Диплом, курсовая, контрольная работа
Помощь в написании студенческих работ

Формирование рефлексивных знаний учащихся в учебном процессе общеобразовательной школы

Диссертация: Формирование рефлексивных знаний учащихся в учебном процессе общеобразовательной школы
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Рефлексивное знание — это образовательная составляющая (подструктура) личности, включающая осознание ею цели и способов получения ценностно-смысловой информации, видение способов ее употребления в собственных целях и во взаимосвязи с другими элементами содержания образования. Структура рефлексивного знания представляет собой совокупность следующих компонентов: информация (факты, понятия, законы… Читать ещё >

Содержание

  • ГЛАВА. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ РЕФЛЕКСИВНЫХ ЗНАНИЙ УЧАЩИХСЯ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ
    • 1. 1. Развитие научного взгляда на проблему формирования знаний учащихся в ХХ-ХХ веках
    • 1. 2. Практика формирования рефлексивных знаний учащихся
    • 1. 3. Сущность понятия «рефлексивное знание» и модель процесса его формирования у учащихся в обучении
  • Выводы по первой главе
  • ГЛАВА. ОРГАНИЗАЦИЯ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ РЕФЛЕКСИВНЫХ ЗНАНИЙ УЧАЩИХСЯ
    • 2. 1. Технология формирования рефлексивных знаний учащихся в учебном процессе
    • 2. 2. Педагогические условия формирования рефлексивных знаний учащихся в учебном процессе
    • 2. 3. Опытно-экспериментальная проверка эффективности формирования рефлексивных знаний учащихся в учебном процессе
  • Выводы по второй главе

Формирование рефлексивных знаний учащихся в учебном процессе общеобразовательной школы (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Актуальность исследования. Известно, что знания являются базовым, основополагающим элементом содержания образования, без овладения которым невозможно формирование умений и навыков. В традиционной педагогике основными способами освоения знаний являются заучивание материала и его воспроизведение. До определенного времени этих механизмов было достаточно для усвоения учебного материала и приобретения учащимися знаний. Однако репродуктивные механизмы не гарантируют творческое овладение учебным материалом, глубокий осмысленный характер усвоения знаний.

Проблема качества усвоенных школьниками знаний изучалась многими отечественными психологами (Л.С. Выготский, П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина и др.). В основе исследований данных ученых лежала деятельностная природа процесса формирования знаний. Л. С. Выготский ставил проблему определения содержания школьного обучения, направленного на усвоение системы научных понятий с помощью целенаправленной организованной деятельности. П. Я. Гальперин и Н. Ф. Талызина определяли обучение как систему определенных видов деятельности, выполнение которых приводит к усвоению знаний. Таким образом, согласно деятельностному подходу, результатом правильно организованной учебной деятельности становятся усвоенные знания школьников.

В современной педагогике на первый план выходит идея формирования личности, усвоения ей знаний, на базе которых возможно не только формирование умений и навыков, но и опыта творческой деятельности и эмоционально-ценностного отношения к миру. Исследуется проблема расширения и углубления понимания содержания образования, выделения так называемого «внутреннего содержания» (A.B. Хуторской) и, в связи с этим, разграничения содержания на внешнее (объективное) и внутреннее (субъективное). Внешнее рассматривается как лежащее во внешней по отношению к субъекту дидактической плоскости, а внутреннее — как результат усвоения внешнего, как осмысленное, рефлексивное содержание, как продукт усвоения. В рефлексивном содержании выделяются те же элементы, что и во внешнем и, в первую очередь, рефлексивные знания как основополагающий компонент усвоенного содержания.

В XXI веке рефлексивным знаниям и их формированию придается большое значение. Так в 2003 году Россия была присоединена к Болонской конвенции, целью которой является выведение образования на новый уровень согласно требованиям современного мира. Болонский процесс — одно из основных направлений создания общества будущего, основанного на знаниях. В рамках Болонского процесса был объявлен конкурс качественного обновления образования в Европе, связанный с созданием наиболее конкурентоспособной и динамично развивающейся экономики, основанной на знаниях. Один из приоритетных тематических разделов конкурса — «Знание, основанное на понимании».

Идея развития личности, усвоения ей не просто знаний, умений и навыков, а соответствующей современному уровню развития науки системы представлений о картине мира является одним из основных пунктов Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации». Согласно данному закону, общее образование должно быть направлено на развитие личности, подготовку учащихся к жизни в обществе, развитие способности к самостоятельному жизненному выбору.

Таким образом, актуальность данного исследования объясняется следующими обстоятельствами:

— доминирование традиционной системы формирования знаний, в основе которой лежит механическое заучивание учащимися полученной от учителя информации;

— несоответствие результатов формирования знаний у учащихся требованиям к качеству владения информацией в современном обществе.

Степень разработанности проблемы. Проблемы, связанные с определением феномена «знание», его дидактическими характеристиками (виды знаний, качества знаний, способы усвоения знаний и др.) были разработаны в трудах Л. Я. Зориной, В. В. Краевского, B.C. Леднева, И. Я. Лернера, М. Н. Скаткина, Д. Х. Рубинштейна и др. Психологические идеи, связанные с осмыслением знаний и их усвоением, имеются в трудах выдающихся психологов (Л.В. Выготский, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, Л. В. Занков, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Д. Б. Эльконин и др.). Подходы к пониманию рефлексивных знаний содержатся в исследованиях философов (Н.Г. Алексеев, Г. П. Щедровицкий и др.), психологов (A.B. Карпов, Н. И. Люрья и др.), представлены в направлении педагогической науки, именуемом личностно-ориентированном обучением и образованием (H.A. Алексеев, Е. В. Бондаревская, В. В. Сериков, A.B. Хуторской, И. Я. Якиманская и др.). Вклад в различные аспекты и конкретизацию личностно-ориентированного обучения, связанный с формированием рефлексивных знаний, внесли авторы дидактических теорий и разнообразных методических систем обучения (Ш.А. Амонашвили, B.C. Библер, Э. Г. Гельфман, В. К. Дьяченко, И. В. Ирхина, С. Н. Лысенкова, М. А. Холодная, A.B. Хуторской, В. Ф. Шаталов, М. П. Щетинин и др.).

Современная школьная практика в последние годы начинает строиться в соответствии с концепцией ФГОС общего образования второго поколения, что предполагает достижение учителями высоких образовательных результатов, эффективную организацию ими процесса формирования знаний школьников. В связи с этим в настоящее время накапливается эмпирический опыт и материал целенаправленного формирования рефлексивных знаний. Однако этот процесс продвигается медленно, требуется соответствующая концептуальная база. На сегодняшний день в дидактике недостаточно исследовано понятие «рефлексивное знание»: не определено его содержание, слабо изучены механизмы формирования рефлексивных знаний.

Анализ психолого-педагогической литературы, изучение опыта работы по формированию знаний у школьников отечественных учителей, а также собственный педагогический опыт позволили нам выявить ряд противоречий:

— между высокими требованиями к знаниям учащихся как современным образовательным результатам и реально низким уровнем владения ими в школьной практике;

— между потребностью в новых, более современных подходах к формированию знаний учащихся и традиционными способами их формирования.

Указанные противоречия позволили сформулировать тему исследования, проблема которого звучит следующим образом: каковы особенности процесса формирования рефлексивных знаний учащихся. Решение данной проблемы составляет цель исследования.

Объект исследования — учебный процесс, направленный на формирование знаний учащихся.

Предмет исследования — процесс формирования рефлексивных знаний учащихся общеобразовательной школы.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования решались следующие задачи:

1. Определить сущность и структуру рефлексивного знания.

2. Построить модель формирования рефлексивных знаний учащихся.

3. Разработать технологию формирования рефлексивных знаний учащихся.

4. Выявить и обосновать педагогические условия формирования рефлексивных знаний учащихся.

5. Экспериментально проверить эффективность технологии формирования рефлексивных знаний учащихся.

Гипотеза исследования: формирование рефлексивных знаний учащихся будет протекать эффективно, если:

— в содержании образования они будут рассмотрены как образовательная составляющая (подструктура) личности, включающая осознание ею цели и способов получения ценностно-смысловой информации, видение способов ее употребления в собственных целях и во взаимосвязи с другими элементами содержания образования;

— в процесс обучения включается модель формирования рефлексивных знаний, состоящая из целевого, содержательного, процессуального, критериально-оценочного, результативного компонентов;

— процесс формирования рефлексивных знаний организуется с помощью технологии, включающей диагностический, информационный, аналитический, практический, результативный этапы;

— в учебном процессе соблюдаются определенные педагогические условия формирования рефлексивных знаний.

Методологической и теоретической основой исследования являются положения теории деятельности (А.Г. Асмолов, JI.C. Выготский, А. Н. Леонтьев, C.JI. Рубинштейн, Г. П. Щедровицкий и др.), теории содержания образования (И.К. Журавлев, Л. Я. Зорина, Е. О. Иванова, В. В. Краевский, И. Я. Лернер, И. М. Осмоловская, М. Н. Скаткин и др.), теории развивающего обучения (В.В. Давыдов, Л. В. Занков, З. И. Калмыкова, З. К. Меретукова, E.H. Селиверстова, Д. Б. Эльконин и др.), теории личностно-ориентированного образования (H.A. Алексеев, Е. В. Бондаревская, В. В. Сериков, A.B. Хуторской, И. Я. Якиманская и др.), теоретические основы системно-деятельностного и компетентностного подходов (А.Г. Асмолов, В. А. Болотов, В. В. Краевский, И. Я. Лернер, В. В. Сериков, A.B. Хуторской и др.).

