормативной функций мифа в коммуникативном пространстве образования;

• уточнен характер социального бытия, идеологических «превращений» и функций мифа и образования в логике взаимоотношений «система — жизненный мир»;

• вскрыты и продемонстрированы механизмы мифопорождения и мифотворчества в смысловом пространстве современного образовательного процесса;

• предложен авторский подход к использованию креативного потенциала мифа в технологии аккультурирующего образования через моделирование в образовательном пространстве смысловых «возможных» миров.

Научная новизна исследования конкретизируется в следующих положениях, выносимых на защиту.

• В многоуровневой структуре человеческого бытия и миф, и образование являются универсальными конститутивными формами, в которых рождается, переживается, находит свое знаковое воплощение и репрезентируется в социальной среде специфическое содержание человеческой жизни. Миф и образование последовательно актуализируются в своем становлении на экзистенциальном уровне формообразования, в интерсубъективном смысловом пространстве культуры и в институциональном пространстве социума как совместного бытия. В процессе своего развития миф и образование испытывают ряд трансформаций и видоизменяются от первичных, «чистых» форм до усложненных, деформированных, «превращенных».

• Реконструкция комплекса наиболее значимых, доминантных черт мифа и образования позволяет представить три интерпретационные модели (онтолого-экзистенциальная, культурно-семиотическая, социально-коммуникативная), в каждой из которых выявляются сущностные интегральные параметры мифа и образования, отрефлексированные в исследовательской традиции.

• На экзистенциальном уровне бытия генетические истоки и функции мифа и образования определяются в рамках жизненного мира как горизонта «мира-впервые», в переживании которого кристаллизуются исходные формы человеческого бытия и сознания. Экзистенциальная природа мифа раскрывается в ситуации доверия, в пределах которой возникает и актуализируется первичная оппозиция «Я-Другой». Миф является формой сохранения смысловой целостности распадающегося на субъект и объект универсума. Удерживая себя и Другого в едином бытийном пространстве, миф задает перспективу потенциально бесконечного смыслового продуцирования, «всевозможности» смыслообразования.

• Сущностные черты образования на экзистенциальном уровне бытия определяются, исходя из особенностей проявления экзистенциала понимания. Понимание трактуется как бытийно-направленный процесс, позволяющий выстроить ценностно-смысловую позицию личности, интегрирующую в себе знание о мире и отношение к миру. В образовании осуществляется экзистенциальное переживание, проектирование и фундаментальный выбор личностью своего пространства, своего пути, своего бытия, в отличие от множественных вариаций бытийных проектов Других.

• На экзистенциальном уровне миф и образование представляют собой две последовательные стадии становления бытия-в-возможности и формируют необходимые условия для последующего конструирования сфер культуры, их смыслового определения и наполнения. В полной мере и миф, и образование реализуют свое экзистенциальное предназначение в процессе экзистенциальной коммуникации, выступающей как основа подлинных отношений между людьми, как важнейшее событие в самоопределении человека в мире.

• Миф и образование на культурном уровне бытия проявляются и взаимодействуют в четырех основных аспектах: структурно-функциональном, семиотическом, динамическом, коммуникативном. Структурно-функциональный аспект позволяет проанализировать встроенность мифа и образования в структуру культуры как сложноорганизованной системы, в основе которой лежат процессы смыслообразования. Семиотический аспект характеризует особенности знаковой репрезентации мифа и образования в смысловом универсуме культуры. Динамический аспект акцентирует внимание на роли обоих феноменов в процессах смысловой энтропии и негэнтропии в культуре. Коммуникативный аспект выявляет специфические стратегии, определяющие отношения мифа и образования в коммуникативном, событийном пространстве «Я-Другой».

• Отчуждаясь в пространство культуры, миф «превращается» в-семиотически маркированную структурную конфигурацию с более-менее сильно выраженным семантическим центром и нестабильной смысловой периферией. Константное ядро мифа содержит в себе доминантный смысл, зафиксированный в оппозиции «Я-Другой» и получивший свое «имя». Наиболее адекватным типом знака для репрезентации мифологического «доверительного» переживания оказывается символ, через который может быть выражена потенциальная смысловая бесконечность мифа.

• Образование в системе культуры демонстрирует смысловую дивергенцию, и локализуется в двух формах: в форме личностного самоопределения человека и в форме культурной идентификации человека, задавая, тем самым, условия для разграничения личностного и аккультурирующего образовательногопространства. Образовательный контент включает в себя как все потенциально возможные в культуре смысловые комплексы в знаковой, оболочке, так и упрощенные комплексы смыслов — культурные образцы, в которых имплицитно представлены сведенные к форме индекса мифы.

• Миф обнаруживает свое присутствие в моменты структурной дестабилизации культуры, предлагая два варианта поведения. В варианте инверсии оппозиция смысловых полюсов «Я-Другой» снимается, провоцируя «обвал» бесконечных смысловых конфигураций. Вариант медиации предлагает «снятие» проблемы энтропийного смыслового хаоса через образование зоны синтетических промежуточных смыслов. В ситуации негэнтропии миф свертывает процесс партиципации и жестко фиксирует устойчивые семиотические конструкты, не давая возможности их развития.

• Динамические процессы в образовании протекают в разных формах по-разному. В личностном образовании в большей степени повышена степень риска неустойчивых, энтропийных состояний, и поэтому оказывается востребованным миф как своеобразный «ключ» к открытию множественных смыслов и творческому оперированию ими. В аккультурирующем образовании наблюдается тенденция к негэнтропии, проявляющаяся через предпочтение организованных и взаимосвязанных культурных образцов, санкционированных соответствующей культурой и выражающих ее базовые, устойчивые константы.

• Коммуникативный аспект взаимодействия мифа и образования представляет ритуал и игру как две важнейшие технологии реактивации мифа в коммуникативном пространстве культуры. И ритуал, и игра являются способами ситуативного возвращения к экзистенциальному пра-переживанию целостности и единства мира через актуализацию мифа. В аккультурирующем образовании максимально реализована ритуальная (нормативная) стратегия, в личностном — игровая (креативная).

• Характер взаимодействия мифа и образования на социальном уровне бытия определяется спецификой отношений «система — жизненный мир». Будучи закрепленным, в составе культурных образцов, миф включается в содержание жизненного мира, создает условия для социальной коммуникации, делает возможным многообразные варианты взаимоотношений, в том числе и ведущие к, достижению согласия и понимания. Деструктивная роль мифа связана с его искажением, «превращением» в1 форму социальной идеологии.

• Образование имеет формальный статус социального института и определяется наличием и упрочением системных связей и взаимодействий, в ходе экспансии которых из образования все более и более уходит «жизненная», коммуникативно-смысловая основа. Осуществление личностного бытийного проекта при этом ставится в зависимость от внешнего «властного» дискурса, идеологических пристрастий и стратегий манипуляции. Непрерывное циркулирование в систему образования мифологических комплексов смыслов из жизненного мира, с одной стороны, способствует расширению смыслового диапазона Других, а с другой стороны, создает благоприятные условия для нивелирования личностных коммуникативных свойств, предлагая взамен «готовый» образ Другого. Сопротивление манипуляционному «насилию» может быть осуществлено через рефлексивное разрушение идеологической «превращенной» формы мифа и формирование своей аргументированной коммуникативной «речи».

• Изменение оснований современной социокультурной картины мира ставит на первый план задачу претворения образования в механизм развития культуры, что, в свою очередь, требует выработки у подрастающего поколения навыков аккультурации, рефлексивного анализа, творческого мышления. Переориентация социокультурной парадигмы позволяет сформировать принципиально иную, в сравнении с нововременной, образовательную реальность, в которой универсум культуры предстает как равноправное сосуществование множества альтернативных, плюральных картин мира, ни одна из которых не является привилегированной по отношению к остальным.

• В нововременном типе образования миф в составе культурных образцов создает своеобразный «третий мир» — сетку культурных стереотипов, предопределяющих формирование унитарной, безальтернативной, по сути мифологической картины мира. Креативный, смыслотворческий потенциал мифа может быть максимально использован в технологии современного аккультурирующего образования, основная идея которой состоит в выстраивании в коммуникативном пространстве образования личностного «возможного» мира. Важнейшие культурформирующие феномены, составляющие основу предлагаемой технологии (повседневность, удивление, диалог, проблемная ситуация, рефлексия, «остранение», «возможный мир»), включены в теоретико-методологическое обоснование и в практическую образовательную деятельность ряда современных философско-педагогических концепций. Обучаясь строить «возможные» миры, человек перестает быть детерминированным культурой «персонажем», приобщается к культурному опыту, приобретает культурную и образовательную компетентность, способность к осмыслению многовариантности мира, его неоднозначности.

Теоретическая и практическая значимость. Данное исследование направлено на раскрытие новых возможностей в систематизации и теоретическом освоении базовых форм культуры. Результаты диссертационного исследования раздвигают теоретические границы изучения мифа и образования как универсальных феноменов культуры в общей структуре человеческого бытиядают возможность углубить представления об участии мифа и образования в развертывании смыслообразующих процессов в культуре и социумеопределяют условия взаимосвязи и взаимодействия мифа и образования при переходе с одного уровня бытия на другойпозволяют уточнить место и алгоритм функционирования мифа в современной культурно-образовательной ситуации.

