Педагогическое регулирование поведения детей с задержкой психического развития

Сложные и противоречивые социально-экономические процессы, характерные для развития нашего общества со второй половины восьмидесятых и на протяжении всех девяностых годов серьезно повлияли на положение всех слоев населения России и в первую очередь сказались на самой уязвимой части — детях. Данные статистики последних лет свидетельствуют о двух тенденциях: с одной стороны, о резком сокращении численности детского населения страны под влиянием неблагоприятных демографических факторов, с другой — о росте количества несовершеннолетних с различными отклонениями в состоянии здоровья и развитии. Ежегодно в этой вязи приходится увеличивать число специализированных групп в дошкольных учреждениях и общеобразовательных школах, а также расширять численность вспомогательных школ. Изучение конкретного опыта деятельности образовательных учреждений свидетельствует, что дети с задержками психического развития могут обучаться как в классах (педагогической поддержки, повышенного внимания, компенсации) так и в обычных классах, где есть сильные, средние и слабые учащиеся. Следовательно, изучение процесса социализации таких детей с ограниченными возможностями в условиях общеобразовательной школы, потенциалов содержания, форм и методов их воспитания в гетерогенной среде, специфики педагогического регулирования их поведения будет представлять значительный интерес как для педагогической науки, так и для практики.

Анализ научной литературы (С.А. Беличева, A.C. Белкин, П.П. Блон-ский, А .Я. Варга, JI.H. Винокуров, А. И. Дьячков, Д. Д. Еникеева, В. П. Кащенко, В. В. Коваленко, JI.B. Кузнецова, И. Ю. Кулагина, Г. Н. Лаврова, К. С. Лебединская, В. В. Лебединский, H.A. Рычкова, Е. А. Обухова, О.Н. Усано-ва и др.) позволяет констатировать от факт, что к настоящему времени в теории и на практике сложилось два подхода по отношению к тому, где желательно обучать и воспитывать детей с недостатками в развитии. Одни авторы придерживаются точки зрения, что педагогически целесообразнее этот процесс организовывать в специализированных учебно-воспитательных учреждениях, аргументируя это тем, что здесь ребенок не чувствует своей исключительности, что находясь в среде себе равных, он успешнее может реализовать себя, быстрее сможет самоопределиться, процесс его обучения и воспитания в должной мере будет учитывать индивидуальные особенности такого ученика. В результате этот процесс социального становления таких детей будет протекать более эффективно.

Другие специалисты считают, что искусственная изоляция от реальных жизненных условий будет снижать адаптационные возможности у таких детей, формировать социальные стереотипы, которые рано или поздно разрушит сама жизнь, так как им, повзрослевшим, придется включаться в сложные социальные отношения, взаимодействовать с другими людьми, искать свое место в обществе, решать вопросы профессионального самоопределения, выстраивать жизненные стратегии. Поэтому они предлагают осуществлять обучение и воспитание детей с определенными задержками развития в условиях массовой общеобразовательной школы, признавая педагогически и социально целесообразным их взаимодействие со сверстниками на параллели и в рамках общешкольного коллектива. В этом случае возникает необходимость в осмыслении особенностей поведения таких детей в коллективе, специфики освоения ими опыта коллективных взаимоотношений, особенностей педагогического регулирования их взаимодействиями с другими сверстниками, взрослыми.

Анализ сложившейся практики воспитания детей с ограниченными возможностями (A.A. Дубровский, В. Я. Осенников, В. Я. Салахова, JI.M. Шипицына и др.) показывает, что жизненная ситуация, в которую они погружены, нередко усугубляет процессы отчуждения таких детей от социальных институтов, выключает их из многообразных видов деятельности, обусловливает опасность формирования у них отклоняющегося поведения из-за отсутствия опыта сотрудничества с разными категориями людей, социальной наивности, неадекватности поступков и решений конкретным обстоятельствам. Таким образом, налицо противоречия между:

— объективной необходимостью социальной адаптации детей с отклонениями или задержками развития в сложную систему социальных отношений и сложившимися в обществе социальными стереотипами их обучения, воспитания;

— потребностью обеспечить для данной категории детей и подростков в школьный период успешное освоение социальных навыков, опыта поведения в сообществе, личностное, профессиональное и социальное самоопределение и недостаточной разработанностью в педагогической науке механизмов достижения этих результатов в условиях общеобразовательной школы;

— необходимостью педагогического регулирования процесса включения таких детей в жизнедеятельность школьного сообщества и недостаточной изученностью содержания, форм и средств, обеспечивающих эффективность накопления ими социального опыта.

