Педагогические условия формирования профессиональной самооценки специалиста в учебно-воспитательном процессе вуза

Содержание

В условиях перестройки социально-экономических отношений в нашейне особое значение приобретает реформирование системы образования. При этом на передний план педагогической науки и практики выдвигается ряд приоритетных проблем, решение которых определяет успешность всех реформ в целом.

Характеризуя современную социально-экономическую ситуацию в России, следует отметить наличие множества негативных факторов, которые приводят к появлению невостребованности выпускников вузов предприятиями и фирмами. Процесс социальной и профессиональной адаптации выпускников все в большей степени зависит от сформированное&trade- личностных качеств специалистов. В условиях рыночных отношений от специалиста требуется наличие активной позиции в отношении своей профессиональной карьеры, стремление к реализации творческого потенциала, которые проявляются при наличии сформированной профессиональной самооценки.

Самооценка оказывает влияние на проявление уверенности в себе, умения увидеть перспективу своего развития и активно включиться в сферу деятельности и межличностного общения. Поэтому адекватная, объективная и устойчивая самооценка является одним из важных критериев формирования личности специалиста в вузе, который должен стать высококвалифицированным, ответственным, инициативным, эмоционально-уравновешенным, уверенным в себе, контролировать свои^{эмоциональные} проявления, творчески решать поставленные задачи, и т. д.

В настоящее время именно специалист, имеющий сформированную профессиональную самооценку оказывается объектом социального заказа общества к подготовке кадров в условиях высших учебных заведений. Не случайно государственные стандарты нового поколения акцентируют внимание на формирование личностной сферы специалиста в вузе.

В данной ситуации весьма актуальной становится разработка проблемы формирования личности специалиста в условиях высшей школы, позволяющая создать необходимые условия в учебно-воспитательном процессе, сориентированные на становление профессиональной самооценки специалиста. Особые трудности возникают в процессе осуществления заочного и дистанционного образования. Формирование самооценки специалиста в этих условиях требует учета не только разброса возрастных особенностей обучаемых, по и необходимости перевода обучаемых в сферу занятости по t профилю обучения. Следует отметить, что отечественная психологическая и педагогическая наука внесла серьезный вклад в решение данной проблемы.

Анализ исихолого-педагогических исследований проблемы самооценки, механизмов регуляции и саморегуляции поведения личности показывает, что в поле зрения исследователей включались в основном только ее психологические и социально-психологические аспекты. Значительная часть работ посвящена выяснению социально-психологической природы самооценки и проблемам ее ^ структуры (Б. Г. Ананьев, И. И. Чеснокова, II. А. Батурин и др.). Проблема самооценки в аспекте се влияния на практическую деятельность человека отражена в работах Б. Г. Ананьева, Л. И. Божович, И., еСи Кона, Ю. М. Миславского, В. 13. Столица, И. И. Чесноковой, Д. И. Фельдштейиа, Дж. Мида, Ф. Перлза, К. Роджерса и др. Самооценка исследовалась зарубежными учеными в плане ее взаимосвязи с мотивацией достижения (Дж. Аткинсон, Р. Берне, Д. МакКлелланд, М. Раттер, К. Роджерс, X. Хекхаузен, и др.). Отечественными учеными самооценка рассматривается в аспекте влияния ее на процесс формирования личности (Л. И. Божович, А. В. Захарова, Е. И. Савопько и др.), па процесс обучения (В. В. Давыдов, А. В. Захарова, А. К. Маркова и др.), как фактор регуляции межличностных отношений (И, С. Кон, Е. А. Серебрякова и др.), как регулятор познавательной деятельности (Н. В. Кузьмина, А. В. Захарова, А. К. Макарова, И. С. Шафажинская и др.), как li-Vr*

Vi"-' разновидность рефлексивной деятельности человека (О. С. Анисимова, И. Н. Семенов, Ь. Г. Иванченко и др.).

Наряду с этим остается важно"! и подготовка преподавателя к осуществлению необходимой диагностики и использования возможности учебно-воспитательного процесса в формировании личнос^и^ специалиста в вузе. Вопросы диагностики в педагогической деятельности получили освещение в исследованиях С. И. Архангельского, А. И. Берга, Т. А. Ильиной, В. Ипгепкамп, Г. Мейсра, Л. В. Ительсопа, В. П. Симонова, И. Ф. Талызиной и других, однако педагогическая диагностика в деятельности преподавателя высшей школы остается еще не вполне исследованной.