Практическая значимость исследования определяется его актуальностью, научной новизной и выводами прикладного характера. Результаты могут быть использованы в разработке концепции аккультурирующего образования, в учебно-педагогической деятельности при разработке и чтении лекционных курсов по культурологии, теории культуры, философии культуры, культурной, социальной и философской антропологии, философии образования, философии мифа, семиотике для студентов и аспирантов гуманитарных специальностей. Определенные аспекты исследования могут быть продуктивно использованы в решении конкретных образовательно-педагогических проблем.

Апробация работы. Основные результаты исследования, а также ряд концептуальных положений, отражающих общую стратегию диссертационного исследования, зафиксированы в двух монографиях и в 64 научных статьях и публикациях автора (общий объем 48,7 а.л.), в том числе в 14 периодических журналах, включенных в перечень ВАК МОиН РФ (общий объем 6,4 а.л.). Монография «Миф и образование в современной культуре» стала лауреатом Всероссийского конкурса на лучшую научную книгу 2007 г. в номинации «Гуманитарные науки» (организатор — Фонд развития отечественного образования).

Базовые теоретические идеи диссертационного исследования были апробированы автором на научных конференциях различного уровня:

• международных («Философия творчества, дискурс креативности, современные креативные практики» (Екатеринбург, 2010 г.) — «Философия М. Хайдеггера и современность» (Краснодар, 2010 г.) — «Философия — Детям: мышление и здоровье» (Москва, 2010 г.) — Международный лингвокультурологический форум «Язык и культура: мосты между Европой и Азией» (Хабаровск, 2009 г.) — «Человек в системе образования: тенденции и перспективы» (Уфа, 2009 г.) — «Человек в системе социальных и культурных взаимодействий» (Биробиждан, 2008 г.) — «Дальний Восток: динамика ценностных ориентации» (Комсомольск, 2008 г.) — «Философия — детям. Диалог культур и культура диалога» (Москва, 2008 г.) — «Языковая политика и языковое образование в условиях межкультурного общения» (Хабаровск, 2006 г.) — «Новое видение культуры мира в XXI веке» (Владивосток, 2005 г.) — «Актуальные проблемы образования и культуры в контексте XXI века» (Владивосток, 2005 г., 2007 г.) — «Языковая картина мира: лингвистический и культурологический аспекты» (Бийск, 2004 г.) — «Лингвистика и межкультурная коммуникация: история, современность, перспективы» (Хабаровск, 2003 г.) — «Гуманитарные науки в контексте международного сотрудничества» (Владивосток, 2002 г.) — «Запад-Восток: образование и наука на пороге XXI века» (Хабаровск, 2001 г.) — «Возможность невозможного:

Планетарный гуманизм для России и мира" (Санкт-Петербург, 2000 г.) — «Культура и текст» (Барнаул, 1997 г.);

• всероссийских и региональных научных, научно-методических и научно-практических (Третий Российский культурологический конгресс с международным участием «Креативность в пространстве традиции и инновации» (Санкт-Петербург, 2010 г.) — «Культура и туризм в современном мире: направления и тенденции развития» (Хабаровск, 2010 г.) — «Структура и динамика культуры в контексте синергетической парадигмы» (Саратов, 2009 г.) — «Интеллект. Культура. Образование» (Новосибирск, 2009 г.) — «Сорокинские чтения» (Хабаровск, 2008 г.) — «Российская семья в XXI веке: тенденции и перспективы» (Тольятти, 2008 г.) — Второй Российский культурологический конгресс с международным участием «Культурное многообразие: от прошлого к будущему» (Санкт-Петербург, 2008 г.) — «Актуальные проблемы истории русской философской и политической мысли» (Уссурийск, 2008 г.) — «Художественно-эстетическое образование: опыт, проблемы, перспективы» (Хабаровск, 2007 г.) — Всероссийский социологический конгресс «Глобализация и социальные изменения в современной России» (Москва, 2006 г.) — «Стратегия развития Дальнего Востока: возможности и перспективы» (Хабаровск, 2003 г.) — «Российский вуз: в центре внимания — личность» (Ростов-на-Дону, 1999 г.) — «Качество образования: концепции, проблемы оценки, управления» (Новосибирск, 1998 г.) — «Литература в целостном контексте культуры» (Биробиджан, 1996 г.).

Подготовка материалов и внедрение результатов диссертационного исследования осуществлялись с 1998 по 2010 гг. в практике преподавания ряда дисциплин и руководства курсовыми и выпускными квалификационными работами согласно учебным планам специальностей 50 403 — «Культурология" — 50 301 — «Русский язык и литература» (специализация «Мировая художественная культура») — 31 001.

Филология" (специализация «Теория и история художественной культуры») — 31 203 — «Теория и практика межкультурной коммуникации» и другие. Автором были разработаны и апробированы курсы лекций и практических занятий по культурологии, теории культуры, философии культуры, социологии культуры, истории и методологии культурологии, истории культурологической мысли, социальной и культурной антропологии, семиотике, теории и философии мифа, мифологии и художественной культуре Древнего мира.

Теоретические и практические аспекты диссертационного исследования нашли отражение в трех учебных и учебно-методических пособиях (общий объем 21,9 а.л.), два из которых были рекомендованы УМО по специальностям педагогического образования в качестве учебных пособий для студентов ВУЗов, обучающихся по специальности 50 403.65 -культурология. Учебное пособие «Интерпретации мифа в философско-культурологической традиции» было отмечено грамотой «Лучшее научное издание» в номинации «История, философия, религия» на 2-м Дальневосточном региональном конкурсе на лучшее вузовское издание «Университетская книга — 2009» (г. Владивосток).

Диссертация подготовлена, обсуждена и рекомендована к защите на расширенном заседании кафедры литературы и культурологии филологического факультета Дальневосточного государственного гуманитарного университета. Отдельные положения диссертации были обсуждены на заседании кафедры истории европейской культуры Университета г. Аугсбург (Германия), при которой автор проходил научную стажировку в 2000 и 2002'гг. по программе научного сотрудничества Хабаровского государственного педагогического университета и Университета г. Аугсбург «Александр Герцен» в рамках Германской службы академических обменов (ДААД).

Структура диссертации отражает общую логику развертывания проблематики исследования и включает введение, пять глав, содержащих 17 параграфов, заключение и список литературы (443 наименования).

Эти выводы позволяют предположить, что наиболее вероятной областью для конструирования образовательного пространства будет смысловая зона «пограничья»: именно в ней сопрягаются повседневный мир жизненных смыслов личности и существующие в «свернутом» виде смыслы культурного универсума. «Пограничная», ситуативная неустойчивость смыслов, возможность их инверсии и проблемизации создают условия для появления новых переменных в системе знаний человека, нового измерения в его индивидуальном социокультурном пространстве.

В экзистенциализме подобные особые ситуации, квалифицируются как пограничные-, в образовательной практике они определяются как проблемные. Именно в них наиболее полно проявляется экзистенциальный характер человека: он оказывается лицом к лицу с другим планом бытия, с тем планом, в котором просвечивает экзистенция. Именно в них человек освобождается от шумного и суетного бытия вещей и предметов, прислушивается к «зову бытия», пробуждается к переживанию своей экзистенции, к пониманию своего подлинного предназначения. Истоки пограничных ситуаций определяются тем, что становление человека изначально происходит под влиянием двух разнонаправленных сил — анонимной общественной силы, подавляющей и угнетающей человека, и силы личного стремления к индивидуальности и свободе. Преодолевая это противоречие, человек оказывается в состоянии внутренней напряженности, максимальной концентрации всех внутренних усилий, душевной сосредоточенности.

С позиций парадигмальных установок постнеклассического этапа развития европейской культуры, культурформирующий потенциал проблемной ситуации проявляется в том, что она разрушает константную, инвариантную, линейно прогнозируемую картину мира и «выталкивает» человека в новое социокультурное измерение, в «поле неожиданностей», по выражению А. Гелена. В этой ситуации, представляющей собой конститутивный акт человеческой эволюции и человеческого бытия, актуализируются творческие, креативные способности человека, его тенденция к самосознанию и самосозиданию.

По нашему убеждению, «перевод стрелок» из повседневной реальности в образовательную может быть осуществлен через создание в «пограничной» области неустойчивых повседневных смыслов проблемной ситуации, не разрешаемой на основе наличного опыта. Такое основание для моделирования образовательного пространства будет способствовать приведению реальности образования в соответствие с современной общекультурной матрицей, представляющей культурный универсум как совокупность «нестабильных феноменов» [294, с. 51].

Именно заданная проблемная ситуация включает механизм памяти, оценки ситуации, сопоставления прошлого и настоящего опыта. Она запускает процесс саморефлексии, критический и творческий механизм самооценки, то есть формулирование своих собственных критериев, процедур и выводов. Хорошее суждение получается не в результате одноактного действия — интуиции, озарения, ниспосланной сверху благодати, а в результате трудоемкой и сложной работы — смыслотворящей и критической деятельности разума.