В соответствии с характером поставленных задач в работе были использованы следующие методы исследования:

— теоретические методы исследования (теоретический анализ и обобщение психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, анализ и обобщение опыта работы учителей школ, теоретическое моделирование, конкретизация, сравнительный анализ);

— эмпирические методы исследования (наблюдение, тестирование, опрос, собеседование, анкетирование, беседы);

— педагогический эксперимент по внедрению модели и технологии формирования рефлексивных знаний учащихся;

— статистическая обработка результатов эксперимента.

База исследования. Опытно-экспериментальная работа по реализации разработанной технологии и оценки ее эффективности проводилась на базе муниципального бюджетного общеобразовательного учреждения — лицей № 18 г. Орла и муниципального бюджетного образовательного учреждения средней общеобразовательной школы № 20 г. Коломна. В педагогическом эксперименте приняли участие 256 школьников.

Организация и этапы исследования.

На первом этапе (2004;2006 гг.) изучалось содержание психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, формировался понятийный аппарат исследования.

На втором этапе (2007;2008 гг.) была разработана модель формирования рефлексивных знаний учащихся, проведен констатирующий эксперимент и изучены полученные результаты.

На третьем этапе (2009;2011 гг.) были разработаны технология и педагогические условия формирования рефлексивных знаний учащихся, проведен формирующий этап эксперимента.

На четвертом этапе (2012;2013 гг.) осуществлялись обобщение результатов проведенного исследования, статистическая обработка полученных данных, уточнение теоретических положений и выводов, целостное оформление работы.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

— выявлены дидактическая сущность и структура понятия «рефлексивное знание»;

— разработаны и экспериментально проверены модель и технология формирования рефлексивных знаний учащихся;

— обоснованы и апробированы педагогические условия, способствующие формированию рефлексивных знаний учащихся.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что оно вносит вклад в дальнейшее развитие теории содержания образования: введено в научный оборот понятие «рефлексивное знание», расширено представление о механизмах формирования рефлексивных знаний учащихся, научно обоснованы педагогические условия их формирования, разработаны критерии и показатели оценки эффективности их сформированности, дополнены теоретические положения, раскрывающие возможности формирования рефлексивных знаний. Разработанная модель формирования рефлексивных знаний выступает в качестве теоретической предпосылки проектирования содержания образования и построения технологий обучения, отвечающих современным требованиям дидактики.

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанная в исследовании и прошедшая опытно-экспериментальную проверку технология формирования рефлексивных знаний может быть использована авторами учебников с целью отбора и выстраивания учебного материала, обеспечивающего формирование у школьников рефлексивных знаний. Апробированные технология и педагогические условия формирования рефлексивных знаний учащихся, способствуют более качественному усвоению знаний школьниками. Разработанный оценочный инструментарий позволяет определить эффективность деятельности педагога по формированию рефлексивных знаний учащихся. Разработанное методическое пособие «Формирование рефлексивных знаний у школьников» используется учителями общеобразовательных и частных учебных заведений и позволяет успешно внедрять модель формирования рефлексивных знаний в школьную практику. Методический комплекс (представляющий собой учебные тексты и задания, отражающие содержание учебного материала по иностранному языку), который был разработан и использован в ходе опытно-экспериментальной работы, может быть полезен школьным учителям для формирования у учащихся рефлексивных знаний. Материалы исследования могут быть использованы в системе общего и дополнительного образования, а также при подготовке и переподготовке педагогических кадров.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается обоснованностью исходных методологических положений, системной совокупностью используемых источников, комплексным применением методов исследования, адекватных цели, предмету и задачам исследования, многолетним личным опытом работы в качестве учителя по исследуемой проблеме, комплексным характером проведения педагогического эксперимента, использованием методов статистической обработки результатов.

Основные положения, выносимые на защиту.

1. Рефлексивное знание — это образовательная составляющая (подструктура) личности, включающая осознание ею цели и способов получения ценностно-смысловой информации, видение способов ее употребления в собственных целях и во взаимосвязи с другими элементами содержания образования. Структура рефлексивного знания представляет собой совокупность следующих компонентов: информация (факты, понятия, законы, теории) — наличие интереса к получению знания, осознание цели и способа получения знания, умение добывать знание, анализ и оценка деятельности по получению знанияинтерес к нахождению структурных связей между явлениями, осознание структуры объекта, умение находить структурные связи между явлениями, анализ и оценка деятельности по выявлению структурных связей между явлениямиинтерес к области применения знания, видение контекста использования знания, умение использовать знание в учебных и личных целях, анализ и оценка деятельности по применению знания, личное отношение к знанию.

2. Модель формирования рефлексивных знаний отражает структуру и связи между компонентами процесса формирования рефлексивных знаний учащихся: целевым (социальный заказ — подготовка выпускников, владеющих рефлексивными знаниями, и цель — формирование рефлексивных знаний учащихся), содержательным (составляющие рефлексивного знания: информационный, мотивационно-ценностный, деятельностный, аналитико-оценочный, рефлексивный элементы), процессуальным (логика и форма процесса формирования учителем рефлексивных знаний учащихся), критериально-оценочным (критерии, показатели сформированности рефлексивного знания и уровни владения информацией), результативным (рефлексивные знания как результат выполненной деятельности).

3. Технология формирования рефлексивных знаний учащихся определяет логику данного процесса и представлена следующими этапами:

1). диагностическим (установление между учителем и учащимися психолого-интеллектуального контакта субъект-субъектного характера),.

2). информационным (создание на уроке проблемной ситуации, которая позволяет формировать знания на основе уже имеющегося у учеников опыта, мотивирует учащихся к осуществлению деятельности по разрешению проблемы, помогает ученикам осуществлять целеполагание, планирование, организовывать, выполнять, анализировать и оценивать исследовательскую деятельность по получению необходимой информации, 3). аналитическим (создание учителем новых проблемных ситуаций, позволяющих ученикам увидеть круг явлений, связанных с полученной информацией в проблемной ситуации, научиться находить структурные связи между изучаемыми явлениями, анализировать выполненную деятельность и оценивать полученный результат),.

4). практическим (создание учителем проблемных ситуаций, которые должны быть функциональными по отношению к полученной информации в проблемной ситуации, то есть ученики должны увидеть область применения знания в учебной и личностной сферах, научиться оперировать этим знанием, а также анализировать проведенную деятельность и оценивать полученный результат),.

5). результативным (обсуждение с учащимися результатов урока в устном (дискуссия) или письменном (анкетирование) виде).

4. Процесс формирования рефлексивных знаний будет протекать успешно при соблюдении следующих педагогических условий:

— осознание и принятие цели формирования рефлексивных знаний субъектами учебного процесса;

— формирование у школьников знаний, структурными компонентами которых являются: информационная, мотивационно-ценностная, деятельностная, аналитико-оценочная, рефлексивная составляющие;

— соответствие этапов работы учителя по формированию рефлексивных знаний логике и форме организации данного процесса;

— умение учителя адекватно оценивать качество владения учащимися знанием с помощью критериально-оценочной базы;

— установление субъект-субъектных отношений между учителем и учениками;

— соблюдение учителем процессуальной целостности урока;

— организация сотрудничества учащихся на уроке;

— создание учителем позитивной атмосферы на уроке.

Апробация результатов исследования осуществлялась на межрегиональной научно-практической конференции в Шадринске (2005 г.), на Всероссийской научно-практической конференции в Орле (2006 г.), на заочной Всероссийской научно-практической конференции в Орле (2010 г.), на Всероссийской заочной научно-практической интернет-конференции в Орле (2012 г.), на международной научно-практической конференции в Москве и Ярославле (2012 г.), на второй Международной научно-практической конференции в Казани (2012 г.). Материалы исследования были опубликованы в научном издании «Теория и практика образования: история и современность». Вып. 15 (Липецк, 2006) — в научном журнале «Образование и общество». Вып. 3(56) (Орел, 2009) и Вып. 6(77) (Орел, 2012) — в научном журнале «Ученые записки» Орловского государственного университета. Вып. 1(45) (Орел, 2012), в методическом пособии «Формирование рефлексивных знаний у школьников» (Орел, 2013).

Теоретические и практические результаты исследования используются в муниципальном бюджетном общеобразовательном учреждении — лицей № 18 г. Орла и муниципальном бюджетном образовательном учреждении средней общеобразовательной школе № 20 г. Коломна.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (165 наименований, из них 23 источника — на иностранном языке), 7 приложений, иллюстрирована 2 таблицами, 9 рисунками.

Выводы по второй главе.

На основе созданной нами модели формирования знаний мы разработали технологию и условия формирования рефлексивных знаний учащихся, которые раскрывают практическую сторону модели и показывают способы применения предложенных нами идей на практике. Технология включает следующие этапы работы учителя по формированию рефлексивных знаний: диагностический, информационный, аналитический, практический, результативный.

В учебном процессе должны соблюдаться определенные педагогические условия формирования рефлексивных знаний: осознание и принятие цели формирования рефлексивных знаний субъектами учебного процессаформирование у школьников знаний, структурными компонентами которых являются: информационная, мотивационно-ценностная, деятельностная, аналитико-оценочная, рефлексивная составляющиесоответствие этапов работы учителя по формированию рефлексивных знаний логике и форме организации данного процессаумение учителя адекватно оценивать качество владения учащимися знанием с помощью критериально-оценочной базыустановление субъект-субъектных отношений между учителем и ученикамисоблюдение учителем процессуальной целостности урокаорганизация сотрудничества учащихся на урокесоздание учителем позитивной атмосферы на уроке.