Данные противоречия обусловили выбор проблемы нашего исследования: при каких организационно-педагогических условиях педагогическое регулирование поведения подростков с задержкой психического развития будет обеспечивать эффективность их включения в жизнедеятельность коллектива общеобразовательной школы?

Цель исследования — разработать и обосновать организационно-педагогические условия регулирования поведения учащихся с задержками психического развития, обучающихся в гетерогенной среде общеобразовательной школы.

Объект исследования: процесс педагогического регулирования поведения учащихся с задержками психического развития.

Предмет исследования: организационно-педагогические условия регулирования поведения учащихся с задержками психического развития.

Гипотеза исследования.

Педагогическое регулирование поведения учащихся с задержками психического развития будет обеспечивать решение поставленных воспитательно-образовательных задач, если:

— организация любой деятельности опирается на достигнутый уровень социального развития школьника и стимулирует расширение и обогащение его опыта за счет освоения пошагового выполнения любого социального действия;

— строится на сочетании принципов интеграции элементов обучения и включения в практическую деятельность, методов коллективного и индивидуального воздействия, целенаправленного привлечения всех потенциалов окружающей среды для реконструкции жизненного опыта каждого школьникаситуативности, системности, уровневости;

— обеспечивается сотрудничество педагогов и учащихся посредством подготовки первых к специфике взаимодействия с данной категорией детей.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом, целью и выдвинутой гипотезой исследования были сформулированы следующие задачи:

1. Определить сущность процесса педагогического регулирования поведения детей с задержкой психического развития, обучающихся в гетерогенной среде общеобразовательной школы.

2. Выявить и обосновать организационно-педагогические условия регулирования поведения учащихся с задержкой психического развития в коллективе общеобразовательной школы.

3. Опираясь на результаты опытно-экспериментального исследования, разработать научно-практические рекомендации по педагогически целесообразному регулированию поведения подростков с задержкой психического развитияв общеобразовательной школе.

Методологической основой исследования явились важнейшие положения философской, социальной и педагогической антропологии, признающие высшей ценностью человека, роль природных и социальных факторов в становлении личности подрастающих поколений, учение о социальной сущности воспитания, роли деятельности, взаимовлиянии природной и социальной среды в социальном развитии ребенка и обогащении его социального опытаположения философии, социологии, психологии, педагогики о социализации личности и факторах, обеспечивающих ее успешность.

Теоретическую основу исследования составляют труды по социальной и коррекционной педагогике, виктимологии (В.Г. Бочарова, Б. З. Вульфов, И. А. Зимняя, В. П. Кощенко, И. Ю. Кулагина, В. В. Лебединский, A.B. Мудрик, М. И. Рожков и др.) философские и педагогические концепции о влиянии социальной среды на становление и развитие личности (В.Г. Бочарова, Л. П. Буева, М. А. Галагузова, И. С. Кон, В. Д. Семенов и др.) — психолого-педагогические концепции коллектива и развития личности в нем (В.А. Караковский, А. Г. Кирпичник, Л. И. Новикова, Н.Л. Селиванова), совершенствования воспитательной работы в образовательном учреждении (Б.Т. Лихачев, E.H. Степанов, Н.Е. Щуркова), превентивной психопедагогики (С.А. Беличева).