Чрезвычайно высокий статус проблемной ситуации в процессе развития культуры отмечает Ю. М. Лотман, считая ситуацию «взрыва» в результате пересечения смысловых пространств культуры важнейшим условием культурного развития. Ситуация «взрыва», или, по выражению Ю. М. Лотмана, «момент непредсказуемости», «противоречит естественному (то есть нейтральному) ходу вещей», нарушает непрерывное и обыденное течение «повседневности культуры», проблемизирует имеющиеся готовые смыслы и создает своеобразное «окно» в иное смысловое пространство. Этот «момент высшего напряжения», как считает Ю. М. Лотман, в результате непредсказуемого творческого акта, вдохновения «снимает все границы непереводимостей и делает несовместимое единым» [221, с. 40, 253].

Переводя анализ проблемной ситуации в педагогическую плоскость, Н. Г. Алексеев называет ее «разрывом», приводя пример реакции слабых и сильных учеников на предложенную задачу, не решаемую" уже известными методами. Слабые ученики продолжали работать по стереотипу, незамечая «подвоха» и приходя к ошибочным результатам. У сильных учеников после ряда безуспешных попыток найти решение возникла бурная негативная реакция «нечестной игры»: «Мы таких задач не решали!».

По мнению Н. Г. Алексеева, создание содержательного конфликта между прошлым опытом ученика и его неспособностью' решать задачив новой предметной области и возникновение по этой причине бурной эмоциональной реакции протеста является первым шагом в «децентрации» образовательного поля, в продвижении вперед к осознанному выходу из «разрыва» [6, с. 393−395].

Специфика философско-культурологического феномена повседневности и проблемной ситуации нашла свое отражение и в образовательной теории и практике. Так, после широкого пересмотра школьных программ в развитых странах в 70−90-х годах XX века в мировой педагогике получил развитие проблемно-поисковый подход к учебному процессу с опорой на собственный опыт. Экскурс в историю мировой педагогики показывает, что идеи обучения на такой основе связаны с психологическими представлениями JI.C. Выготского, П. Я. Гальперина, A.A. Леонтьева, Ж. Пиаже, а также с разработками основателя прагматизма Д. Дьюи. В отечественной традиции получили < развитие и практическое воплощение идеи развивающего и проблемного обучения В. В. Давыдова, A.B. Занкова, И .Я. Лернера, Д. Б. Эльконина.

Основные требования к проблемно-поисковому процессу обучения формулируются следующим образом: необходимость возникновения у учащихся чувства неудовлетворенности имеющимися представлениями, ощущение их ограниченностинеобходимость вербализации, проговаривания самой проблемы, ее формулированиепоиск фактов для лучшего понимания проблемы, возможностей ее решенияпобуждение учащихся к выдвижению альтернативных объясненийпредположений, догадоксовместное обсуждение предлагаемых гипотез, выявление сильных и слабых сторон каждой и выработка самостоятельного решения.

Как было отмечено еще в 20-е годы XX века Д. Дьюи, учитель — не техник, который i просто передает знание следующему поколению, а потенциально критический и независимый мыслитель, включающий детей в практику демократического’процесса. Согласно Д. Дьюи, обучение должно строиться так, чтобы учебная работа и учение протекали естественно и с необходимостью создавали такие условия и, как их результат, такие действия учащихся, вследствие которых они не смогут не научиться. Ум ребенка будет сосредоточен не на учебе или учении. Он направлен на делание того, что требует ситуация, тогда как" обучение является результатом. Методом учителя становится отыскание условий, которые пробуждают самообразовательную активность, или такое взаимодействие с учащимися, при котором учение становится следствием этой активности [135]. Именно такое обучение, по мнению немецкого педагога X. Глюкеля, позволяет учитывать целостную включенностьчеловека в учебный процесс, не сводимую только к четко вычленяемым и рационально осознаваемым действиям, но и связанную с интуитивной, часто неосознаваемой эмоционально-личностной сферой.

Следует подчеркнуть, что зарубежные дидакты считают проблемно-поисковое обучение с опорой на собственный опыт весьма ценным, несмотря на неоднозначность предлагаемых сторонниками прагматизма принципов преподавания, например, отказа от системы школьных предметов и определения интересной для учеников «темы учебного года», обсуждению которой должен быть подчинен весь учебный материал.

Проблемно-поисковый подход к обучению направлен прежде всего на формирование у учащихся опыта самостоятельного поиска новых знаний и их применения в новых условиях, а также формирование опыта творческой деятельности. Как процессуальную, так и содержательную сторону обучения характеризует, в данном случае, рефлексивная деятельность учащихся: видение и постановка проблемы, выдвижение предположений, гипотез, их проверка, познавательная рефлексия над результатами и процессом познания (см. об этом: [210], [187], [159]). Умение ставить проблемы и их разрешать становится основой формирования творческого и критического мышления, поиска и определения собственных личностных смыслов и ценностных отношений.

Таким образом, важнейшими аспектами моделирования образовательного пространства, адекватного современной проектной социокультурной парадигме, будут, на наш взгляд, следующие.

1) Образовательное пространство как поле взаимодействия личности и социокультурного универсума строится через оппозицию «привычный (естественный) мир — возможный (искусственный) мир». Первый полюс этой оппозиции представляет собой мир повседневных, неотрефлексированных смыслов, а импульсом к появлению второго полюса становится проблемная ситуация, нарушающая ментальное равновесие и устойчивость сформированной мифологической картины мира.

2) Проблемная ситуация является искусственной, спроектированной в «пограничных» областях повседневности. Результатом ее оказывается возникновение «феномена отрицания идентификации» [139, с. 7], когда установившийся порядок воспринимается как чуждый, «странный», а прежние модели социокультурного существования лишаются смысла и легитимности.

3) Создание в неустойчивых структурах повседневной реальности пустотного пространства приводит к немедленному началу поиска новых культурных моделей, призванных восстановить мир как целое, пусть иное, чем раньше, но равным образом понятое и упорядоченное.

Иными словами, проблемная ситуация актуализирует механизмы мифа, вызывая, по выражению Р. Бастида, массовое «извержение мифов», стимулирующее чрезвычайно мощный взрыв творческой, смыслосозидающей энергии. Рассмотрим теперь, какие механизмы лежат в основе возникновения проблемной ситуации, как в коммуникативном пространстве образования происходит движение «от образца к образу» [190, с. 41], рождение нового смысла и вхождение в горизонт культуры.

5.3. Креативный потенциал мифа в современных образовательных стратегиях.

Искусственно создаваемая проблемная ситуация призвана вывести сознание из состояния равновесия повседневных смыслов. Это происходит тогда, когда сознание получает импульс к напряжению и актуализации. «Нечто, свалившееся с луны», — так характеризует В. Л. Рабинович тот частный, уникальный, штучный смысл-казус, появление которого в обжитом пространстве повседневности проблемизирует мир, делает его неузнаваемым и непривычным [338, с. 194]. От предъявления сознанию «частности» нарушаются устоявшиеся социокультурные смысловые связи внутри «целого».

Такое намеренное отклонение от привычного, видимого облика явлений и предметов В. Б. Шкловский называл «остранением», а Б. Брехт -«очуждением». Согласно Б. Брехту, «произвести очуждение события или характера — значит прежде всего просто лишить событие или характер всего, что само собой разумеется, знакомо, очевидно, и вызвать по поводу этого события удивление и любопытство» [61, с. 341]. Суть остранения в интерпретации В. Б. Шкловского представлена как возвращение «ощущения жизни», «чувства вещи»: с помощью искусства, применяющего прием «остранения» вещей, становится возможным не узнавание «данности» вещи, а ее восприятие и переживание как «странности» [391, с. 15].

Семиотический смысл остранения вещи и ее имени заключается в намеренном разотождествлении привычного для данной культуры знакового облика вещи, разрушении ее социального и символического смысла, выявления необычных, неявных смысловых оттенков, то есть сначала демифологизации, а затем ремифологизации вещи. В результате такого своеобразного «семиозиса наизнанку» возникают, согласно B.C. Библеру, парадоксы понимания и своей собственной, и чужой культуры, приоткрывается «потаенность» культуры, ее глубина и многомерность. Поэтому для подлинного понимания (со-понимания, со-мыслия, сопереживания) субъект культуры должен быть выбитым «из цивилизационных луз», «выскочить из матрицы цивилизации» в зону смыслового пограничья, «оказаться аутсайдером цивилизации, стать ее странником» [47, с. 97−110].

Эффект очуждения", или «остранение» — принципиально обязательный момент в выстраивании технологии современного аккультурирующего образования, поскольку именно он формирует применительно к готовому, «данному» миру позицию ясного сознания, критической мысли и активных решений. «Остранение» в образовательном пространстве позволяет создать по отношению к миру неотрефлексированных мифологических смыслов повседневности определенную дистанцию, необходимую для того, чтобы «расколдовать» само собой разумеющееся, знакомое, очевидное содержание «своего» мира. По мнению B.C. Библера, в первичном удивлении перед «остраненной» данностью и берет свое начало мышление [50, с. 6].

В удивлении заложены своеобразные эволюционно-биологические свойства, проявление которых отличает детерминированную природными инстинктами жизнь животного от жизни человека, совершающего самостоятельные акты мыследеятельности. Способность к удивлению — одно из характерных и основных свойств человека, орудие самоконструирования человеческого существа в его личностном аспекте. Удивляясь, человек задает вопрос, вопрошая и сомневаясь в познанном — рефлексирует и подвергает его критической проверке.