Апробация технологии формирования рефлексивных знаний проходила в ходе опытно-экспериментальной работы, которая проводилась на базе муниципального бюджетного образовательного учреждения — лицей № 18 г. Орла и муниципального бюджетного образовательного учреждения средней общеобразовательной школы № 20 г. Коломна.

Педагогический эксперимент состоял из трех этапов: констатирующий этап, формирующий этап, итоговый этап.

Основной целью констатирующего этапа эксперимента являлась диагностика степени владения рефлексивным знанием учащимися. Диагностику степени владения знанием мы проводили, руководствуясь уровнями владения знанием и критериями рефлексивности знания, представленными в разработанной нами модели.

Для выявления степени владения рефлексивным знанием учащимися в контрольной и экспериментальной группах, им был предложен ряд тестов, анкет, а также были проведены беседы с преподавателем, которые показали, что уровень владения учащимися знанием является низким, а показатели критериев его рефлексивности позволяют сделать вывод о том, что знания учащихся не являются рефлексивными. Полученные данные являются подтверждением неэффективности существующих механизмов формирования знаний у учащихся и актуальности нашего исследования.

Основной целью формирующего этапа эксперимента было введение в учебный процесс технологии формирования рефлексивных знаний. Технология реализовывалась в экспериментальной группе, в контрольной группе формирование знаний осуществлялось традиционным способом. В течение уроков в экспериментальной группе учитель соблюдал все условия формирования рефлексивных знаний и следовал всем этапам технологии формирования у учащихся компонентов, входящих в структуру рефлексивного знания и фиксировал показатели наличия рефлексивных знаний у школьников.

Основной целью итогового этапа эксперимента была оценка эффективности разработанной технологии формирования рефлексивных знаний учащихся и определение степени сформированности рефлексивных знаний. На данном этапе анализировались результаты опытно-экспериментальной работы, сравнивалась степень сформированности знаний школьников в экспериментальной и контрольной группах с помощью показателей уровней владения и критериев рефлексивности знаний, представленных в модели формирования рефлексивных знаний учащихся, оценивалась эффективность применения технологии и соблюдение условий формирования рефлексивных знаний учащихся в экспериментальной группе.

Проведенный итоговый этап эксперимента показал, что степень владения рефлексивным знанием учащимися контрольной группы не изменилась и является низкой, а показатели критериев его рефлексивности позволяют сделать вывод о том, что знания учащихся не являются рефлексивными. Степень же владения рефлексивным знанием учащимися экспериментальной группы стала высокой, а показатели критериев его рефлексивности позволяют сделать вывод о том, что знания учащихся являются рефлексивными. Полученные данные являются доказательством эффективности проведенной опытно-экспериментальной работы, а следовательно, целесообразности применения технологии формирования рефлексивных знаний учащихся.

Заключение

.

Проведенное исследование позволило нам сформулировать ряд обобщенных выводов теоретического характера и практических рекомендаций.

Теоретический анализ психолого-педагогической литературы и методической литературы показал, что на протяжении ХХ-ХХ1 веков в российском образовании активно развивались идеи формирования осмысленных знаний. Существовало противоречие между запросами общества на качество знаний выпускников школ и реальным уровнем владения информацией учениками. В течение данного периода определение понятия «знание» постоянно изменяется, его структура и процесс формирования усложняются. Появляются идеи формирования знаний с помощью рефлексивных механизмов. Однако, идеи формирования рефлексивных знаний развиваются в основном в теории, показатели качества знаний школьников в школьной практике остаются низкими.

Изучение современной педагогической практики, показало, что в процессе обучения практически отсутствуют эффективные, экспериментально подтвержденные и внедренные в практику методические разработки по формированию рефлексивных знаний, учителями частично и неосознанно формируются рефлексивные знания, т.к. они интуитивно понимают, что формируемые ими знания должны быть осмыслены школьниками и переведены в личностную сферу учащихся, однако, качество приобретенных знаний учащимися сегодня оказывается достаточно низким и не соответствует запросам современного общества, которое требует поиска новых механизмов формирования знаний. «Рефлексивное знание» существует в реальной школьной практике, однако, оно недостаточно изучено, а способы его формирования нуждаются в более детальном исследовании, систематизации и апробации в учебном процессе.

Для решения данной проблемы нами было организовано исследование, в результате которого была создана модель формирования рефлексивных знаний. В.

параграфе 1.3. дается определение понятию «рефлексивное знание», раскрывается его структура, выделяются компоненты модели (целевой, содержательный, процессуальный, критериально-оценочный, результативный), определяются логика и форма организации процесса формирования рефлексивных знаний, выделяются критерии и показатели сформированности рефлексивного знания, а также уровни владения знанием.

В ходе опытно-экспериментальной работы нами была разработана технология формирования рефлексивных знаний школьников, которая легла в основу апробации модели. В предложенной нами технологии выделяются основные этапы работы учителя по формированию рефлексивных знаний школьников (диагностический, информационный, аналитический, практический, результативный), показаны основные приемы проектирования и организации учебного процесса для достижения поставленной нами цели — формирования рефлексивных знаний. На каждом этапе учителем проводится оценка соответствия качества знаний школьника определенному уровню владения знанием с помощью показателей критериально-оценочной базы, предложенной нами в модели.

В исследовании нами были выявлены педагогические условия формирования рефлексивных знаний школьников: осознание и принятие цели формирования рефлексивных знаний субъектами учебного процессаформирование у школьников знаний, структурными компонентами которых являются: информационная, мотивационно-ценностная, деятельностная, аналитико-оценочная, рефлексивная составляющиесоответствие этапов работы учителя по формированию рефлексивных знаний логике и форме организации данного процессаумение учителя адекватно оценивать качество владения учащимися знанием с помощью критериально-оценочной базыустановление субъект-субъектных отношений между учителем и ученикамисоблюдение учителем процессуальной целостности урокаорганизация сотрудничества учащихся на урокесоздание учителем позитивной атмосферы на уроке.

Опытно-экспериментальная проверка эффективности формирования рефлексивных знаний школьников показала:

1. Уровень владения учащимися знанием, сформированным традиционными механизмами является низким, а показатели критериев его рефлексивности позволяют сделать вывод о том, что знания учащихся не являются рефлексивными или находятся на низком уровне рефлексивности. Полученные данные являются доказательством необходимости поиска новых способов и методов формирования знаний у учащихся, одним из которых мы считаем разработанную нами технологию формирования рефлексивных знаний.

2. В результате проведенного эксперимента степень владения рефлексивным знанием учащимися контрольной группы не изменилась и осталась низкой, а показатели критериев его рефлексивности позволяют сделать вывод о том, что знания учащихся не являются рефлексивными или находятся на низком уровне рефлексивности. Уровень же владения знанием учащимися экспериментальной группы стал высоким, а показатели критериев его рефлексивности позволяют сделать вывод о том, что знания учащихся являются рефлексивными.

Полученные результаты опытно-экспериментальной работы позволяют утверждать, что цель исследования, заключающаяся в разработке и экспериментальной проверке технологии формирования рефлексивных знаний школьников, достигнута. Отслеженная положительная динамика выбранных способов формирования знаний у школьников приводит к выводу, что выдвинутая гипотеза подтверждена.

Данное исследование может внести вклад в современную дидактику, а именно, в теорию личностно ориентированного обучения, компетентностный подход в обучении и другие направления развития современного образования. С помощью разработанных в ходе исследования модели и технологии формирования рефлексивных знаний школьников можно усовершенствовать механизмы формирования знаний, изменив их качество, сделав их осмысленными и личностно значимыми, достигнуть уровня владения знанием, соответствующего социальному заказу современного общества.

Проведенное исследование не исчерпывает всех аспектов проблемы. Полученные результаты работы можно рассматривать как исходные возможности для дальнейшего совершенствования механизмов формирования знаний. Представляется перспективным продолжить работу в следующих направлениях:

— расширение и углубление изучения механизмов формирования рефлексивных знаний школьников;

— теоретическая и практическая подготовка учителей к формированию рефлексивных знаний школьников;

— исследование специфики механизмов формирования рефлексивных знаний дошкольников.

Дальнейшая разработка названной и близкой к ней проблематике будет способствовать повышению качества образования российских школьников.

