Формирование профессиональной компетентности будущего учителя иностранных языков

I/ АКТУАЛЬНОСТЬ. В современном стремительно развивающемся технологическом обществе все больше возрастает потребность в высококвалифицированных и профессионально компетентных специалистах. Образование в информационном обществе перестает быть средством усвоения готовых общепризнанных знаний, а становиться способом информационного обмена и обогащения личностей друг с другом, ведущих к обретению ими компетентности и эрудированности.

Компетентность специалиста объективно приобретает все большую актуальность благодаря усложнению и постоянному расширению социального опыта, сферы образовательных услуг, появлению инновационных типов школ, авторских педагогических систем, проектов, технологий, возникновению различных форм презентации и переработки информации в том числе новых информационных технологий, возрастающему уровню запросов социума, предъявляемых специалисту.

Смена парадигм образования от традиционной к личностно ориентированной (Е.В. Бондаревская, Н. В. Бочкина, В. И. Данильчук, В. В. Зайцев, И. А. Колесникова, В. М. Монахов, A.M. Саранов, Н. К. Сергеев, В. В. Сериков, JI.B. Смирнова, В. Т. Фоменко, Е. Н. Шиянов, И .С. Якиманская и др.), переход российского образования на Государственные стандарты требуют от высшей педагогической школы совершенствования подготовки специалиста, становления его как профессионала, глубоко знающего свой предмет, легко ориентирующегося не только в новейших достижениях в области иностранных языков, но и в инновациях психолого-педагогической науки, но и способного технологично проектировать дидактический процесс в школе, владеющего различными технологиями преподавания своего предмета. Современной школе необходим учитель эрудированный, свободно и критически мыслящий, владеющий системой психолого-педагогических знаний основ обучения, воспитания и развития детей, умениями работать с одаренными и трудными детьми, готовый к исследовательской работе, сориентированный на реализацию личностного подхода в проектировании стратегии собственного профессионально-личностного становления, способный самоактуализироваться в смыслотворческой педагогической деятельности, обрести профессиональную компетентность, личностный авторитет и статус^.

Наши наблюдения и специально проведенная диагностика учителей школ города и области (г. Волгоград, г. Волжский, г. Николаевск, г. Михайловка и др.) показывают, что на практике в современной школе наметились негативные явления, проявляющиеся в дидактофобии, отсутствии интереса к преподаваемому предмету, стереотипности в подходах к организации учебно-воспитательного процесса. С одной стороны, это объясняется социально-экономическими факто-рамй, деструктивно влияющими на состояние школьного образования, с другойбарьерами некомпетентности, возникающими в результате недостаточного стремления значительного большинства учителей повышать уровень своего профессионализма, неумения принимать оптимальные решения в ситуации выбора, неспособности творчески решать поставленные задачи, ориентации на мнения авторитетов или общепринятые стандарты решения проблем, проявлении консервативности мышления и установок, неуверенности в общении с детьми, коллегами и родителями. Подготовка профессионально компетентного учителя в условиях гуманизации и технологизации педагогического образования является одной из его актуальных задач и предметом научных споров и размышлений ученых с начала 90-х.

ГОДОВ./'.

V В течение ряда лет основное внимание педагоги-исследователи уделяли разработке основ формирования педагогической направленности учителя (А.А. Орлов, Д. П. Блума, С. Т. Каргин, И. Я. Фастовец и др.), развитию его профессионально важных качеств (Е.П. Белозерцев, Ф. Н. Гоноблин, А. Е. Кондратеннков, К. К. Платонов, Н. В. Кузьмина, Н. Д. Левитов, И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин и др.), самой личности (С.Г. Вершловский, И. А. Колесникова, Л. М. Митина, В. А. Сластенин и др.) — определяли природу педагогического творчества (В.И. Андреев, В. И. Загвязинский, В.А. Кан-Калик, Ю. Н. Кулюткин, М. М. Поташник, Н.М. Ро-маненко и др.), общения учителя (А.А. Бодалев, А. Г. Ковалев, Б. Ф. Ломов, В. Н. Мясищев, А. В. Петровский, Л. А. Петровская и др.) — анализировались психологические основы деятельности учителя (Л.С. Выготский, Т. В. Габай, А. Н. Леонтьев, A.M. Матюшкин, С. Л. Рубинштейн, Д. Б. Эльконин и др.). Проведенный нами анализ педагогических исследований первой половины ХХ-го века показывает, что профессиональная компетентность учителя как психолого-педагогический феномен специально не изучалась^,.