Удивление обозначает своеобразную брешь в человеческом знании, в его уверенности в своей осведомленности. Так, например, в эпоху Возрождения и Новое время феномен удивления порождал стремление к рациональному, естественно-научному истолкованию событийэто объясняется тем, что тогда именно естественно-научный подход воспринимался как чуждый, новый, «остраняющий».

Интерпретации категории удивления существуют и в философском, и в культурологическом, и в психолого-педагогическом ключе. Философская традиция, от Платона и Аристотеля, относит категорию удивления, 0au|-ia^?iv, к всеобщим фундаментальным категориям, отражающим проблемы человеческого бытия (любовь, честь, доброта, счастье, месть, ревность, враждебность и т. п.). И. Кант полагает природу этих категорий как ценностную, имеющую в основе безличный призыв к долженствованию. По Г. В. Гегелю, именно этими категориями определяется внутренняя логика развития нравственного сознания. М. Хайдеггер отмечает их, как предельные метафизические понятия, «охватывающие целое экзистенции». Их онтологичность, то есть принадлежность бытию, а не сознанию, подчеркивается и в русской философской традиции. Так, познавательную ценность удивления отмечает Л. П. Карсавин: «Начало познания есть удивление. Человек удивляется тому, что хочет понять. Понятие и бытие совпадают, иначе невозможно было бы знание о бытии» [цит. по: 76, с. 48].

С удивления, по мнению М. К. Мамардашвили, начинается мысль, а следовательно, начинается и философия, и это «настоящее удивление не тому, что чего-то нет, а тому, что вообще что-то есть» [239, с. 22]. Философия удивления «имплицитно является философией и человека, и Вселенной, которая будет „работать“ до тех пор, пока люди достойны удивления, а Вселенная будет заслуживать людей» [278, с. 210].

Творческий потенциал удивления закономерно отмечают многие философы. Так, Д. Бом убежден, что наш разум «погряз в вещах, воспринимаемых как данность, как нечто само собой разумеющееся" — мозг, не испытывающий воздействия экстатических переживаний, «раз за разом воспринимает мир на основании старых банальных предпосылок, но вдохновение срывает покров, сознание поднимается на новый уровень» [121, с. 115]. С удивления, как уверен Д. Бом, берет свое начало не только откровение мистика, но и творческое озарение ученого, проникающего вдруг в суть вещей или смысл событий. Э. Гуссерль подчеркивает, что существует большая разница между «практически-мифологической установкой и «теоретической», которая со всех прежних точек зрения является непрактической, установкой удивления, к которой и восходит философия». Удивление, по Э. Гуссерлю, представляет собой «некоторое отклонение, интерес, поднявшийся над непосредственными жизненными интересами и отменивший их» [123, с. 313−314]. Как отмечает Г. Парсонс, «быть удивленным — значит быть поднятым над чем-то, возвыситься над пониманием, постижением чего-либо, это значит пережить новизну или творчество» [278, с. 233]. Удивление, вопрошание, сомнение, по убеждению В. И. Вернадского, являются неустранимыми спутниками творчества: «Нет ничего сильнее силы сомнения, вопросов «почему, отчего», <.> их непременно надо разъяснить во что бы то ни стало. Это стремление, это искание — есть основа всякой творческой деятельности <.>, это только заставляет вполне жить, страдать и радоваться.» [81, с. 57].

Удивление как эмоция возникает у человека, способного к эмотивной деятельности, на уровне ощущений и восприятий. Причиной эмоции может стать любой объект: «незнакомое лицо, увиденное Леонардо да Винчи на флорентийской улочке, или колебания маятника, привлекшие внимание молодого Галилея в кафедральном соборе в Пизе» [278, с. 218]. Но происхождение феномена удивления не исчерпывается лишь психологическими истоками: эмоция затем переходит на интеллектуальный уровень и выражается в понятии.

Эмоционально переживает насаждаемую современным массовым образованием установку на «однозначность вещей, их плоский, одномерный характер» В. П. Визгин [84, с. 50]. «Кто же научит ребенка полителеологии, полии сверхфункциональности вещей, их полисемии, многомерности и странности мира? Где этот Минковский от педагогики? Кто научит его воображению, искусству люфта, способности изобретать и создавать?.» — размышляет В. П. Визгин, считая умение удивиться, увидеть странное в обычном важнейшим качеством человека — Творца Культуры.

Моменты познания, которые поражают впервые обнаруженным несовпадением с очевидным, с привычными, сложившимися стереотипами, B.C. Библер называет «точками удивления». Они являются «пограничным» узлом-средоточием спектра общих исходных понятий, вопросов, ответов, загадок бытия и мышления. В них, по мнению философа, укореняется удивление в самой возможности бытия предметов, явлений, самотождественного «Я» и пр. Определяя психологическое развитие индивида как постоянный челнок «сознание-мышление-сознание», B.C. Библер видит смысл образовательного процесса в целенаправленной деятельности учителя по фиксации и торможению таких точек взаимоперехода доминанты сознания (непосредственно сфера психологии, «восприятие людей, предметов, явлений в их длительной самотождественности») в доминанту мышления (сфера понятия, логики) [48].

Таким образом, удивление становится тем импульсом, благодаря которому в ментальном образовательном поле включаются механизмы рефлексивного анализа. В результате полученной возможности критического, рефлексивного взгляда «извне» на свой собственный, устоявшийся мир смыслов формируется позиция проектного отношения к культурной ситуации: «свое» становится «чужим», матрица мифологических смыслов разотождествляется, человек выходит в проблемное социокультурное поле, опираясь только на собственное мыслительное усилие и образовательную компетентность.

Попадая в «точку удивления», сознание образует в пространстве мысле деятельности разрыв, лакуну, пустоту, свободное поле для смыслотворчества. По сути дела, в этой точке, в промежуточном состоянии «удивления», на стыке мира повседневности и культурного универсума возникает поле напряженности, активизируется познавательная активность и формируется образовательная реальность. На наш взгляд, образовательная ценность «точки удивления» заключается в том, что именно в ней миф в наибольшей степени реализует свой креативный потенциал, восстанавливая утраченную полноту картины мира и создавая в процессе пересотворения социокультурных смыслов новый «возможный» мифологический мир.

Выделим важнейшие составляющие этого процесса.

1) В результате выхода сознания в образовательное пространство «точки удивления» изменяется вектор мыслительной активности: теперь он направлен во «внешнее» ментальное поле, к свернутым до культурных образцов социокультурным смыслам.

2) Выход в неизвестное, еще не отрефлектированное пространство новых социокультурных смыслов усиливает общую неустойчивость и напряженность сознания, а вместе с ней и мыслительную активность. В этой ситуации, на наш взгляд, максимально активизируются и интуитивное, и логическое, и чувственно-образное начала сознания, включая механизмы «имагинативного» мифологического смыслотворчества.

3) Восстановление полноты мировоззренческой социокультурной матрицы происходит в процессе разотождествления «чужих» культурных образцов-мифов и выстраивания нового, личностного «возможного» мира, реализующего креативный потенциал собственного Я. Так в экзистенциальном «пустотном» пространстве сотворяется новый смысл — качественно иной, переосмысленный и пережитый.

Однако, как нам представляется, с момента возникновения в ментальном образовательном пространстве личностного мифологического мира неизбежно начинает проявляться тенденция мифа к натурализации своих смыслов.

Применительно к образовательной практике, это процесс, по нашему мнению, едва ли не худший, чем простое присвоение готовых.

9 Я редуцированных культурных образцовЛичностный миф чрезвычайно привлекателен для учащихся, ведь он — продукт собственного творчества, а для его создания было затрачено много сил, причем искренне и увлеченно.

23 В этом ракурсе можно интерпретировать бытие мифа в романе У. Эко «Маятник Фуко» (1988 г.). Для его героев — создателей гиперреальности новой истории — одержимость скрытыми смыслами личностно значимого мифологического мира является не только общественно опасной болезнью, но и приводит к трагическому финалу. Герои, в конце концов, осознают, что свобода, ясный ум и человечность заключаются в готовности, отказаться от фанатичной преданности любимой идее, признать ограниченность смысла, наличие иных, «чужих» смыслов или даже отсутствие смысла вообще.

Парадокс образовательной ситуации заключается в том, что закрепление в сознании того или иного — особенно собственного, выстраданного! -решения проблемной ситуации как единственного и отторжение других, альтернативных позиций вновь приводит к возникновению мировоззренческих стереотипов и «суживает» вход в универсум культурных смыслов.

Преодолеть подобную сложившуюся ситуацию возможно в том случае, если в процессе образования будет сформировано рефлексивное отношение к собственному миру как к одному из «возможных», наряду с альтернативными социокультурными иномирами. Иными словами, необходимо вторичное проблемизирование, «остранение» и возникновение «точки удивления», на этот раз по отношению к собственному мифологическому миру.