Показать весь текст

Список литературы

  1. , О.Г. Диалог как способ взаимодействия участников образовательного процесса / О. Г. Абрамкина // Теория и практика образования: история и современность. Липецк. — 2006. — Вып. 15. С.58−66.
  2. , Г. Ю. Интеллект: новый взгляд / Г. Ю. Айзенк // Вопросы психологии. —1995. —№ 1. —С. 111−131.
  3. , Г. Ю. Проверьте свои способности / Г. Ю. Айзенк. — М.: Мир, 1972.177 с.
  4. , Ш. А. Единство цели / Ш. А. Амонашвили. М.: Просвещение, 1987. — 208 с.
  5. , О.П. Личностно-ориентированное обучение: ретроспективный взгляд на эволюцию концепции. / О. П. Аракчеева // Теория и практика образования: история и современность. — Липецк. 2006. — Вып. 15. С.132−138.
  6. , К.Б. Аналогии и модели в познании / К. Б. Батороев. — Новосибирск: Наука, 1981. 319 с.
  7. , А.Л. Содержание обучения иностранному языку на основе базовой культуры личности / А. Л. Бердичевский // Иностранные языки в школе. -2004.-№ 2. С. 17−20.
  8. , В.М. Личность и условия ее развития и здоровья / В. М. Бехтерев.- 2-е изд. СПб.: Изд-во К. Л. Риккера, 1905.-187 с.
  9. Бим-Бад, Б. М. Психология и педагогика: просто о сложном. Популярные очерки и этюды / Б.М. Бим-Бад. М.: Изд-во МПСИ, 2010. — 144 с.
  10. , П.П. Избранные психологические произведения / П. П. Блонский. -М.: Просвещение, 1964. 698 с.
  11. П.Богоявленский, Д.И., Менчинская H.A. Психология усвоения знаний в школе / Д. И. Богоявленский, H.A. Менчинская. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. -345 с.
  12. В.А. Компетентностная модель: от идеи к образовательной парадигме / В. А. Болотов, В. В. Сериков // Педагогика. 2003. — № 10. С.8−14.
  13. Большая советская энциклопедия. В 30 т. Т. 13. М.: Советская энциклопедия, 1973. — 608 с.
  14. , Е.В., Кульневич, C.B. Парадигмальный подход к разработке содержания ключевых педагогических компетенций / Е. В. Бондаревская, C.B. Кульневич // Педагогика. 2004. — № 10. С. 23−31.
  15. , A.B. Психология мышления и проблемное обучение / A.B. Брушлинский М.: Знание, 1983. — 96 с.
  16. , В. П. Избр. пед. соч. / В. П. Вахтеров М.: Педагогика, 1987. -343с.
  17. , В.П. Основы новой педагогики / В. П. Вахтеров М.: Сытин, 1913.-591 с.
  18. , Н.Ф. О соотношении предметных, общеучебных и универсальных умений в содержании начального образования / Н. Ф. Виноградова // Иностранные языки в школе. 2008. — № 4. С.11−15.
  19. , H.A. Цели урока иностранного языка и способы их достижения / H.A. Вострякова // Иностранные языки в школе. 2001. — № 5. С.43−45.
  20. , JI.C. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте / J1.C. Выготский // Умственное развитие детей в процессе обучения. — М.: Мысль, 1931. С 3−9.
  21. , JI.C. Психология воспитания / JI.C. Выготский. М.: Мысль, 1990.-293 с.
  22. , Н.Д. Языковой портфель как инструмент оценки и самооценки учащихся в области изучения иностранных языков / Н. Д. Гальскова // Иностранные языки в школе. 2000. — № 5. С. 6−11.
  23. Главы учебника педагогика //Педагогика. 1962.-№ 11. С. 78−82.
  24. , Н.М. Развитие психических аспектов личности учащихся на уроках ИЯ / Н. М. Голушкова // Иностранные языки в школе. 2008. — № 2. С.2−8.
  25. , М.И. Применение математической статистики в педагогических исследованиях / М. И. Грабарь, К. А. Краснянская. М.: Педагогика, 1977. — 136 с.
  26. , И.А. Актуализация ситуации успеха при обучении иностранному языку младших школьников / И. А. Гришанова // Иностранные языки в школе. 2007. — № 8. С.28−30.
  27. , Е.Ф., Кораблева, Г.В., Лутченко, В. А. Философский энциклопедический словарь / Е. Ф. Губский, Г. В. Кораблева, В. А. Лутченко, М.: Инфра-М, 2003. 576 с.
  28. , М.А. О путях повышения успеваемости учащихся в советской школе / М. А. Данилов // Педагогика. 1949. — № 6. С. 36−45.
  29. , Т.Е. Подготовка будущих учителей к формированию общеучебных умений у младших школьников / Т. Е. Демидова // Педагогика. -2004. № 8. С. 57−63.
  30. , Т.А. Активизация процесса мышления учащихся на уроках химии / Т. А. Дощанова // Материалы Всероссийской научно-практической конференции: Сельская школа: анализ педагогических систем в условиях ее реструктуризации. Орел. — 2006. С. 317−320.
  31. , О.Ю. Формирование продуктивного опыта младших школьников / О. Ю. Елькина // Педагогика. 2004. — № 7. С. 23−28.
  32. , Б.П. О руководстве самостоятельной работой учащихся в начальной школе / Б. П. Есипов // Педагогика. 1938. — № 11. С. 68−69.
  33. , Б.П. Пути совершенствования методов обучения / Б. П. Есипов // Педагогика. 1963. — № 12. С. 12−21.
  34. , И.В. Особенности обучения младших школьников английскому языку на начальном этапе / И. В. Загребина // Начальная школа. 2007. — № 10. С.27−31.
  35. , И. А. Педагогическая психология / И А. Зимняя Ростов-на-Дону: Феникс, 1997.-480 с.
  36. , Н.И., Середа, Г.Е. Непроизвольная память и обучение / Н. И. Зинченко, Г. Е. Середа // Педагогика. 1964. -№ 11. С. 37−45.
  37. , К.И. Как повысить качество общеобразовательной и политехнической подготовки школьников / К. И. Золотарь // Педагогика. 1962. -№ 11. С. 9−21.
  38. , М.П. Секреты моего успеха / М. П. Иванова // Педагогика. 1939.-№ 5. С.73−78.
  39. , О.И., Осмоловская, И.М., Шалыгина, И. В. Содержание образования: культурологический подход / О. И. Иванова, И.М. Осмоловская, И.В. Шалыгина //Педагогика. 2005.-№ 1. С. 13−19.
  40. , П.Ф. Избранные педагогические сочинения / П. Ф. Каптерев. — М.: Педагогика, 1982. 704 с.
  41. , П.Ф. История русской педагогики / П. Ф. Каптерев Пг.: «Земля», 1915. —746 с.
  42. , JI.B. Использование инновационных приемов и методов обучения в формировании познавательного интереса школьников к изобразительной деятельности / JI.B. Каротовская // Образование и общество. -2009. № 3(56). С. 74−77.
  43. , А.О. Научное образование в контексте новой педагогической парадигмы / А. О. Карпов // Педагогика. 2004. — № 2. С. 20−27
  44. , И.В. Психология запоминания и ее значение для обучения / И. В. Карпов // Педагогика 1949. — № 6. С. 116−122.
  45. , A.B. Педагогические условия формирования творческой самостоятельности студентов педвуза / A.B. Качалов // Известия Уральского государственного университета. 2009. — № 1. С. 212−216.
  46. , М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках / М. В. Кларин. М.: Арена, 1994. — 222 с.
  47. , М.В. Педагогическая технология / М. В. Кларин. — М.: Знание, 1989. -75 с.
  48. , М.Н. Проблемы технологии обучения иностранному языку на современном этапе в западноевропейской методике / М. Н. Князев // Иностранные языки в школе. -2001. № 4. С. 105−106.
  49. , С.А. Информирование и развитие в процессе обучения / С. А. Козлов // Педагогика. 1998. — № 5. С. 39−41.
  50. , Я.М., Устинова, Е.С. Как достигается сотрудничество преподавателя и обучаемого / Я. М. Колкер, Е. С. Устинова // Иностранные языки в школе. 2000. — № 1. С. 28−33.
  51. , A.M., Кузнецов, A.A. Концепция федеральных государственных образовательных стандартов общего образования / A.M. Кондаков, A.A. Кузнецов. М.: Просвещение, 2008. — 39 с.
  52. , A.M. Стандарт: инновационность и преемственность / A.M. Кондаков // Педагогика. 2009. — № 4. С.14−18.
  53. , Н.Ф. Автономия учащегося в учебной деятельности по овладению иностранным языком как образовательная цель / Н. Ф. Коряковцева // Иностранные языки в школе. -2001. № 1. С.9−14.
  54. , М.И. Руководство мыслительной деятельностью учащихся / М. И. Кругляк // Педагогика. 1963. — № 12. С.22−30.
  55. , A.A. Разработка федеральных государственных стандартов общего образования / A.A. Кузнецов // Педагогика 2009. — № 4. С.3−10.
  56. , С.С. Коллективная учебная деятельность в группе на завершающих этапах овладения иноязычным общением / С. С. Куклина // Иностранные языки в школе. -2000. № 6. С.37−40.
  57. , Н.В. Познавательный интерес как эффект развивающего обучения / Н. В. Купарадзе // Педагогика. 2004. — № 8. С. 104−106.
  58. , О.В. Типология мышления. Мыслительные процессы: механизмы возникновения и протекания / О. В. Лаухина // Теория и практика образования: история и современность. Липецк. — 2006. — Вып. 15. С. 164−171.
  59. , Д.Г. Российская школа: цели и ценности / Д. Г. Левитес // Педагогика. 2004. — № 7. С. 12−17.
  60. , А.Н. Категория деятельности в современной психологии / А. Н. Леонтьев //Вопр. психологии. 1979. — № 3. С. 24−31.
  61. , А.Н. О формировании способностей / А. Н. Леонтьев //Вопросы психологии. 1960. — № 1. С. 7−17.
  62. А.Н. Потребности, мотивы и эмоции / А. Н. Леонтьев. М.: Изд-воМГУ, 1971.-39 с.