Теоретическую основу исследования составляют труды по социальной и коррекционной педагогике, виктимологии (В.Г. Бочарова, Б. З. Вульфов, И. А. Зимняя, В. П. Кощенко, И. Ю. Кулагина, В. В. Лебединский, A.B. Мудрик, М. И. Рожков и др.) — психолого-педагогические концепции коллектива и развития личности в нем (В.В. Караковский, Л. И. Новикова, Н.Л. Селиванова), теории взаимодействия (Л.В. Байбородова), совершенствование воспитательной работы в образовательном учреждении (Б.Т. Лихачев, E.H. Степанов, Н.Е. Щуркова), превентивной психопедагогики (С.А. Беличева).

Значительное влияние на наше исследование оказали труды ученых, в которых рассмотрены ведущие идеи системно-деятельностного подхода (Ю.А. Конаржевский, В. Н. Садовский, Э. Г. Юдин и др.), педагогических основ регулирования социального взаимодействия в разновозрастных группах учащихся (Л.В. Байбородова), формирования индивидуального стиля социального поведения подростков (А.Н. Кузнецов), педагогики решения учебно-воспитательных задач (Л.Ф. Спирин), путей и средств коррекции развития личности школьника в различных видах деятельности (А.Г. Асмолов, Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, Б. В. Куприянов, Р.В. Овча-рова, В. Г. Петрова, В. В. Рогачев, М. Роуз и др.).

В своем исследовании мы также опирались на теорию и практику регулирования поведения подростков, имеющих разного рода отклонения, отраженные в педагогическом наследии A.C. Макаренко, В.Н. Сороки-Росинского, В. А. Сухомлинского, С. Т. Шацкого, в трудах современных ученых (Д.А. Белухин, Ю. Б. Гиппенрейтер, И. А. Невский, К. Рудестам, К. Фопель, В. А. Худик, Г. А. Цукерман и др.).

Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений использовались следующие методы исследования: теоретический анализ, включенное наблюдение и наблюдение по специально разработанной программе, тесты (САН и тревожности Р. Теммела, М. Дорки, В. Анен), методика ЦОЕ, диагностика социального развития ребенка Р. Желя, опытно-экспериментальная работа, анализ продуктов деятельности школьников, изучение и обобщение опыта работы педагогов-организаторов, классных руководителей с подростками имеющими задержки в психическом развитии как в классах коррекции, компенсации (гомогенных), так и в обычных классах (в гетерогенной среде).

База исследования. Изучение проблемы и опытно-экспериментальная работа осуществлялась в средних школах № 13, № 22 г. Костромы, школе-интернате № 82 г. Ярославля (где автор в течение ряда лет работал в качестве учителя истории).

Всего исследованием на констатирующей и формирующем этапах эксперимента было охвачено 228 подростков, 36 классных руководителей, воспитателей, социальных педагогов.

Поставленные задачи, выбранные исходные теоретические основы определили ход исследования, которое проводилось в три взаимосвязанных этапа.

На первом (1993;1995 гг.) осуществлялось накопление собственного практического опыта работы с детьми и подростками, имеющими различной степени выраженности отклонения в поведении, задержки в психическом развитии, изучался и обобщался опыт регулирования их поведения в условиях общеобразовательной и вспомогательной школ, в исправительных учреждениях.

На втором (1996;1997 гг.) проводился теоретический анализ проблемы, определялось состояние вопроса в отечественной и зарубежной литературе по философии, социологии, педагогике, психологии, дефектологии, медицине и смежных с ними наук. На основе чего разрабатывалась теоретико-методологическая база исследования, программа опытно-экспериментальной работы. Параллельно на этом же этапе с целью уточнения рабочей гипотезы, адаптации методик осуществлялось пилотажное исследование.

На третьем этапе (1997;2000 гг.) проводилась опытно-экспериментальная работа по выявлению сущности педагогического регулирования поведения подростков с задержкой психического развития, определились педагогические условия, обеспечивающие его использование в гетерогенной среде. Одновременно полученные результаты обобщались, систематизировались, корректировались, осуществлялось внедрение основных положений и выводов в практику работы общеобразовательных школ, разрабатывались научно-методические рекомендации, оформлялось диссертационное исследование.