Таким образом, в пространстве образовательной реальности организуется своеобразный мыслительный «дрейф» по «точкам удивления»: демифологизация и своих, и чужих исходных социокультурных смыслов, предъявление их сознанию в «разволшебствленном» виде позволяет представить универсум культуры как поле возможностей, как со-бытие сопряженных миров вероятностного «не-так». Креативная энергия мифа направляется в данном случае на сотворение собственной субъективности и заполнение пустотного пространства между готовыми смыслами своим, личностным социокультурным смыслом, трансформируя процесс образования из мифо-порождающего в мифо-творческий.

В результате каждый иномир становится «точкой удивления» для других, а процесс образования можно представить как движение по «саду расходящихся тропок» (выражение Х.Л. Борхеса), каждая из которыхвероятностный социокультурный мир, по отношению к которому надо выработать свою позицию. Такое образование, являясь по сути аккультурирующим, оставляет для человека возможность «стать» самому, поскольку, как замечает М. М. Бахтин, «в человеке всегда есть что-то, что только сам он может открыть в свободном акте самосознания и слова» [28, с. 98−99].

Образовательное пространство, выстраиваемое в ходе операции построения «возможных» миров, имеет глубокую диалогическую природу, а сама «точка удивления» качественно меняет свое состояние. Она создает пространство диалога как игры, в которой осуществляется основной способ человеческого общения с «возможным».24.

Отметим, что этот процесс может быть чрезвычайно болезненным. По словам М. К. Мамардашвили, колоссальная разница между «просто концепцией и концепцией, застывшей в систему» осознается с большим трудом, потому что «мускулатура нашей мысли слаба», а ее развитие требует от человека значительного усилия [238, с. 101, 109].

Итак, рассмотренные нами условия рождения нового смысла, нового «возможного» мира в коммуникативном образовательном пространстве подтверждают универсальную мифологическую основу вхождения человека в культуру. Амбивалентный характер мифологического смыслосозидания и использование его в процессе аккультурирующего образования дает возможность представить поле человеческой культуры как поле Так, например, готовый, сотворенный культурный аналог игрового иномира, инобытия предстает в авторской литературной сказке (Л. Кэрролл, К. Сэндберг, Д.Р. Р. Толкиен, Э. Хоуп, Т. Янссон), и обращение к ней в практике обучения в младшем и среднем школьном возрасте закономерно и оправдано [306]. Сказки располагают богатейшим спектром возможностей для создания ситуации, противоречащей естественному, то есть нейтральному ходу вещей. Именно взрыв ситуации, нарушение ее непрерывности и обыденности, проблемизация приводит к «включению» механизмов мифологического мировосприятия, а затем к фазе означения, осмысления собственных действий, и, как следствие, к самосознанию. Апеллирование к интуитивным началам сознания, к потребности в игре является особенно важным с учетом возрастных особенностей школьников. самосознающей и самотворящей деятельности. Благодаря мифу мыслительная и творческая активность становится первичным элементом культуры как «становления, а не ставшего» [314, с. 135], что соответствует современному постнеклассическому видению ситуации культуры.

Таким образом, рождаемое в процессе современного аккультурирующего образования рефлексивное, диалогическое мышление призвано стать альтернативой «манипулированию» миром, описываемому в европейской философии Нового времени. В отличие от традиционного образования, установки современной проектной парадигмы позволяют не только органично заимствовать лучшее из мирового культурного наследия, но и стимулируют человека подать «свой» голос, совершить личностное переосмысление «чужой» культуры. Для человека и в рамках аккультурирующего образования оказывается возможным расширить границы универсума культуры и осуществить в нем свой социокультурный проект — творение собственного «образа», — становясь полноправным участником (не агентом!) культурного процесса.

Создание собственного отношения к многогранным культурным смыслам удостоверяет «не-алиби» человека в мире и отражает его самоопределение как творца своего универсума культуры. Отметим также, что освоение универсума культуры с позиций своего «возможного» мира или, по выражению B.C. Библера, с позиций своего «как если бы. произведения» [49, с. 289−291.], может стать для человека гарантом «выживания» в усложненной, непредсказуемой социокультурной реальности.

Как следует из проведенного анализа условий аккультурации, процесс освоения универсума культурных смыслов как своего «как если бы. произведения» имеет не только серьезное теоретическое обоснование с позиций культурологического, философского, социологического подходов, но и делает невозможным возвращение в образовательной практике к рутинным формам обучения, при которых у ученика отобрано время размышлять и вдумываться в то, что он делает. Такого рода псевдообразовательную деятельность Ю. В. Громыко. называет «производством фиктивно-демонстративного продукта» (ФДП) [117, с. 36]. Предполагается, что при производстве ФДП учителя делают вид, что учат, а ученики — что учатся, то есть происходит симуляция работы с полной потерей смыслового содержания. Итогом такой обессмысленной, неотрефлексированной деятельности становится не только отсутствие знаний и навыков, необходимых для производства реального продукта, но и утверждение в сознании ученика мифа о значимости ФДП.

В настоящее время можно отметить немало философско-педагогических концепций, включающих в свое теоретико-методологическое обоснование и в практическую образовательную деятельность культурформирующие феномены повседневности, удивления и диалога, проблемизацию и рефлексию, креативно-эвристическое «остранение» и творческое выстраивание «возможных миров». Среди наиболее ярких из них программа «Философия для детей», разработанная под руководством М. Липмана в США (Институт по развитию философии" для детей,.

О ^.

Монтклер), «Школа диалога культур», у истоков которой стоял B.C. Библер, а также Научная школа челоеекосообразного образования A.B. Хуторского, в которой реализуется программа эвристического обучения.

Центральную роль в проекте «Философия для детей» американского профессора М. Липмана [437- 211] играет логика, обучение которой означает не выучивание правил мышления, а освоение их в самой мыслительной.

25 В мировой педагогической практике программа «Философия для детей» существует уже около сорока лет, а в России делает первые шаги: немногим более десяти лет назад вышли первые книги, появились первые экспериментальные площадки, в Москве в 2005, 2006, 2008 и 2010 гг. состоялись четыре Международные научно-практические конференции («Философия — Детям», «Философия — Детям. Человек среди людей», «Философия — Детям. Диалог культур и культура диалога», «Философия — Детям: мышление и здоровье»). практике. Логика становится важнейшей интегральной частью курса философии для детей, призванной формировать критическое мышление посредством постановки содержательных вопросов и проблем, значимых для ребенка.

М. Липман убежден, что для школы нет задачи более важной и первостепенной, чем обучение строгому мышлению и последовательному выводу: рациональные способности детей следует, по его мнению, развивать как можно раньше. Решить эту задачу должно помочь философствование (делание философии), которое педагог называет «инструментом стимуляции мышления высшего порядка», являющегося «сплавом критического и творческого мышления» [211, с. 106]. В связи с этим М. Липман предлагает проблемно-деятельностный метод трансляции философского знания: загадки своего «Я», пробуждение любопытства к их возможным толкованиям, причем сначала на уровне наивного здравого смысла с последующим введением философского инструментария [410, с. 38].

Курс философии в школе включает основополагающие вопросы и проблемы остальных школьных дисциплин, причем главной задачей. является организация дискуссии по различным философским, логическим, этическим и эстетическим проблемам и выработка собственных суждений. М. Липман резко критикует традиционную школу, которая включает детей в «негативную харизму», внушает им недоверие к собственным интеллектуальным силам, способствует интеллектуальной импотенции, поскольку подает все проблемы как уже решенные, все вопросы — как снятые. Дети должны понять, что способность мыслить и действовать самостоятельно и рационально не дается сама по себе, но вырабатывается.

Поэтому философские уроки М. Липмана опираются на любознательность, удивление, желание приключений и увлекательного интеллектуального поиска истины, радость от загадывания и отгадывания загадок, потребность осваивать мир в воображаемой игровой форме и получать от этого удовольствие.

М. Липман считает, что удивление возвращает к первичному метафизическому пра-переживанию, связанному с непосредственным ошеломляющим воздействием на человека окружающего мира. Ребенок «окружен насквозь проблематичным миром, призывающим к исследованию и рефлексивному вопрошанию, миром, провоцирующим мышление, а вместе с ним удивление и действие» [211, с. 93]. Способность к интеллектуальному чувству удивления свойственна и взрослому, если последний не утратил ее из-за рутины школьного и иного образования.

Интеллектуальная игра на уроках М. Липмана выполняет функции постижения мира, а сам урок превращен в «сократическую беседу», совместную аргументативную деятельность, в которой учитель — соучастник диалога и соискатель истины [411, с. 153−155]. В истории образования ценность метода сократического диалога не вызывала возражений, но в практике преподавания этот метод использовался фрагментарно, а в современном образовании полностью уступил место массовой «штудийности».

Для того чтобы вернуть сократический диалог в школу, М. Липман отказывается от учебника и использует особые тексты, философские повести, увлекательные и провокативные, которые можно обсуждать на понятном для детей языке («Элфи», «Кио и Гас», «Открытие Гарри Стотлмейера»). Каждая повесть отличается по степени сложности описываемых ситуаций (поход в зоопарк, поездка на ферму, поведение на переменах, события в школе, сочинение стихов), но приближена к реальной повседневной жизни детей, вызывает любопытство и незаметно вовлекает их в обсуждение более серьезных и последовательных философских проблем.