V" Рассмотрение профессиональной компетентности личности учителя в отечественной педагогической школе нашло отражение в диссертационных исследованиях ученых 90-х годов. В работе Н. В. Матяш (145) рассматривается проблема организации поэтапного процесса самовоспитания профессиональной компетентности будущего учителя трудового обучения, определяемая автором в форме исполнения им своей деятельности, обусловленной его знаниями, умениями и личностными качествами. О приоритетном значении совокупности профессионально значимых качеств личности учителя в составе его психолого-педагогической компетентности и о функциях школьного психолога в ее повышении говорит в своей диссертации М. И. Лукьянова (131).

В исследовании Е. В. Поповой (180) также анализируется сущность психолого-педагогической компетентности учителя как совокупности его профессиональных свойств, позволяющих достигать качественных результатов в обучении и воспитании учащихся, которая является базовым компонентом и условием повышения его педагогической культуры. О. М. Шиян (248) определяет зависимость продуктивного развития аутопедагогической компетентности учителя иностранного языка от владения им педагогическим мастерством на уровне актер-ско-режиссерского искусства, степени включенности в постоянный рефлексивный тренинг, построения оптимальных алгоритмов решения профессиональных задач.

Как показывает анализ ряда диссертационных исследований, ученые преимущественно обращаются к изучению отдельных сторон профессиональной компетентности (психолого-педагогической, аутопедагогической), а не как к целостному, интегративному свойству личности учителя, говорят об ее развитии и самовоспитании, являющихся составляющими процесса ее формирования.

Неоднозначное толкование приобретает корреляция понятий «профессиональная компетентность» и «готовность к профессиональной (педагогической) деятельности». Ряд ученых (Е.В. Бондаревская, Л. Ф. Жеребятьева, В.А. Сласте-нин, И.Л. Яцукова) включают в понятие готовности компетентность специалиста как ее содержательный компонент. В некоторых работах происходит отождествление психолого-педагогической компетентности с готовностью и способностью выполнять профессионально-педагогические функции в соответствии с принятыми в социуме нормами и стандартами (М.И. Лукьянова). Наметилась тенденция включения в состав профессиональной компетентности единства теоретической готовности педагогически мыслить и практической готовности педагогически действовать в целостной структуре личности (А.И. Мищенко).

В появившемся в последнее время ряде теоретических исследований техно-логизации учебного процесса (В.П. Беспалько, B.C. Безрукова, Н. В. Бочкина, И. С. Дмитрик, D. Ely, М. Eraut, М. В. Кларин, Е. М. Машбиц, J. Mickle, В. М. Монахов, В. А. Пятин, S. Saetlar, В. В. Сериков. Ф. Янушкевич и др.) поставлена проблематика эволюции, сущности данного феномена, разработки специалистом основ проектирования учебного процесса. В диссертационных исследованиях по данной проблеме определяются теоретические основы обучения будущих учителей педагогической технологии (И.С. Дмитрии), педагогической технике (П.В. Галахова, В.М. Мындыкану), рассматриваются механизмы формирования различных психических процессов (Г.И. Железовская), самоопределения учащихся на профессию учителя (Н.В. Кустова), уточняются основы коррекции педагогической деятельности преподавателя (Г.Б. Скок)./'.

К проблеме формирования профессиональной компетентности будущего учителя иностранных языков в условиях технологизации педагогического образования, выявления роли иностранного языка как средства межсубъектного общения, культурного личностного обогащения и значимого показателя уровня образованности специалиста ученые не обращались.

В силу сложившихся обстоятельств в настоящее время обострились противоречия между:

— возросшими требованиями обновляющегося общества к педагогу-профессионалу и неготовностью массы учителей удовлетворять современным ожиданиям общества;

— потребностями профессионализации социально-культурной жизни общества и недостаточной разработанностью вопросов формирования профессиональной компетентности будущего учителя в условиях технологизации педагогического образования;

— провозглашением демократических преобразований в сфере образования, предоставлением прав и свобод учителю и неумением многих учителей реа-лизовывать инновационные компоненты профессиональной деятельности на практике;

— нацеленностью многих педагогических вузов на построение целостной системы подготовки профессионально-компетентного специалиста и недостаточностью совокупных условий, необходимых для этого.

Данные противоречия объясняются отчасти недостаточной разработанностью проблемы в педагогической науке. С учетом этих противоречий и возникшей проблемы был осуществлен выбор темы исследования, которую мы сформулировали следующим образом: «Формирование профессиональной компетентности будущего учителя иностранных языков» .