  63. , И.Я. Проблемное обучение / И .Я. Лернер. М.: Знание, 1974. — 274с.
  64. , Б.Т. Педагогика: курс лекций. Учебное пособие / Б. Т. Лихачев! -М.: Прометей-Юрайт, 1998. 464 с.
  65. , Дж. Педагогические сочинения / Дж. Локк. — М. .-Учпедгиз, 1939. -320 с.
  66. , И.В., Лирмак, Ю.М. Создание проблемных ситуаций при использовании материалов англоязычных средств массовой информации / И. В. Лукша, Ю. М. Лирмак // Иностранные языки в школе. 2007. — № 2. С.69−71.
  67. , А. Р. Язык и сознание/ Под редакцией Е. Д. Хомской М: Изд-во Моск. ун-та, 1979 — 320 с.
  68. , В.В., Певзнер, М.С. Значение теории Л. С Выготского для психологии и дефектологии / В. В. Лучков, М. С. Певзнер // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. — 1981, № 4. — С. 60−70.
  69. , К.И. Дидактические принципы обучения: сознательность и систематичность изложения и усвоения знаний / К. И. Львов // Педагогика. 1938.- № 11. С.32−40.
  70. , A.B. Федеральные государственные образовательные стандарты нового поколения в контексте модернизации образования в Калининградской области / A.B. Майстер // Педагогика. 2009. — № 4. С. 95−102.
  71. , А.К. Проблема формирования мотивации учебной деятельности / А. К. Маркова // Педагогика. 1979. -№ 11. С. 63−71.
  72. , М.И. Педагогические технологии развития мышления учащихся / М. И. Махмутов, Т. И. Ибрагимов, М. А. Чошанов. Казань, 1995. — 88 с.
  73. , E.H. Проекты программ по педагогическим дисциплинам для пединститутов / E.H. Медынский // Педагогика. 1938. — № 10. С. 73−77.
  74. , Б.Т. Педагогика: учеб. Пособие / Б. Т. Мигачев. -М.:Юрайт, 2001.- 607 с.
  75. , Р.П., Максимова, И.Р. Современные концептуальные принципы коммуникативного обучения иностранным языкам / Р. П. Мильруд, И. Р. Максимова // Иностранные языки в школе. 2000. -№ 4. С.9−15.
  76. , И.Б. Мотивация успеха необходимое условие овладения иностранным языком / И. Б. Минаева // Иностранные языки в школе. — 2009. — № 2. С.24−28.
  77. , A.M. О повышении эффективности преподавания физики / A.M. Мышляев // Педагогика. 1963. — № 11. С. 60−68.
  78. , JI.H. Проблема формирования общеучебных умений и навыков у учащихся в контексте стандартизации образования / JI.H. Николаева // Образование и общество. 2009. — № 3(56). С. 36−40.
  79. , Д.А. Статистические методы в педагогических исследованиях (типовые случаи) / Д. А. Новиков. М.: МЗ-Пресс, 2004. — 67с.
  80. , Ю.С., Кравец C.JI. Большая Российская энциклопедия / под ред. Ю. С. Осипова, C.JI. Кравец М.: Большая Российская энциклопедия, 2005. — 766 с.
  81. Педагогический энциклопедический словарь / гл. ред. Б.М. Бим-Бад- редкол. М. М. Безруких и др. М.: Большая Российская энциклопедия, 2002. -528 с.
  82. , A.A. Целенаправленное развитие познавательных стратегий на уроках английского языка / A.A. Плигин // Иностранные языки в школе. 2008. -№ 3. С.36−43.
  83. , Е.С. Портфель ученика / Е. С. Полат // Иностранные языки в школе. -2002.-№ 1.С. 22−27.
  84. , О.Г. Самоконтроль в обучении английскому языку / О. Г. Поляков // Иностранные языки в школе. 2005. — № 7. С. 48−52.
  85. , О.Ф., Потемкина, Е.В. Тесты для подростков / О.Ф. Потемкина, Е.В. Потемкина. — М.: Аст-Пресс Книга, 2006. — 320 с. С. 92−96.
  86. , A.M. Психология тревожности: дошкольный и школьный возраст / A.M. Прихожан. СПб.: Питер, 2007. — 192 с.
  87. , A.M. Советский энциклопедический словарь / A.M. Прохоров. -М.: Советская энциклопедия, 1989. 1632 с.
  88. Психология: Учебное пособие. V класс. / Под ред. И. В. Дубровиной. — М.: Московский психолого-социальный институт- Воронеж: МОДЭК, 2000. — 263 с.
  89. , В.Г. Научный метод познания и личностная ориентация образования / В. Г. Разумовский // Педагогика. 2004. — № 6. С.3−11.
  90. , H.A. Основы ориентировочной модели формирования потребности подростка в самореализации. / H.A. Редькина // Теория и практика образования: история и современность. Липецк. — 2006. — Вып. 15. С.198−203.
  91. , З.Б. Как я поддерживаю интерес школьников к английскому языку / З. Б. Решетникова // Иностранные языки в школе. 2003. — № 2. С.51−54.
  92. , С.М. Воспитание сознательной дисциплины / С. М. Ривес // Педагогика. 1939. — № 5. С. 50−57.
  93. , И.И. Всемерно совершенствовать методы и организационные формы обучения / И. И. Родак // Педагогика. 1959. — № 6. С. 69−77.
  94. , И.И. Сущность творческой активности учащихся в учебном процессе / И. И. Родак // Педагогика. 1959. — № 4. С.69−77.
  95. , С.Л. Основы общей психологии. В 2 т. / С. Л. Рубинштейн. -М.: Педагогика, 1989. Т. 1. — 488 е.- Т. 2. — 1989. — 328 с.
  96. , С.Л. Принцип творческой самодеятельности / С. Л. Рубинштейн // Вопросы психологии. 1986. — № 4. С. 101−107.
  97. , Г. К. Педагогические компетенции и компетентность / Г. К. Селевко // Сельская школа. -2004. № 3. С. 29−32.
  98. , E.H. Развивающая функция обучения: опыт дидактической концептуализации: Монография / E.H. Селиверстова. — Владимир: ВГПУ, 2006. -218 с.
  99. , В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем / В. В. Сериков. М.: Издательская корпорация «Логос», 1999. — 272 с.
  100. , В.В. Общая педагогика: Избр. лекции. Волгоград: Перемена, 2004−278 с.
  101. , Г. С. Один из аспектов реализации личностно-ориентированного подхода в обучении иностранному языку /Г.С. Сицукова // Иностранные языки в школе. -2007. № 8. С. 32−35.
  102. , М.Н. Учение творческий труд детей / М. Н. Скаткин // Педагогика. — 1949. — № 6. С. 13−25.
  103. , В.А. Педагогика : учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, E.H. Шиянов — под ред. В. А. Сластенина. М: Академия, 2002, — 576 с.
  104. , A.A. Психология запоминания / A.A. Смирнов. М.: АПН РСФСР, 1948.-327 с.
  105. Соколова, J1.А. Рефлексивный компонент деятельности как необходимое условие развития учителя и учащихся / Л. А. Соколова // Иностранные языки в школе. -2005. № 1. С. 19−26.
  106. , E.H. Автономия учащихся как основа развития современного непрерывного образования личности / E.H. Соловова // Иностранные языки в школе. 2004. — № 3. С. 41−44.
  107. , E.H. Подготовка учителя иностранного языка с учетом современных тенденций обновления содержания образования / E.H. Соловова // Иностранные языки в школе. 2001. — № 4. С. 8 -11.
  108. , H.A. Образовательная среда в обучении иностранным языкам / H.A. Спичко // Иностранные языки в школе. — 2004. № 5. С.44−48.
  109. , Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний (Психологические основы) / Н. Ф. Талызина. М.: — 1975. — 276 с.
  110. , В.А. «Жесткие» и «мягкие» модели обучения / В. А. Тестов // Педагогика. 2004. — № 8. С. 35−39.
  111. , Е.И. Возрастная психология / Е. И. Туревская. Тула: Центр телекоммуникационных технологий и дистанционного обучения, 2002. — 287 с.
  112. , Х.Г. О новой парадигме образования / Х. Г. Тхагапсоев // Педагогика. 1999. — № 1. С. 103−110.
  113. , А.И. Дифференциация дидактики как науки / А. И. Уман // Материалы Всероссийской научно-практической конференции: Сельская школа: анализ педагогических систем в условиях ее реструктуризации. Орел. — 2006. С. 190−195.
  114. , А.И. Федорова, М.А. Структура рефлексивной деятельности учащихся в процессе учения. / А. И. Уман, М. А. Федорова // Инновации в образовании. 2009. — № 1. С. 78−87.
  115. , М.А. Дидактическая интерпретация понятия «учебная самостоятельная деятельность» / М. А. Федорова // Образование и общество. -2009. № 3(56). С. 45−49.
  116. , B.B. Записки о стандартах / В. В. Фирсов // Педагогика. 2009. -№ 4. С.11−14.
  117. , И.В. Некоторые вопросы совершенствования качества урока / И. В. Харламов // Педагогика. 1978. — № 12. С. 20−24.
  118. Хрестоматия по истории педагогики / сост. И. Е. Лакин, М. В. Макаревич, А. Х. Рычагов. Минск: «Вышэйш. школа», 1971. — 608 с.
  119. , A.B. Современная дидактика : учеб. пособие перераб. / A.B. Хуторской. 2-е изд. — М.: Высш. шк., 2007. — 639 с.
  120. , A.B. Деятельность как содержание образования / A.B. Хуторской // Народное образование. 2003. — № 8. С. 107−114.
  121. , A.B. Круглый стол / A.B. Хуторской // Педагогика. 2004. -№ 10. С. 7−16.
  122. Чжу Сяомань Реформа содержания образования в Китае / СяоманьЧжу // Педагогика. -2005. № 1. С. 96−99.
  123. , Р.Ф. Требования к условиям реализации основных образовательных программ: опыт разработки / Р. Ф. Шайхелисламов // Педагогика. 2009. -№ 4. С. 46−54.
  124. , P.C. Реформа системы образования: некоторые проблемы и подходы к их решению / P.C. Шакиров // Педагогика. 1999. — № 1. С.123−125.
  125. , В.Ф. Куда и как исчезли тройки? / В. Ф. Шаталов. — М.: Педагогика, 1979. 134 с.