Так, например, обсуждение вопроса «Что значит рассказать какую-либо историю друзьям?» («Кио и Гас»), помогает школьникам младших классов уяснить различие между рассказом от первого и третьего лица, рассказыванием о фактах и самими фактами, и вводит ребенка в понимание характера и природы исторического повествования, тем самымпомогая понять смысл изучаемых в школе исторических дисциплин. А в одном из фрагментов повести для старшеклассников «Марк» на обсуждение выносится заметка из газеты, где говорится о том, что рыбаки из японской деревни убили 100 дельфинов, и эта бойня вызвала протесты американских защитников окружающей среды. Школьникам предлагают дать самостоятельную, этически грамотную оценку ситуации, с учетом аргумента рыбаков, что промысел дельфинов для них — традиционный и единственный способ получения средств для существования.

При этом изменяются позиции учащегося и учителя: первый в ходе образовательного процесса становится в инициативную (субъектную) позицию, второй занимает позицию партнера-помощника в расширении и освоении учащимися непосредственно переживаемого опыта. Система «учитель-ученик» активизирует работу в режиме коллективного, равноправного поиска, исход которого далеко не всегда ясен учителю даже при условии большего знания.

Изменяется и структура урока: дети и учитель садятся в круг, чтобы видеть глаза и лица, а не затылки, и ведут диалог, точнее, полиалог по поводу прочитанного отрывка из философской повести. От учителя в такой ситуации требуется и сотворчество, и одновременно умение направлять дискуссию в нужное русло. Роль учителя можно условно обозначить как роль эксперта, тьютора, участника «сообщества исследователей» [177, с. 52−53]. В идеале педагог становится организатором самостоятельного учебного познания учащихся: его задача заключается в работе не со знанием-информацией, а с культурной ситуацией, в которой у ученика рождается знание-мысль.

Полемизируя с М. Липманом, профессор педагогики Свободного университета в Берлине Х.-Л. Фрезе [424- 353], также разрабатывающий программу философии для детей, считает, что любые, заранее придуманные тексты и упражнения таят в себе опасность рутины. Поэтому на своих занятиях большую часть времени педагог уделяет спонтанно возникающим темамразговор с детьми превращается, таким образом, в своеобразное «приключение», планируемое лишь отчасти. Тексты и вопросы, предлагаемые для дискуссии, сформулированы на грани понятного и непонятного, возбуждают любопытство и заставляют искать выход из проблемной ситуации. Например, к темам «Явление и действительность» и «Язык» Х.-Л. Фрезе предлагает такие вопросы: существуют ли вещи, когда я их не воспринимаю? Почему один и тот же предмет воспринимается иначе разными людьми? Не есть ли мир только моя мысль? Что есть слововнутренний образ или «образ образа»? Нравственность слова есть или нет? Что такое интонирование? Что такое «язык искусств?» [353, с. 170−171].

Разработчики программы «Философия для детей» утверждают, что проблемный, «вопрошающий» характер философии, допущение в ней поливариантных ответов при сохранении требования логичности и последовательности, способность актуализировать комплекс когнитивных, этических, эстетических составляющих сознания делают ее уникальным и незаменимым инструментом в формировании основ культурной компетентности, в преодолении фрагментарности и догматичности школьного образования.

Далее, подчеркнем, что одной из важнейших теоретических и практических задач современного образования является определение и исследование его диалогической и коммуникативной природы. Ключевым для понимания роли диалогического общения является тезис: развивается не ребенок, но единство ребенка со взрослым [159, с. 23−24]. Диалогический способ познания определяет представления о современном характере знания как динамичного, эволюционирующего, социального продукта, результата совместной деятельности людей. Основу западной диалогической педагогики заложили М. Бубер, Ф. Розенцвейг, О. Розеншток-Хюсси, а в России это направление с 80-х годов воплощается в реальную практику школьного образования в «Школе диалога культур» B.C. Библера, С. Ю. Курганова, В. Ф. Литовского, И. Е Берлянд (см. об этом: [45- 48- 49], [193], [42], [340]).

Продолжая традицию диалогического понимания образования, B.C. Библер отмечает, что в настоящее время происходит смена культурных идеалов: от «человека образованного» к «человеку культуры», «сопрягающему в своем мышлении и деятельности различные, не сводимые друг к другу культуры, формы деятельности, ценностные, смысловые спектры» [50, с. 3]. Современная логика мышления как раз и предполагает возможность сопряжения разных культурных смыслов бытия: это сопряжение происходит в диалоге. Только в диалоге возможно существование культурыистинный диалог предполагает отношение к другому как к равному себе, как к особому миру, живущему по своим законам. В педагогической практике диалог не является просто эвристическим приемом усвоения монологического знания и умения. Диалог в Школе — это «постоянный диалог в сознании ученика (и учителя) голосов поэта (художника) и — теоретика, — как основа реального развития творческого (гуманитарного) мышления» [50, с.6].

Помимо диалога исторически сложившихся культурных форм мышления и деятельности, помимо диалога ученика и учителя в учебном процессе, B.C. Библер развивает идею о диалогическом сопряжении в сознании и мышлении взрослого индивида различных самостоятельных голосов — детского, подросткового, юношеского и взрослого (учитель) типов сознания и мышления. Поэтому в Школе диалога культур принципиальным является организация разновозрастных уроков, во время которых происходит взаимообогащение сознания и мышления второклассника и десятиклассника, четвероклассника и семиклассника и т. д.

Образовательная концепция B.C. Библера охватывает и начальное, и среднее, и старшее звенья школы. Но основополагающим звеном философ называет начальную школу (1−2 кл.), в которой завязываются те «узелки» понимания, что станут основными предметами освоения, разноречия, диалогов между различными культурами в последующих классах. Эти узлы, «точки удивления», реализуются на практике в необычных учебных «предметах»: загадки слова, числа, предмета природы, момента истории, предметного орудия и т. п. В этих «точках удивления», как отмечает B.C. Библер, развертывается первоначальный анализ (вопрошание) тех проблем, что являются общими и для основных современных понятий (математики, физики, биологии, лингвистики), и для исходных детских удивлений.

Особый смысл во всем строении учебного курса 1−2-го классов имеют загадки Я-сознания. Именно в них «формируется, укореняется и становится странным для самого себя основной субъект обучения в нашей школеУЧЕНИК» [50, с. 30]. Отмечая огромную значимость «остранения» для развития творческого мышления, B.C. Библер пишет: «Если семии восьмилетний человек не станет странным для самого себя, не удивит — себя — природой, словом, числом, а главное — своимсобственным образом, как обучающего-ся (обучающего себя), то есть нечто мучительно не знающего, точнее — не понимающего, но страшно желающего понять, — если все это не произойдет, — то вся идея нашей школы обречена на провал» [50, с. 32].

Организация «остранения» происходит не в психологических «копаниях в душе», а в сопряжении с загадками слова, числа и т. п., а также с «игровыми средоточиями». Отсюда чрезвычайно важным моментом становится — и это подчеркивает B.C. Библер — удивление «во второй производной», то есть удивление в отношении разрывов между исходными загадками. Каждая из таких загадок вырастает в особый образ бытия, отрицая и предполагая все другие загадки.

Очень важным представляется акцентирование внимания в педагогической практике Школы диалога культур на своеобразном психологическом «зазоре» (несовпадении) между двумя психологическими установками младшего школьника: его. игровой (творческой) установкой и его установкой на «авторитетность» («так сказал папа», «так усвоил из телевизора»). В поле между этими двумя «культурами сознания», в диалоге между ними и рождается культурозначимый и культуроформирующий интерес ребенка.

Приведем пример из практики преподавания курса «Введение в историю» в 5-м классе Харьковской гимназии «ОЧАГ» в 2000;2001 гг., о которой пишет С. Ю. Курганов [192]. На самом первом уроке истории учитель предлагает пятиклассникам составить перечень основных вопросов, которые их интересуют в связи с возможностью впервые изучать историю. Для ребят такими вопросами оказались следующие: Что такое история? Что такое история для меня? Кто такие историки? Есть ли в истории загадки? Какова история моей семьи? Что такое всемирная история и каковы ее периоды? Таким образом, содержание предмета будет «разворачиваться» в зависимости от интересов учеников, по их программе и совместно с ними, подобно тому, как Л. С. Выготский рекомендовал разворачивать процесс обучения старших дошкольников «по программе ребенка».

Работая над первым сочинением на тему «Что такое история?», пятиклассники, с одной стороны, опираются на свой собственный опыт понимания этого концепта, выражают свое мнение, ищут свои слова для определения смысла незнакомого пока учебного предмета. С другой стороны, постановка вопроса о смысле названия предмета дает учителю возможность заранее обсудить разные грани курса, разные векторы его раскрытия в будущих классах. Предмет, по сути, «рождается» заново, а ученики становятся соучастниками этого процесса, преодолевая собственные мифы и стереотипы и создавая каждый раз «из ничего» свой собственный предмет, свой собственный курс введения в историю.