Недостаточная представленность в психолого-педагогических и методических исследованиях путей и средств формирования профессиональной самооценки будущего специалиста и их объективная востребованность обусловливает необходимость проведения исследования педагогических условий формирования профессиональной самооценки специалиста в учебно-воспитательном процессе вуза.

Противоречие, возникающее между потребностью практики. в формировании профессиональной самооценки специалиста в вузе и неразработанностью необходимых педагогических условий организации учебно-воспитательного процесса, составило проблему исследовании. Решение этой проблемы определило цель исследовании, тема которого «Педагогические условии формировании самооценки специалиста в учебно-воспитательном процессе вуза».

Объект исследования — процесс подготовки специалиста в вузе.

Предмет исследования — педагогические условия формирования профессиональной самооценки специалиста в в вузе.

Гипотеза исследования состоит в том, что заочная подготовка специалиста п вузе, обеспечивающая формирование адекватной профессиональной самооценки может быть достигнуто в том случае, если будут реализованы следующие педагогические условия:

— преподаватели вуза обладают необходимой психолого-педагогической подготовкой, позволяющей осуществлять диагностику профессиональной самооценки студента и коррекцию учебно-воспитательного процесса-

— создается необходимая учебная профессиональная среда, позволяющая студенту формировать не только знания и умения, но и положительное отношение к выполняемой профессиональной деятельности-

— преподаватели в учебно-воспитательном процессе формируют во взаимодействии со студентами образцы профессиональной деятельности- практическая деятельность студентов отражает содержание обучения в вузе.

Проблема, объект, предмет и цель исследования потребовали решения ряда взаимосвязанных задач:

1. Обосновать значение формирования самооценки специалиста в вузе как важной характеристики качества подготовки специалиста к профессиональной деятельности.

2. Теоретически обосновать педагогические условия формирования профессиональной самооценки специалиста в вузе, разработать рекомендации по обеспечению педагогических условий формирования профессиональной самооценки студентов — заочников вуза в учебно-воспитательном процессе.

3. Разработать и экспериментально проверить теоретически обоснованные педагогические условия формирования профессиональной самооценки студентов в вузе.

Исследование проводилось в несколько этапов:

Первый этап — теоретический (1998−1999 цг.), теоретический анализ проблемы, изучение и анализ психологической, педагогической и методической литературы по теме исследования. Данный этап характеризовался изучением состояния проблемы на практике, была сформулирована научная проблема, гипотеза, определены цели, задачи исследования, его объект и предмет.

Игорей этап — экспериментальный (1999−2001 гг.), в процессе которого проведено экспериментальное исследование путем использования методов наблюдений бесед, опроса, анкетирования, анализа учебно-воспитательного процесса в образовательных учреждениях. В ходе эксперимента подвергнуты проверке положения рабочей гипотезы исследования, конкретизировались педагогические условия формирования профессиональной самооценки будущего специалиста в процессе профессиональной подготовки.

Третий лап — обобщающий (2002−2003гг.) был посвящен анализу, теоретической интерпретации полученных экспериментальных данных, обобщению результатов исследования. Выполнено оформление диссертации.

Решение поставленных задач и проверка гипотезы обеспечивались комплексом методов нсследовашш: теоретические — анализ философской и психолого-педагогической литературы, обобщение массового опыта, моделирование, мысленный эксперимент- эмпирические — фиксированные наблюдения, индивидуальные беседы, анкетирование и опрос будущих специалистов, преподавателей вуза, изучение результатов- деятельности студентов с целью выявления их самооценки- статистические — математическая обработка полученных данных, их организация в таблицы, количественный и качественный анализ результатов исследования.