Научная новизна предпринятого исследования заключается:

— в раскрытии сущностной и содержательной характеристик процесса педагогического регулирования поведения подростков с задержкой психического развития обучающихся в условиях гетерогенной среды в общеобразовательной школе;

— в выявлении и обосновании организационно-педагогических условий целесообразного педагогического вмешательства в процесс включения учащихся с задержкой психического развития в жизнедеятельность коллектива с целью приобретения ими социально-одобряемого опыта поведения;

— в типологии вариантов педагогического регулирования поведения детей с задержкой психического развития в общеобразовательном учреждении.

Теоретическое значение выполненной работы состоит в том, что:

— уточнено понятие «педагогическое регулирование» ;

— определены, опытно проверены и обоснованы средства и способы педагогического регулирования поведения подростков с задержкой психического развития, обучающихся в гетерогенной среде общеобразовательной школы;

— выявлена взаимосвязь между успешностью педагогического регулирования поведения таких школьников и подготовленностью педагогов к работе по воспитанию таких учащихся и стойкостью освоения ими жизненных умений и успешностью освоения навыков социального поведения детьми с задержкой психического развития.

Практическая значимость исследования определяется тем, что разработанные в нем научно-методические рекомендации позволяют повысить эффективность социального воспитания учащихся с задержкой психического развития, обучающихся в классах коррекции, педагогической поддержки, компенсации в общеобразовательных школах. Материалы диссертации могут быть использованы как в процессе подготовки будущих специалистов в области социальной и коррекционной педагогики, практической и специальной психологии социальной работы, так и в системе повышения квалификации работников образования и служб реабилитации.

Достоверность и надежность полученных результатов обеспечивались обоснованностью теоретико-методологических подходов, применением комплекса методов исследования, соответствующих цели и задачам работы, отражающее предмет и логику, систематической проверкой результатов исследования на различных этапах эксперимента, математической обработкой полученных данных. I.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись:

— в публикациях на страницах журналов и в сборниках, издаваемых в г. Костроме и Ярославле;

— в выступлениях на заседаниях Школы молодых ученых в Ярославле (1996), в Костроме (1997), на ежегодных научно-практических конференциях преподавателей и аспирантов КГУ им. H.A. Некрасова (1996;2000 гг.), региональной конференции «Психотехнологии в образовательном процессе» (Кострома -1999), на заседаниях педагогических советов школ, где проводилась опытно-экспериментальная работа.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Педагогическое регулирование поведения школьников — это сложный процесс целесообразного внешнего воздействия взрослого на воспитательно-образовательную ситуацию и через нее на конкретного ребенка для активизации эмоционально-потребностной, мотивационной сфер личности с целью ускорения социального развития.

2. Педагогическое регулирование поведения учащихся с задержкой психического развития будет обеспечивать решение поставленных педагогом задач, если:

— строится на сочетании принципов интеграции элементов обучения и включения в практическую деятельность, методов коллективного и индивидуального воздействия, целенаправленности привлечения всех потенциалов окружающей среды для реконструкции жизненного опыта каждого школьника с задержкой психического развития, ситуативности, системности, уров-невости;

— опирается в организации любой деятельности на достигнутый уровень социального развития школьника и стимулирует расширение и обогащение его опыта за счет освоения пошагового выполнения любого социального действия;

— обеспечивается сотрудничество педагогов и учащихся посредством подготовленности первых к специфике взаимодействия с данной категорией школьников.

3. Процесс педагогического регулирования поведения учащихся с задержкой психического развития предполагает несколько этапов: диагностико-прогностический, поисково-практический, коррекци-онно-обобщающий.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, приложений.

Заключение

.

Анализ современной психолого-педагогической литературы указывает, с одной стороны, на новые ориентиры и ценности образования, которые характеризуют воспитание, как создание условий для саморазвития личности, ее самореализации, с другой — на качественно новое измерение взаимоотношений между педагогами и учащимися, которые базируются на свободе, гуманизме, личностной ориентации при активной педагогической поддержке. В этой связи несомненных теоретический и практический интерес имеет проблема регулирования поведения учащихся с точки зрения ее профессиональной целесообразности. Особо остро она стоит в отношении особой категории школьников, чье развитие отличатся задержкой, временным отставание от показателей нормы.