Формирование диалогического понимания истории начинается тогда, когда за «круглый стол» «приглашается» Геродот, и ученикам предлагается поразмышлять, как бы он ответил на вопрос, что такое история (по B.C. Библеру, принцип «те же и.»). Умело направляя диалог, учитель подводит учеников к проблеме понимания и интерпретации исторических событий и фактов, к специфике взгляда историка и его отличии от взгляда обычных людей. Так, в уроках-диалогах в 5-ом классе учителю в сотворчестве с учениками удается постепенно реализовать более сложную программу, пережитую и прочувствованную, уникальную и неповторимую для каждого ребенка. л/.

Как отмечает создатель «Школы человекосообразного образования» A.B. Хуторской [376- 377- 378- 379], социуму необходимы специалисты, способные к творчеству и новаторству, а для этого недостаточно передачи знаний от одного поколения к другому. Образование должно стать продуктивно-ориентированным, обеспечивающим приращение, а не репродукцию знаний и технологий.

Вводя в теоретико-педагогический контекст понятие «дидактическая эвристика», A.B. Хуторской определяет ее как «науку об обучении как открытии», как «педагогическую теорию, согласно которой образование строится на основе творческой самореализации учащихся и педагогов в.

26 Концепция человекосообразного образования разрабатывается A.B. Хуторским в теории и в школьной практике с 1989 г. и основывается на идеях русских философов-космистов (В.И. Вернадский, Н. Ф. Федоров, К. Э. Циолковский, A.JI. Чижевский) о том, что человек потенциально равновелик вселенной, а его образование есть личное самосозидание и одновременно высшее творческое предназначение. В 1998 г. на научно-теоретической базе Научной школы A.B. Хуторского создан Центр дистанционного образования «Эйдос». В настоящее время его деятельность строится на основе эвристического обучения и креативной оргдеятельностной технологии дистанционного обучения. процессе создания ими образовательных продуктов в изучаемых областях знаний и деятельности" [376, с. 49].

Цель эвристического обучения — показать многообразие приемов решения проблемных (творческих, нестандартных, креативных) задач в условиях неопределенности. В ходе эвристического обучения ученик «конструирует собственный смысл, цели и содержание образования, а также процесс его организации, диагностики и осознания» [376, с. 50].

В основе эвристического обучения, согласно концепции A.B. Хуторского, лежит метод сократического диалога, порождающего эвристическую образовательную ситуацию («ситуацию активизирующего незнания»). Ситуативность обучения может быть реализована как в процессе изучения обычных школьных дисциплин (в этом случае можно говорить об элементах эвристичности в образовании), так и в практике метапредметного обучения, интегрирующего разные образовательные области в единую целостную систему. В содержание особых метапредметов (например, «Мироведение», «Числа», «Культура») включаются фундаментальные смысловые понятия (число, буква, знак, огонь) и связанные с ними фундаментальные проблемы, которые, созвучно B.C. Библеру, обозначаются в практике эвристического обучения как «узловые точки».

В задачи педагога при этом входит организация ситуации, планирование ориентиров в ее решении, предложение технологий деятельности, но не определение конкретных результатов. В этом случае актуализируется коммуникативная роль педагога как медиатора между пространством культурных смыслов и учеником, как тьютора, задающего условия и границы образовательной ситуации и идущего вместе с учениками по пути ее разрешения.

Опираясь, таким образом, на свой личный культурно-смысловой опыт, ученик переживает ситуацию, осмысливает ее и выражает свое понимание и отношение к ней в виде некоего образовательного продукта (идеи, проблемы, гипотезы, версии, схемы, текста, вещи). Первичный личностный смысл ученика относительно той или иной узловой проблемы и его знаково-символическое воплощение являются в концепции эвристического обучения важнейшим подготовительным материалом для последующего сравнения с культурно-историческими аналогами решения этой проблемы. К культурно-историческим аналогам относятся произведения искусства, словесности, философии, прикладного творчестваразнонаучные способы решения одних и тех же проблемразличные смысловые подходы к решению познавательных задач (естественнонаучных, математических, религиозных, культурных) — версии и гипотезы решения одних и тех задачпродукты деятельности других учеников, изучавших данный вопрос или тему [379]).

Так, например, при изучении таблицы умножения на уроках математики в начальных классах учитель создает эвристическую образовательную ситуацию, предлагая ученикам поразмышлять над тем, что такое таблицы, какие могут быть правила систематизации в них чисел. Затем ученики составляют самые разнообразные таблицы (прямоугольные, круглые, объемные), в которых пробуют разместить числа для удобства деления, вычитания, умножения^или сложения. В этом творческом процессе они знакомятся с таблицами друг друга, сравнивают их, спорят, отстаивают свой вариант, усовершенствуют таблицы. Такой личностный образовательный продукт, полученный в результате активизации фантазии, воображения, мышления, учитель предлагает сравнить с культурным аналогом — таблицей сложения Пифагора, а также определить, как Пифагор строил свою таблицу и похожи ли его способы на те, которые ученики уже опробовали сами. Трудная и скучная математическая тема превращается, таким образом, в увлекательную интеллектуальную и творческую игру [378].

Как пишет A.B. Хуторской, «внешние знания при этом не оказываются отчужденными от личной деятельности ученика, а, наоборот, обеспечивают развитие его внутренних образовательных процессов» [376]. Ученик завершает выход из ситуации, переосмысливая свой продукт, достраивая его, а порой и признавая его несостоятельность, и благодаря этой работе происходит личностное образовательное приращение ученика (его знаний, чувств, способностей, опыта), реализация его творческого потенциала.

Одним из основополагающих принципов в эвристическом обучении является, по мнению A.B. Хуторского, принцип образовательной рефлексии, согласно которому и ученик, и учитель непрерывно «работают» над осознанием смысловых особенностей своей деятельности, осуществляют рефлексивный анализ ее процесса и результатов, а также конструирование дальнейших этапов индивидуальной образовательной траектории [379].

Таким образом, анализ некоторых инновационных направлений в современной педагогической теории убеждает нас в оправданности конструктивного подхода к образованию с культурологических позиций. Педагогические поиски в русле современной образовательной парадигмы оказываются сопряженными с поисками в психологии, философии, культурологии, социологии, «сплавляя» в горниле практики лучшие идеи, заключающие в себе актуальный культурформирующий потенциал. Однако основополагающая идея определения мифа как универсального параметра культуры и образования, выявление механизмов смыслообразования с помощью мифа и мифологических «возможных» миров пока не нашла своего практического воплощения в известных нам педагогических стратегиях.

Резюме по итогам главы:

Специфика рассмотренной нами технологии современного аккультурирующего образования состоит в том, что она базируется на включении механизмов удивления, сомнения и рефлексии, и, как следствие, преодолении натурализирующего потенциала мифа. Удивление позволяет увидеть очевидное в мире как невероятное, рождает импульс к сомнению, побуждает активизировать мыслительное усилие и перейти к рефлексии и саморефлексии. Это происходит в результате деконструкции мира обжитых культурных смыслов средствами инверсионной логики и выхода сознания в пространство «вне-находимости» [27, с. 108−117].

На наш взгляд, именно с этого «момента трансценденции» [236, с. 399], обладающего, с позиций синергетического подхода, определенными бифуркационными характеристиками, берет свое начало процесс деконструкции (а зачастую — и разрушения) задаваемого мифом социокультурного образовательного пространства. Рефлексия по поводу своего собственного мира и признание возможности иного смысла, иного взгляда на мир, иной логики нарушает сформированную мифом матрицу единственной и предзаданной реальности и знаменует переход от мифологизированного сознания к немифологизированному.

Основной смысл предлагаемой технологии состоит в выстраивании в коммуникативном пространстве образования личностного «возможного» мира при максимальном использовании креативного, смыслотворческого потенциала мифа.

В результате отчуждения от мира обжитых культурных смыслов человек «теряет» некоторую часть элементов картины мира, ранее предполагавшихся устойчивыми. Поэтому прорыв в пустотное пространство «точки вне-находимости» значительно дестабилизирует коммуникативное пространство образования, создавая ситуацию напряженности и актуализируя потребность в мировоззренческой целостности, в самоопределении.

Однако создание своего мира, своего смысла возможно, по утверждению В. Гумбольдта, «только при наличии другого существа, представляющего и мыслящего подобно ему самому» [119, с. 399]. Иными словами, динамика мыслительного процесса активизируется при предъявлении сознанию чужой мыслительной способности и формировании определенного рефлексивного отношения к иному, «чужому» миру.

Таким образом, необходимость нейтрализации, возникающей в поле образования оппозиции «человек-культура» вновь «запускает в действие» механизмы мифологического смыслотворчества. Однако в данном случае участие мифа в процессе аккультурации не ограничивается транслированием готовых, детерминированных культурой смыслов. Рефлексивный анализ культурных образцов распредмечивает, разотождествляет, переосмысливает существующие в «свернутом» виде культурные смыслы и свои внутренние личностные структуры, поэтому моделируемый мифом «третий мир» является миром собственным, «возможным» наряду с другими, чужими социокультурными мирами.

Важнейшим следствием предлагаемой технологии является то, что она определяет социокультурное образовательное пространство как со-бытие равноправных в своих позициях иноверсий культурных смыслов, а процесс аккультурации — как диалог (полиалог) различных «возможных» миров, в ходе которого и творится свой мир — свой социокультурный универсум.