  126. , Н.В. Фундамент конкурентоспособности / Н. В. Шаталова // Поиск. 2003. № 39 (749). С. 13.
  127. , М.Ю. Формирование познавательных мотивов на уроках иностранного языка / М. Ю. Шошина // Иностранные языки в школе. 2008. -№ 8. С. 39−46.
  128. , Г. П. Мышление. Понимание. Рефлексия / Г. П. Щедровицкий. М.: Институт развития им. Г. П. Щедровицкого, 1995. — 800 с.
  129. , Э.Г. Системный подход и принцип деятельности / Э. Г. Юдин. -М.: Наука, 1978.-392 с.
  130. , И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе / И. С. Якиманская // Директор школы. вып 2. — 96 с.
  131. , И.С. Основы личностно ориентированного образования / И. С. Якиманская. М.: Бином. Лаборатория знаний, 2010.-221 с.
  132. , И.С. Развитие пространственного мышления школьников / И. С. Якиманская. М.: Просвещение, 1980. — 240 с.
  133. Barrett, С. Discover English 1. Test Book / С. Barrett. Longman. -2010.-77 p.
  134. Bloom, B. Taxonomy of Educational Objectives: the Classification of Educational Goals, Handbook 1 — Cognitive Domain / B. Bloom. Longmans, Green. — 1956.-283 p.
  135. Cochrane, S. Primary Grammar 1. Pupils Book / S. Cochrane. Macmillan. -2008.-152 p.
  136. Cochrane, S. Primary Grammar 2. Pupils Book/ S. Cochrane. Macmillan. -2008.-152 p.
  137. Evans, V. Round Up 1 / V. Evans. Longman. — 2003. — 113 p.
  138. Evans, V. Round Up 2 / V. Evans. Longman. — 2003. — 144 p.
  139. Harmer, J. How to Teach English / J. Harmer. Longman. — 1998. — 288 p.
  140. Hearn, I., Wildman, J. Discover English 1. Students Book / I. Hearn, J. Wildman. Longman. — 2010. — 113 p.
  141. Jervis, S. New Grammar Time 1 / S. Jervis. Longman. — 2008. — 96 p.
  142. Jervis, S. New Grammar Time 2 / S. Jervis. Longman. — 2008. — 112 p.
  143. Lesnikowska, E., Niedzwiecka, K., Date, O. Friends 1.Activity Book / E. Lesnikowska, K. Niedzwiecka, O. Date. Longman. — 2002. — 88 p.
  144. Longman Dictionary of English Language and Culture / Editorial Director Delia Summers. Longman, — 2000, — 1528p.
  145. Macmillan English Dictionary for Advanced Learners / Editor-in-Chief Michael Rundell. Second Edition. — Macmillan. — 2007, — 1748p.
  146. Mugglestone, P., Lesnikowska, E., Niedzwiecka, K. Friends 1. Teacher’s Book 1/ P. Mugglestone, E. Lesnikowska, K. Niedzwiecka. Longman.- 2002, — 144 p.
  147. , C. 500 Activities for the Primary Classroom / C. Read. Macmillan. -2007, — 320 p.
  148. Revell, J., Norman, S. In Your Hands NLP in ELT / J. Revell, S. Norman. -Saffire Press. 1997, — 144 p.
  149. Scrivener, J. Learning Teaching / J. Scrivener. Macmillan. — 2005, — 432 p.
  150. Scrivener, J. Teaching English Grammar / J. Scrivener. Macmillan. — 2010, -288 p.
  151. Skinner, C., Baguscka, M. Friends 1 / C. Skinner, M. Baguscka. Longman. -2002, — 112 p.
  152. Tanner, R., Green, C. Tasks for Teacher Education. A Reflective Approach. Coursebook / R. Tanner, C. Green. Longman. — 2002, — 134 p.
  153. Tanner, R., Green, C. Tasks for Teacher Education. A Reflective Approach. Trainer’s Book / R. Tanner, C. Green. Longman. — 2002, — 96 p.
  154. Vince, M. Elementary Language Practice. English Grammar and Vocabulary / M. Vince. Macmillan. — 2003, — 288 p.
  155. Wakeman, K. Discover English 1. Workbook / K. Wakeman Longman. -2010.-88 p.
  156. Тест № 1 (на определение наличия владения информацией)1. True / False?
  157. We use 'there is' to talk about the position of one object.
  158. We use 'there are' to talk about the position of two or more objects.
  159. We use 'there is' to talk about the place.
  160. We use 'there are' to talk about the place.
  161. We use 'there is' to talk about time.
  162. We use 'there are' to talk about time.
  163. We use 'there is' to talk about the characteristic of the object.
  164. We use 'there are' to talk about the characteristic of the object.9. 'There is/are' is a positive construction.10. 'There is/are' is a negative construction.
  165. Тест № 2 (на определение наличия умения добывать информацию)1. Правило 1
  166. Use 'There is' in positive sentences to describe the location of one object.
  167. Use 'There are' in positive sentences to describe the location of two or more objects.
  168. Тест № 3 (на определение наличия умения видеть структурные связи)
  169. Tick grammatically correct models:1. Noun + to be + Adjective.
  170. Pronoun + to be + Adjective.
  171. Noun + There’s/re + Adjective.4. There’s/re + Noun.5. There’s/re +Pronoun.6. There’s/re +Adjective.
  172. There’s/re +Adjective + Noun .
  173. Pronoun + to be + Adjective + Noun.
  174. There’s/re +Adjective +Pronoun.
  175. There’s/re +Pronoun + Adjective.
  176. Тест № 4 (на определение умения находить структурные связи)1. Правило 2
  177. Use 'there is/are' to describe the location of the objects using There’s/re+noun model.
  178. Use 'to be' to give a characteristic of somebody/something or to describe the location of the objects using Noun/pronoun+to be model.
  179. Fill in «to be», «there is» or «there are»: 1. twenty desks in the classroom.2. The streetbeautiful.
  180. In the centre of the citya green park.4. The catsunder the bed.5 .two red pencils in the bag.6. The ball in the basket.7. The orangesbig.8 .a red cat in the basket.9. In his housefive dogs.10. The lake in the forest.
  181. Тест № 5 (на выявление видения контекста применения полученной информации в данной области науки)
  182. Тест № 1А (на определение наличия умения добывать информацию)1. Match:1)a) healthy2) b) spaghettiа г <3)с) vegetarian4) d)unhealthyno meat5) tST"1. J-Щ1 Оe) cheese1. B)3 1) a) bananas2. ^ b) bottle3. c) rice
  183. A 4) ?SpTjr^bv \ «4/>V fk\ Vе Ь „^ vt }/ ** ft yjj d) can/ 5)' e) plates
  184. Тест № 2А (на выявление уровня владения информацией)1. True / False?1. Mice like cheese.
  185. An unhealthy boy mustn’t see a doctor.3. Spaghetti is food.
  186. Vegetarian people eat chicken.5. Healthy people are ill.6. A can is food.7. A plate is a drink.8. Bananas are blue.9. Rice is red.
  187. You can keep water in a bottle.
  188. Тест № 3A (на определения умения видеть структуру изучаемого объекта)1. Answer the questions.1. Can you drink Cola?
  189. Can you buy a bottle of rice?3. Can you wash a plate?4. Can you drink meat?
  190. Can you buy a can of water?
  191. Тест № 4A (на определение умения находить структурные связи)
  192. Put the words into the correct groups: egg, rice, cup, mil, bottle, plate, water, meat, juice, canfood drink container
  193. Тест № 5А (на выявление видения контекста применения полученной информации в данной области науки)
  194. Fill in the gaps with one word.
  195. He drinks twoof water a day.21 like Italian food so I eat lots of.
  196. My friend likes Japanese food and eats aof rice a day.
  197. Don’t eat much. It’s unhealthy.
  198. She’s a vegetarian. She doesn’t eat.
  199. We eat lots of, for example cabbage.71 always drink a can ofin the evening.81 eat fruit in the morning, for example.
  200. She eats healthy food, for example.
  201. You are architects. Make four groups. Use the rods to build a dream city. Describe your city explaining why it’s the best.1. Ролевая игра 1A
  202. Student 1: Your partner wants to invite you to dinner. Tell him/her about your food preferences.
  203. Student 2: Listen to information about your partner’s food preferences. Is it difficult to make dinner for him/her? Why? Why not? результаты теста № 1 степень Контрольная группа Экспериментальная группа
  204. Низкая Средняя Высокая 4 человека- 70% 24 человека- 80% 4 человека- 90% 0 человек 70% 28 человек- 80% 4 человека- 90%результаты анкеты № 1 (пункт 1а) степень Контрольная группа Экспериментальная группа
  205. Низкая 25 человек © 28 человек — (c)
  206. Средняя 4 человека © 4 человека — (c)
  207. Высокая 3 человека © 0 человек — ©-результаты анкеты № 1 (пункт 2) степень Контрольная группа Экспериментальная группа
  208. Низкая Средняя Высокая 20 человек- 70% 6 человек- 80% 6 человек- 90% 19 человек 70% 5 человек- 80% 8 человек- 90%результаты анкеты № 1 (пункт 3) степень Контрольная группа Экспериментальная группа
  209. Низкая 32 человека заполнен 0−1 32 человека — заполнен 0−1пункт пункт
  210. Средняя 0 человек заполнено 2 0 человек — заполнено 2 пунктапункта
  211. Высокая 0 человек заполнено 3−4 0 человек — заполнено 3−4пункта пунктарезультаты анкеты № 1 (пункт 1а) степень Контрольная группа Экспериментальная группа