Педагогическое регулирование предполагает упорядочивание поведения подростка, налаживание его отношений, приведение в порядок его опыта взаимодействия с окружающими, создание благоприятных условий для овладения социально одобряемыми действиями.

Педагогическое регулирование может быть направлено как на устранение причин, мешающих успешному социальному становлению личности, так и на стимулирование развития желания, стремления человека, его готовности правильно поступать в определенной жизненной ситуации, умение взаимодействовать с разными людьми при любых обстоятельствах, управлять своими поступками. При этом педагогическое регулирование не предполагает жесткого контроля со стороны взрослого, манипулирования ребенком, а представляет собой искусство подведения индивида к успеху посредством предоставления ему помощи в решении проблем, преодолении затруднений социально-бытового, жизненного характера.

Педагогическое регулирование — это такое целесообразное внешнее воздействие на образовательно-воспитательную ситуацию, а через нее и на школьника с задержкой психического развития, при которой определяются допустимые границы социальных действий, возможные варианты поступков. Оно в отношении данной категории подростков может выполнять разнообразные функции: от ограждающей, нейтрализующей, до стимулирующей, связующей, координирующей развитие личного опыта социального поведения каждого, развития его как субъекта деятельности и развитие его способности к взаимодействию с другими людьми.

Регулировать с педагогических позиций поведение учащихся с задержками психического развития — значит признавать его субъектом рассматриваемого процесса, базироваться на позитивных, сохранных сторонах его личности, его социального опыта.

Результаты проведенного нами исследования показывают, что основными условиями педагогического регулирования поведения учащихся с задержками психического развития является гармонизация отношений в детском сообществесоздание комфортной образовательно-воспитательной средыобучение навыкам социального взаимодействия, сотрудничества, партнерстваобеспечение защищенности и безопасностииспользование пошаговых технологий.

Другим условием успешности педагогического регулирования, как было установлено нами в ходе отпытно-экспериметальной работы, следует признать необходимость реализации совокупности таких принципов, как интеграции элементов обучения и включение в практическую деятельностьметодов коллективного и индивидуального воздействияцеленаправленности привлечения всех потенциалов окружающей среды для реконструкции жизненного опыта каждого школьникаситуативностисистемностиуровневости.

Следующим немаловажным условием мы считаем обеспечение возможности для сотрудничества педагогов и учащихся с задержками психического развития посредством подготовки первых к взаимодействию с данной категорией детей. В процессе опытно-экспериметальной работы мы увидели необходимость оказания помощи не только школьникам, но и учителям, воспитателям, социальным педагогам, которая предусматривает информирование их об особенностях развития таких детей, включает ориентирующее их обучение умению анализировать поступки, ситуации, педагогически целесообразно применять способы воздействия на поведение, а также обучать методом взаимодействия в различных условиях.

Об успешности педагогического регулирования можно судить по:

— наличию у подростка новых знаний о возможных вариантах правильного, адекватного ситуации, социально одобряемого поведения;

— изменениям в интересах школьника (их характера и направленности);

— изменениям в отношениях личности к себе (уважению), с другими (принятие), к окружению (доброе — злое, хорошее — плохое, справедливое — несправедливое);

— степени успешности в деятельности (наличию положительных сдвигов, изменению роли, позиции);

— включенности в процесс (преобладающее настроение, мера тревожности, осознание своего места в происходящем, удовлетворенность им, готовность к взаимодействию, сотрудничеству);

— общей атмосфере в окружении школьника, ее благоприятности для данной личности (наличие защищенности, готовность обратиться за помощью к другим, уверенность в ее получениикачество межличностных отношений.

Наше исследование не исчерпывает содержания рассматриваемой проблемы. Дальнейшее ее изучение может быть продолжено в следующих направлениях: разработка иных технологических подходов к регулированию поведения учащихся с задержками психического развитияопределение механизма перехода от педагогической регуляции к саморегулируемому поведению данной категории детей и подростковразработка содержания педагогически целесообразного регулирования поведения детей и подростков в семье.