Перемещая акценты с транслирования «удобных» культурных антиципаций на выстраивание мира вероятностного «не-так» или его элементов, технология современного аккультурирующего образования позволяет сформировать принципиально иную, в сравнении с картезианской, образовательную реальность, вектор культурного развития которой задается принципом плюрализма и новым пониманием целостности как отношения многообразия. Такая образовательная реальность представляет универсум культуры как равноправное сосуществование множества альтернативных социокультурных картин мира, ни одна из которых не является привилегированной по отношению к остальным.

Технология современного аккультурирующего образования открывает «вход» в универсум культуры через отрефлексированное движение по «возможным мирам» и организацию между ними диалога. Обучаясь строить «возможные» миры, человек перестает быть детерминированным культурой персонажем" — он приобщается к культурному опыту, приобретает культурную и образовательную компетентность, способность к осмыслению многовариантности мира, его неоднозначности. Формируя навыки творческого, проектного мышления, операция отрефлексированного построения альтернативных картин мира определяет готовность человека к поликультурному диалогу и осуществлению осознанного и спроектированного выбора.

Таким образом, радикальная смена оснований современной социокультурной картины мира и переориентация образовательной парадигмы ставят на первый план задачу претворения образования в механизм развития культуры, что, в свою очередь, требует выработки у подрастающего поколения навыков аккультурации, рефлексивного анализа, творческого мышления. Как мы считаем, предлагаемая нами технология и выявленные в ее ходе особенности действия механизмов мифологического смыслотворчества представляют собой эффективную основу подключения учащихся к движению культуры в рамках современного образования.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

В ходе проведенного нами исследования были получены следующие результаты и сделаны следующие выводы.

1) В работе впервые дано целостное разноаспектное исследование координации между мифом и образованием в их различных конфигурациях, что позволило выстроить целостную модель взаимодействия мифа и образования в структуре человеческого бытия и культуры. Нами было определено, что миф и образование последовательно актуализируются в своем становлении на экзистенциальном, культурном и социальном уровнях бытия, реализуя свои специфические задачи в становлении бытия и формировании человека как личности, как целостности, как фундаментального бытийного проекта. В процессе своего движения и развертывания и миф, и образование изменяются, приобретают (или теряют) структурные качества и функции, вступая во взаимодействие с другими формами и становясь «превращенными» формами.

2) Комплексный анализ разнообразных философско-культурологических концепций мифа и образования был проведен с методологических позиций неклассической онтолого-экзистенциальной традиции, а понятийный статус этих феноменов уточнен в контексте системно-структурного и синергетического подходов, семиотической и социокоммуникативной парадигм.

3) Согласно этим методологическим установкам, миф был интерпретирован как социокультурный феномен, как особого рода модель определенного типа отношений человека и мира в коммуникативном пространстве культуры, которая меняет свое конкретное смысловое содержание от эпохи к эпохе, при этом оставаясь рядом с человеком и будучи значимой для него. Миф выступает как форма «доверительного» отношения человека к миру, как один из способов означивания, «ввода» в культуру, реализующий потребность человека в мировоззренческой I 1 целостности и амбивалентный по принципу нормативности/креативности. Аналитическое разрушение мифологических смыслов происходит в результате рефлексии, что особенно важно при определении стратегии противостояния идеологической форме мифа в процессе социальной коммуникации.

4) В процессе исследования образование было осмыслено нами как форма «понимающего» бытия, в которой осуществляется экзистенциальное переживание, проектирование и фундаментальный выбор личностью своего пространства, своего пути, своего бытия, в отличие от множественных вариаций бытийных проектов Других. На уровне культуры образование реализуется как в форме личностного самоопределения человека, так и в форме культурной идентификации человека. На социальном уровне бытия в системе образования человек впервые осваивает универсальные принципы и законы социальной коммуникации.

5) Взаимообусловленность и взаимодействие мифа и образования особенно отчетливо выражены на культурном уровне бытия. Проведенное нами исследование смыслообразующей и культурформирующей роли мифа и образования продемонстрировало их специфические проявления и соотношения в семиотическом, структурно-функциональном, динамическом и коммуникативном аспектах. Участвуя в структурном оформлении культуры и ее смыслового «контента», миф репрезентируется в культурном пространстве в форме символа, максимально реализуя при этом свой многранный и многомерный опыт переживания сопричастности Другому. Однако для осуществления аккультурирующей функции в системе образования востребованы культурные образцы — семиотические конфигурации, в которых символическая глубина мифа сведена к индексальным формам. Проблема разотождествления культурных образцов, поиск путей возвращения к «подлинности» мифологического переживания актуализируют динамические и коммуникативные процессы в культуре и в образовании. В частности, нами рассмотрена специфика медиации и инверсии как способов мифологического «влияния» на энтропийное и негэнтропийное развитие культуры и образования, а также ритуал и игра как культурные стратегии реактивации мифа в коммуникативном пространстве образования, реализующие его нормативную и креативную функции.

6) Проведенное исследование социального бытия мифа и образования определило следующие характерные свойства и механизмы взаимодействия этих объектов. Будучи закрепленным в составе культурных образцов, миф включается в содержание жизненного мира. Перебрасывая смысловые мостики от одной социальной позиции к другой, миф создает условия для социальной коммуникации, делает возможным многообразные варианты взаимоотношений, в том числе и ведущие к достижению согласия и понимания. Деструктивная роль мифа связана с его искажением, переходом в форму социальной идеологии. «Перевес» системы над жизненным миром лишает миф его свободы и принуждает стать объектом манипулятивных технологий.

Образование имеет формальный статус социального института и определяется наличием и упрочением системных связей и взаимодействий. В ходе экспансии системных отношений образование все более и более теряет свою «жизненную», коммуникативно-смысловую основу и превращается в такой процесс социализации личности, цели и формы которого властно диктуются социумом и регулируются государством.

Включаясь в процессы социальной коммуникации, миф выполняет в системе образования ряд функций (функция редукции смыслового материала, функция смыслового унифицирования, функция усложнения смыслового материала, функция смыслового провоцирования). При этом осуществление личностного бытийного проекта в образовании ставится в зависимость от внешнего «властного» дискурса. Сопротивление манипуляционному «насилию» может быть осуществлено через рефлексивное разрушение идеологической «превращенной» формы мифа и формирование своей аргументированной коммуникативной «речи».

7) Всестороннее изучение феномена образования в общей структуре человеческого бытия и культуры позволило дать обоснование генетической «культурной зависимости» процесса образования и определить основные направления его модификации в современной социокультурной парадигме. Главным направлением модификации образования является переориентация образовательной парадигмы: от познания внеположенной, «данной» реальности к аккультурации — осознанному «вхождению» человека в смысловой универсум культуры и выявлению его культурформирующего и личностного потенциала.

8) Ряд выявленных признаков современной образовательной парадигмы позволил предложить в настоящем исследовании технологию современного аккультурирующего образования, основой которой является операция отрефлексированного построения альтернативных картин мира, их сопоставления и организации с ними диалога (полиалога). Ее элементами являютсяпроблемная ситуация, «остранение», нахождение позиции «вне-находимости», формирование «точки удивления», образовательный «дрейф» по «точкам удивления», диалог с «возможными» социокультурными мирами.

9) Анализ ряда стратегических направлений в современном образовании продемонстрировал, что в настоящее время в педагогической практике реализуется значительное число идей, связанных с определением условий процесса аккультурирующего образования с доминантой личностного становления (идея проблемного подхода, идея формирования рефлексивного, творческого мышления в образовании, идея образования как диалога). Основополагающей в образовательных проектах, предлагаемых для выхода из кризиса системы образования, является идея «рефлексивного образования», в котором акцент смещается с усвоения учащимися знания на постижение смысла, на высвобождение творческого потенциала мышления, привитие навыков самостоятельного, критического и аргументативного рассуждения.

10) Важнейшую роль в этом процессе играет миф. Характер его функционирования при традиционном (когнитивно-информационном) и современном (проектном) типе образования был нами проанализирован с позиций проявления как нормативного (натурализирующего), так и креативного (творческого) потенциала, что особенно важно учитывать при выстраивании технологии современного аккультурирующего образования.

Указанные особенности проявления мифа в пространстве аккультурирующего образования органично вписываются в современный инновационный образовательно-педагогический контекст. Проблема же педагогического воплощения идеи мифологического параметра образования остается пока открытой и может рассматриваться в качестве одной из возможных перспектив дальнейшего исследования.

Также к перспективным направлениям дальнейшей разработки представленной в работе проблематики можно отнести исследование соотношения и взаимодействия мифа, образования и других важнейших форм человеческого бытия и культуры (например, искусства, религии, науки, политики, практики и др.). Небезынтересной нам кажется интерпретация в новом ракурсе ключевых феноменов культуры, корреспондирующих в том или ином аспекте и с мифом, и с образованием (например, ценность, норма, традиция, обычай, знание, информация и др.). Миф и образование могут быть рассмотрены и сопоставлены в дискурсе власти и в дискурсе свободы. Достаточно актуальным мы считаем определение пространственно-временных характеристик и свойств мифа и образования, а также исследование исторических этапов развития образования и выявление в них мифологической составляющей. В семиотическом аспекте возможно эксплицировать специфические черты языковой реальности мифа и образования и средства их текстовой репрезентации.