  212. Низкая Средняя Высокая 7 человек © 25 человек — © 0 человек — © 14 человек — © 18 человек — © 0 человек — ©-результаты теста № 3 степень Контрольная группа Экспериментальная группа
  213. Низкая Средняя Высокая 10 человек- 60% 22 человека- 80% 0 человек 90%-100% 16 человек- 60%-70% 15 человек — 80% 1 человек — 90%результаты теста № 4 степень Контрольная группа Экспериментальная группа
  214. Низкая Средняя Высокая 16 человек- 60% 16 человек- 80% 0 человек 90%-100% 21 человек- 60%- 70% 10 человек- 80% 1 человек- 90%результаты анкеты № 1 (пункт 3) степень Контрольная группа Экспериментальная группа
  215. Низкая 32 человека — заполнен 32 человека заполнен 0−10.1 пункт пункт
  216. Средняя 0 человек заполнено 2 0 человек — заполнено 2пункта пункта
  217. Высокая 0 человек заполнено 0 человек — заполнено 3−43.4 пункта пунктарезультаты теста № 5 степень Контрольная группа Экспериментальная группа
  218. Низкая Средняя Высокая 19 человек 60%-70% 12 человек- 80% 1 человек — 90% 20 человека- 60%- 70% 12 человек- 80% 0 человек — 90%-100%результаты анкеты № 1 (пункт 5) степень Контрольная группа Экспериментальная группа
  219. Низкая 24 человека заполнен 24 человека — заполнен 0−10.1 пункт пункт
  220. Средняя 7 человек заполнено 2 8 человек — заполнено 2пункта пункта
  221. Высокая 1 человек заполнено 0 человек — заполнено 3−43.4 пункта пунктарезультаты анкеты № 1 (пункт 6) степень Контрольная группа Экспериментальная группа
  222. Низкая Средняя Высокая 1 человек ниже 75% 27 человек- 80% 4 человека — 90% 0 человек — ниже 75% 0 человек-75%-89% 32 человека — 90%-100%результаты анкеты № 1А (пункт 1) степень Контрольная группа Экспериментальная группа
  223. Низкая Средняя Высокая 20 человек © 5 человек — © 7 человек — © 0 человек — © 4 человека — © 28 человек — ©-результаты анкеты № 1А (пункт 2) степень Контрольная группа Экспериментальная группа
  224. Низкая 8 человек заполнено 0- 0 человек — заполнено 0−22 пункта пункта
  225. Средняя 12 человек заполнено 9 человек-заполнено 3−53.5 пунктов пунктов
  226. Высокая 12 человек-заполнено 6- 23 человека-заполнено 6−88 пунктов пунктоврезультаты теста № 1А степень Контрольная группа Экспериментальная группа
  227. Низкая Средняя Высокая 19 человек- 60%-70% 7 человек- 80% 6 человек- 90%-100% 0 человек — 70% 6 человек- 80% 26 человек- 90%-100%результаты анкеты № 1 (пункт 3) степень Контрольная группа Экспериментальная группа
  228. Низкая 28 человек заполнен 0−1 0 человек — заполнен 0−1 пунктпункт
  229. Средняя 4 человека заполнено 2 6 человек — заполнено 2 пунктапункта
  230. Высокая 0 человек заполнено 3−4 26 человек-заполнено 3−4пункта пунктарезультаты анкеты № 1 (пункт 1а) степень Контрольная группа Экспериментальная группа
  231. Низкая Средняя Высокая 21 человек © 10 человек — © 1 человек — © 2 человека — © 8 человек — © 22 человека — ©-результаты теста № 3 степень Контрольная группа Экспериментальная группа
  232. Низкая Средняя Высокая 23 человека-60% 9 человек- 80% 0 человек-100% 3 человека- 60% 10 человек 80% 19 человек — 100%результаты теста № 4А степень Контрольная группа Экспериментальная группа
  233. Низкая Средняя Высокая 20 человек- 60 70% 12 человек-80% 0 человек — 90%-100% 4 человека — 70% 8 человек- 80% 20 человек — 90%-100%результаты анкеты № 1 (пункт 3) степень Контрольная группа Экспериментальная группа
  234. Низкая 17 человек заполнен 0−1 5 человек — заполнен 0−1 пунктпункт
  235. Средняя 15 человек заполнено 2 7 человек — заполнено 2 пунктапункта
  236. Высокая 0 человек заполнено 3−4 20 человек-заполнено 3−4пункта пунктарезультаты теста № 3 А степень Контрольная группа Экспериментальная группа
  237. Низкая Средняя Высокая 24 человека- 60−70%% 8 человек- 80% 0 человек 90%-100% 0 человек- ниже 75% 2 человека- 75%-89% 30 человек — 90%-100%результаты анкеты № 1 (пункт 6) степень Контрольная группа Экспериментальная группа
  238. Низкая 25 человека заполнено 1 человек — заполнено 0−1 пункт0.1 пункт 8 человек заполнено 2 пункта
  239. Средняя 7 человек заполнено 2 23 человека- заполненоЗ-4пункта пункта
  240. Высокая 0 человек заполнено 3−4пункта
  241. Методика Айзенка по определению темперамента.
  242. Личностный опросник состоит из двух форм „А“ и „В“, что дает возможность повторного испытания. Опросники содержат по 57 вопросов. Ответы на них только „Да“ или „Нет“.1. Инструкция.
  243. Текст опросника (вариант А).
  244. Часто ли Вы испытываете тягу к новым впечатлениям, к тому чтобы отвлечься, испытать сильные ощущения?
  245. Часто ли вы чувствуете, что нуждаетесь в друзьях, которые могут вас понять, одобрить или посочувствовать?
  246. Считаете ли вы себя беззаботным человеком?
  247. Очень ли трудно вам отказываться от своих намерений?
  248. Обдумываете ли вы свои дела не спеша и предпочитаете подождать, прежде чем действовать?
  249. Всегда ли вы сдерживаете свои обещания, даже если вам это невыгодно?
  250. Часто ли у вас бывают спады и подъемы настроения?
  251. Быстро ли вы обычно действуете и говорите, не затрачиваете ли много времени на обдумывание?
  252. Возникало ли у вас когда-нибудь чувство, что вы несчастны, хотя никакой серьезной причины на это не было?
  253. Верно ли, что „на спор“ вы способны решиться на все?
  254. Смущаетесь ли вы, когда хотите познакомиться с человеком противоположного пола, который вам симпатичен?
  255. Бывает ли когда-нибудь, что, разозлившись, вы выходите из себя?
  256. Часто ли действуете необдуманно, под влиянием момента?
  257. Часто ли вас беспокоят мысли о том, что вам не следовало чего-либо делать или говорить?
  258. Предпочитаете ли вы чтение книг встречам с людьми?
  259. Верно ли, что вас легко задеть?
  260. Любите ли вы часто бывать в компании?
  261. Бывают ли у вас такие мысли, которыми вам не хотелось делиться с другими людьми?
  262. Верно ли, что иногда вы настолько полны энергии, что все горит в руках, а иногда вы чувствуете сильную вялость?
  263. Стараетесь ли вы ограничить круг своих знакомств небольшим числом самых близких людей?21. Много ли вы мечтаете?
  264. Когда на вас кричат, отвечаете ли тем же?
  265. Считаете ли вы свои привычки хорошими?
  266. Часто ли у вас появляется чувство, что вы чем-то виноваты?
  267. Способны ли вы иногда дать волю своим чувств и беззаботно развлечься с веселой компанией?
  268. Можно ли сказать, что часто у вас нервы бывают натянуты до предела?
  269. Слывете ли вы за человека веселого и живого?
  270. После того, как дело сделано, часто ли вы мысленно возвращаетесь к нему и думаете, что могли бы сделать лучше?
  271. Чувствуете ли вы себя неспокойно, находясь в большой компании?
  272. Бывает ли, что вы передаете слухи?
  273. Бывает ли, что вам не спится из-за того, что в голову лезут разные мысли?
  274. Что вы предпочитаете, если хотите что-либо узнать: найти это в книге или спросить у друзей?
  275. Бывают ли у вас сильные сердцебиения?
  276. Нравится ли вам работа, требующая сосредоточения?
  277. Бывают ли у вас приступы дрожи?
  278. Всегда ли вы говорите только правду?
  279. Бывает ли вам неприятно находиться в компании, где все подшучивают друг над другом?38. Раздражительны ли вы?
  280. Нравится ли вам работа, требующая быстрого действия?
  281. Верно ли, что вам часто не дают покоя мысли о разных неприятностях и „ужасах“, которые могли бы произойти, хотя все кончилось благополучно?
  282. Верно ли, что вы неторопливы в движениях и несколько медлительны?
  283. Опаздывали ли вы когда-нибудь на работу или встречу с кем-то?
  284. Часто ли вам снятся кошмары?
  285. Верно ли что вы так любите поговорить, что не упускаете любого удобного случая побеседовать с новым человеком?
  286. Беспокоят ли вас какие-либо боли?
  287. Огорчились бы вы, если бы не смогли долго видеться с друзьями?
  288. Можете ли вы назвать себя нервным человеком?
  289. Есть ли среди ваших знакомых такие, которые вам явно не нравятся?
  290. Могли бы вы сказать, что вы уверенный в себе человек?
  291. Легко ли вас задевает критика ваших недостатков, или вашей работы?
  292. Трудно ли вам получить настоящее удовольствие от мероприятий, в которых участвует много народу?
  293. Беспокоит ли вас чувство, что вы чем-то хуже других?
  294. Сумели бы вы внести оживление в скучную компанию?
  295. Бывает ли, что вы говорите о вещах, в которых совсем не разбираетесь?
  296. Беспокоитесь ли вы о своем здоровье?
  297. Любите ли вы подшутить над другими?
  298. Страдаете ли вы бессонницей?
  299. Текст опросника (вариант В).
  300. Нравится ли вам оживление и суета вокруг вас?