Теоретнко-методоло! нческон основой исследовании явились: теория о f' дсятслыюстнои сущности человека и творческой активности, теория систем, теория управления- принципы системного, личностного и деягельностного подходов к формированию личности- концепция непрерывного образования, концепция дистанционного образования. Существенное влияние на логику проведенного исследования оказали фундаментальные работы в области теории развития личности, деятельности и общения (Л.С.Выготский, А.11Леонтьев, Р Ь. Ф. Ломов, СЛ. Рубинштейн, А. В. Петровский, В. Д. Шадриков Д.И.Фельдштейн и др.) — дидактики общего и профессионального образования, (П.Р.Атутов, П. Н. Андрианов, Н. И. Бабкин, С. Я. Батышев, М. А. Жиделев, А. М. Новиков, В. А. Поляков, И. А. Сасова, В. Д. Симоненко, И. П. Смирнов, С. Н. Чистякова, Г. А. Шайденко, В. В. Шапкин и др).

Теоретическим фундаментом исследования являлись личностно-деятелыюстный и Личиосгпо-ориенгированный подходы (А.Н.Леонтьев, Б. Ф. Ломов, А. М. Матюшин, А. В. Петровский, В. В. Сериков, И. С. Якиманская и ДР-)

Важное значение имели положения о сущности педагогического процесса (В.В.Краевский, Т. И. Шамова, Г. И. Щукина и др.) — об активизации познавательной деятельности посредством реализации форм и методов обучения, творческого развития личности (П.Н.Андрианов, С. И. Архангельский, В. М. Казакевич, И. Я. Лернер, Д. В. Чернилевский, Ю. В. Шароппн и др.) — о педагогических и психологических аспектах системного анализа (М.Н.Алексеев, Ю. К. Бабанский, С. Я. Батышев, Л. В. Замков, М. Н. Скаткин и др.).

Научнаиновизна и теоретическая значимость исследовании.

I. В ходе исследования доказано, что формирование профессиональной самооценки студентов выступает одним из главных^{направлений} в деятельности вуза по повышению качества подготовки специалиста.

2. Определен механизм формирования профессиональной самооценки специалиста в условиях высшей школы, заключающийся в том, что: в процессе обучения необходимо формирование у студента представление об образце профессиональной деятельности-(«Идеальное Я — специалист») — включение студента в практическую деятельность должно отвечать необходимости становления «Реальное Я — специалист».

3.Теоретически обоснованы и экспериментально проверены педагогические условия формирования профессиональной самооценки специалиста в процессе обучения в вузе (преподаватели вуза обладают необходимой психолого-педагогической подготовкой, позволяющей осуществлять диагностику профессиональной самооценки студента и коррекцию учебно-воспитательного процесса- создается необходимая учебная профессиональная среда, позволяющая студенту формировать не только знания и умения, но и положительное отношение к выполняемой профессиональной деятельности- преподаватели в учебно-воспитательном процессе формируют во взаимодействии со студентами образцы профессиональной деятельности- практическая деятельность студентов отражает содержание обучения в вузе).

Практическая значимость исследования.

Результаты исследования позволят преподавателям вузов, руководителям практик, студентам учитывать специфику формирования самооценки будущего специалиста в общей системе обучения и воспитания в вузе. Разработанные материалы могут быть использованы для мониторинга и коррекции учебной деятельности студентов вузов и колледжей н работе преподавателей вузов, колледжей, факультетов повышения квалификации и учреждений дополнительного профессионального образования.

На защиту выносится:

1. Роль процесса формирования профессиональной самооценки будущего специалиста в вузе, выступающего в качестве важного направления повышения качества подготовки специалиста в процессе обучения.

2. ¦¦ Сущность и структура формирования профессиональной самооценки студен та в вузе.

3. Педагогические условия формирования самооценки специалиста в учебно-воспнтатслыюм процессе.

Достоверность и обоснованность научных результатов обеспечивается методологической обоснованностью исходных теоретических позиций, использованием методов, адекватных природе изучаемого явления и задачам исследования.

Онытно-экснсримснталмюН базой siBJisuincb: высшие учебные заведения г. Таллинна (филиалы Ярославского государственного педагогического университета, Московского государственного индустриального университета и др.), г. Москвы (Московский государственный индустриальный университет). Апробация и внедрение результатов исследования. 'if Основные теоретические положения и полученные практические результаты были изложены автором в докладах и выступлениях на научно-практических конференциях по проблемам деятельности учреждений профессионального образования, в выступлениях на Ученых советах и Ректоратах Московского государственного индустриального университета, семинарах и курсах повышения квалификации преподавателей учебных центров и филиалов Института дистанционного образования МГИУ.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и

приложений.