  301. Часто ли у вас бывает беспокойное чувство, что вам что-либо хочется, а вы не знаете что?
  302. Вы из тех людей, которые не лезут за словом в карман?
  303. Чувствуете ли вы себя иногда счастливым, а иногда печальным без какой-либо причины?
  304. Держитесь ли вы обычно в „тени“ на вечеринках или в компании?
  305. Всегда ли в детстве вы делали немедленно и безропотно то, что вам приказывали?
  306. Бывает ли у вас иногда дурное настроение?
  307. Когда вас втягивают в ссору, предпочитаете ли вы отмолчаться, надеясь, что все обойдется?
  308. Легко ли вы поддаетесь переменам настроения?
  309. Нравится ли вам находиться среди людей?
  310. Часто ли вы теряли сон из-за своих тревог?12. Упрямитесь ли вы иногда?
  311. Могли бы вы назвать себя бесчестным?
  312. Часто ли вам приходят хорошие мысли слишком поздно?
  313. Предпочитаете ли вы работать в одиночестве?
  314. Часто ли вы чувствуете себя апатичным и усталым без серьезной причины?
  315. Вы по натуре живой человек?
  316. Смеетесь ли вы иногда неприличным шуткам?
  317. Часто ли вам что-то так надоедает, что вы чувствуете себя „сытным по горло“?
  318. Чувствуете ли вы себя неловко в какой-либо иной одежде, кроме повседневной?
  319. Часто ли ваши мысли отвлекаются, когда вы пытаетесь сосредоточить на чем-то свое внимание?
  320. Можете ли вы быстро выразить ваши мысли словами?
  321. Часто ли вы бываете погружены в свои мысли?
  322. Полностью ли вы свободны от всяких предрассудков?
  323. Нравятся ли вам первоапрельские шутки?
  324. Часто ли вы думаете о своей работе?
  325. Очень ли вы любите вкусно поесть?
  326. Нуждаетесь ли вы в дружески расположенном человеке, чтобы выговориться, когда вы раздражены?
  327. Очень ли вам неприятно брать взаймы или продавать что-нибудь, когда вы нуждаетесь в деньгах?30. Хвастаетесь ли вы иногда?
  328. Очень ли вы чувствительны к некоторым вещам?
  329. Предпочли бы вы остаться в одиночестве дома, чем пойти на скучную вечеринку?
  330. Бываете ли вы иногда так беспокойны, что не можете долго усидеть на месте?
  331. Склонны ли вы планировать свои дела тщательно и раньше, чем следовало бы?
  332. Бывают ли у вас головокружения?
  333. Всегда ли вы отвечаете на письма сразу после прочтения?
  334. Справляетесь ли вы с делом лучше, обдумав его самостоятельно, а не обсуждая с другими?
  335. Бывает ли у вас когда-либо отдышка, даже если вы не делали никакой тяжелой работы?
  336. Можно ли сказать, что вы человек, которого не волнует, чтобы все было именно так, как нужно?
  337. Беспокоят ли вас ваши нервы?
  338. Предпочитаете ли вы больше строить планы, чем действовать?
  339. Откладываете ли вы иногда на завтра то, что должны сделать сегодня?
  340. Нервничаете ли вы в местах, подобных лифту, метро, туннелю?
  341. При знакомстве вы обычно первым проявляете инициативу?
  342. Бывают ли у вас сильные головные боли?
  343. Считаете ли вы обычно, что все само собой уладится и придет в норму?
  344. Трудно ли вам заснуть ночью?
  345. Лгали ли вы когда-нибудь в своей жизни?
  346. Говорите ли вы иногда первое, что придет в голову?
  347. Долго ли вы переживаете после случившегося конфуза?
  348. Замкнуты ли вы обычно со всеми, кроме близких друзей?
  349. Часто ли с вами случаются неприятности?
  350. Любите ли вы рассказывать забавные истории друзьям?
  351. Предпочитаете ли вы больше выигрывать, чем проигрывать?
  352. Часто ли вы чувствуете себя неловко в обществе людей выше вас по положению?
  353. Когда обстоятельства против вас, обычно вы думаете, тем не менее, что стоит еще что-либо предпринять?
  354. Часто ли у вас „сосет под ложечкой“ перед важным делом?
  355. Ненадежный ответ на 5 вопросов из 9 (более 50%) в шкале надежности означает, что остальные ответы ненадежны, поэтому проведенный опыт непригоден.
  356. Для заполнения опросника испытуемому дается 10 минут, время по секундомеру. Время можно продлить, но это обстоятельство должно быть принято во внимание при оценке.
  357. На заполнение опросника много времени затрачивают сдержанные, внутренне конфликтные субъекты, налаживающие контакт с внешним миром не непосредственно, естественным ритмом, а на основе акта напряженной объективации. Ключ:1. ЭКСТРАВЕРСИЯ:
  358. ДА“ на №№ 1, 3, 8, 10, 13, 17, 22, 25, 27, 39, 44, 46, 49, 53, „НЕТ“ №№ 5, 15, 20, 29, 32, 34, 37, 41, 51. (Ответ „ДА“ на вопросы этой нумерации — показатель интроверсии.) НЕЙРОТИЗМ:
  359. ДА» -№№ 2, 4, 7, 9, 11, 14, 16, 19, 21, 23, 26, 28, 31, 33, 35, 38, 40, 43, 45, 47, 50, 52, 55, 57. ШКАЛА ЛОЖНЫХ ОТВЕТОВ: «ДА"-№№ 6, 24,36-
  360. НЕТ» №№ 12, 18, 30, 42, 48, 54. Система координат выглядит следующим образом: Нейротизм 181. Меланхолик 16 Холерик 141. Интроверт 12 Экстраверт2 4 6 8 10 12 14 16 18 20 22 8
  361. Флегматик 6 Сангвиник 4 2 0
  362. Эмоциональная устойчивость
  363. Тест «Каков ваш творческий потенциал?» Потемкина О. Ф., 1. Потемкина Е.В.
  364. Инструкция. Выберите один из предложенных вариантов ответов на следующие вопросы и утверждения.
  365. Считаете ли вы, что окружающий вас мир может быть улучшен? а) да-б) нет, он и так достаточно хорош-в) да, но только кое в чем.
  366. Думаете ли вы, что сами можете участвовать в значительных изменениях окружающего мира? а) да, в большинстве случаев-б) нет-в) да, в некоторых случаях.
  367. Считаете ли вы, что некоторые из ваших идей принесли бы значительный прогресс в той сфере деятельности, в которой вы собираетесь работать? а) да-б) да, при благоприятных обстоятельствах-в) лишь в некоторой степени.
  368. Считаете ли вы, что в будущем будете играть столь важную роль, что сможете что-то принципиально изменить в своей жизни и в жизни других людей? а) да, наверняка-б) это маловероятно-в) возможно.
  369. Когда вы решаете предпринять какое-то действие, думаете ли вы, что осуществите свое начинание? а) да-б) часто думаете, что не сумеете-в) да, часто.
  370. Испытываете ли вы желание заняться делом, которого абсолютно не знаете? а) да, неизвестное вас привлекает-б) неизвестное вас не интересует-в) все зависит от характера этого дела.
  371. Вам приходится заниматься незнакомым делом. Испытываете ли вы желание добиться в нем совершенства? а) да-б) удовлетворяетесь тем, чего успели добиться-в) да, но только если вам это нравится.
  372. Если дело, которое вы не знаете, вам нравится, хотите ли вы знать о нем все? а) да-б) нет, вы хотите научиться только самому основному-в) нет, вы хотите только удовлетворить ваше любопытство.
  373. Когда вы терпите неудачу, то: а) какое-то время упорствуете вопреки здравому смыслу-б) махнете рукой на эту затею, так как понимаете, что она нереальна-в) продолжаете делать ваше дело, даже когда становится, очевидно, что препятствия непреодолимы.
  374. По-вашему, профессию надо выбирать, исходя из: а) своих возможностей, должных перспектив для себя-б) стабильности, значимости, нужности профессии, потребности в ней-в) преимуществ, которые она обеспечит.
  375. Путешествуя, могли бы вы легко ориентироваться на маршруте, по которому уже прошли? а) да-б) нет, боитесь сбиться с пути-в) да, но только там, где местность вам понравилась и запомнилась.
  376. Сразу же после какой-то беседы сможете ли вы вспомнить все, что говорилось? а) да, без труда-б) всего вспомнить не сможете-в) запоминаете только то, что вас интересует.
  377. Когда вы слышите слово на незнакомом языке, то можете повторить его по слогам, без ошибки, даже не зная его значения? а) да, без затруднения-б) да, если это слово легко запомнить-в) повторите, но не совсем правильно.
  378. В свободное время вы предпочитаете: а) оставаться наедине, поразмыслить-б) находиться в компании-в) вам безразлично, будете ли вы один или в компании.
  379. Когда какая-то идея захватывает вас, то вы станете думать о ней: а) независимо от того, где и с кем вы находитесь-б) вы можете делать это только в одиночестве-в) только там, где будет не слишком шумно.
  380. Когда вы отстаиваете какую-то идею: а) можете отказаться от нее, если выслушаете убедительные аргументы оппонентов-б) останетесь при своем мнении, какие бы аргументы ни выслушали-в) измените свое мнение, если сопротивление окажется слишком сильным.
  381. Обработка и интерпретация результатов.
  382. Подсчитайте очки, которые вы набрали, следующим образом: за ответ «а» — 3 очка-за ответ «б» — 1 очко-за ответ «в» — 2 очка.
  383. А.РЛурия Познавательные способности Тест «Как вы запоминаете?» (для оценки состояния памяти, утомляемости, активности внимания).1. Инструкция.
Заполнить форму текущей работой

На отлично!