Объект исследования — процесс профессиональной подготовки учителя в педвузе.

Предмет исследования — процесс формирования профессиональной компетентности будущего учителя иностранных языков.

Цель исследования — научное обоснование процесса формирования профессиональной компетентности будущего учителя иностранных языков.

Гипотеза исследования заключалась в том, что формирование профессиональной компетентности будущего учителя иностранных языков будет осуществляться более эффективно, чем в массовом опыте, в том случае, если:

• профессиональная компетентность будущего специалиста будет рассматриваться как системообразующая цель процесса его подготовки на факультете;

• проектирование процесса формирования профессиональной компетентности будущих учителей иностранных языков будет нацелено на становление коммуникативной, дидактической и личностной компетенций;

• технологический подход будет являться теоретическим ориентиром, раскрывающим механизм овладения ею;

• будет обосновано система ведущих средств на каждом этапе от учебно-коммуникативных ситуаций личностного познания себя в языковой сфере (коммуникативная компетенция) на начальном этапе через учебно-поисковые ситуации по решению лингво-педагогических задач (дидактическая компетенция) на промежуточном этапе к учебно-творческим ситуациям по овладению технологическими процедурами проектирования учебно-воспитательного процесса по обучению иностранному языку (коммуникативно-дидактическая компетенция) на завершающем этапе.

В соответствии с целью и гипотезой исследования решались следующие задачи:

1) выявить сущность профессиональной компетентности современного учителя;

2) определить особенности профессиональной компетентности будущего учителя иностранных языков;

3) выявить роль технологического подхода в моделировании процесса формирования профессиональной компетентности студентов;

4) разработать и экспериментально апробировать теоретическую модель процесса формирования профессиональной компетентности студентов.

Теоретико-методологической основой исследования являются идеи системного подхода (В.Г. Афанасьев, В. С Ильин, В. В. Краевский, В. И. Кремянский, A.M. Саранов, Н. К. Сергеев и др.), деятельностного подхода (И.А. Зимняя,.

А.Н. Леонтьев, А. В. Петровский, C.JI. Рубинштейн и др.), личностного (B.C. Ильин, В. А. Сластенин и др.). В работе использованы технологический подход (В.П. Беспалько, В. В. Гузеев, В. М. Монахов, В. Ю. Питюков, Е. В. Руденский,.

A.И. Уман и др.), концепция личностно ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, И. А. Колесникова, С. В. Кульневич, В. В. Сериков, JI.B. Смирнова,.

B.Т. Фоменко, И. С. Якиманская и др.), междисциплинарный подход (Э.Н. Гусинский, ф.К. Савина, В. Т. Фоменко и др.), метод сравнительного анализа, феноменологическая методология (Н. Гартман, Э. Гуссерль, К. М. Никонов, М. Хайдег-гер, М. Шелер и др.).

В исследовании использовалась система методов: Теоретические: анализ философской, социологической, психолого-педагогической и методической литературыисторический, концептуальный анализ выполненных ранее диссертационных исследованиймоделированиесинтез эмпирического материалаобобщение педагогического опыта учителей-профессионалов. Эмпирическиеобсервационные — прямое, косвенное и включенное наблюдениедиагностические — анкетирование, интервьюирование, тестовые задания, ранжированиепрогностическиеметод экспертных оценокэкспериментальные — констатирующий и формирующий эксперименты, (микро) преподаваниестатистические — методы измерения и математической обработки экспериментальных данных, полученных в ходе исследования, их системный и качественный анализ, графическая интерпретациядескриптивные — описание и вербальная фиксация исследовательского материала и полученных результатов.

Исследование выполнялось в несколько этапов:

Первый этап (1994;1995гг.) — поисково-теоретический — был направлен на изучение философской, социологической, психолого-педагогической, методической, аутентичной иноязычной литературы, проводился ее сравнительный анализ, осуществлялось изучение педагогического опыта, соответствующего проблеме исследования, происходила первичная апробация дидактических средств, выполнялся констатирующий эксперимент, определялись исходные параметры работы, ее предмет, гипотеза, методология и методы, научный аппарат.

Второй этап (1995;1997гг.) — экспериментальный — характеризовался проведением формирующего эксперимента, в ходе которого научно обосновывались и проверялись показатели технологичности процесса формирования профессиональной компетентности будущих учителей иностранных языков, уточнялась и апробировалась система дидактических средств, сопровождавшаяся регулярной фиксацией и анализом полученных фактов.

Третий этап (1997;1998 гг.) — завершающий — отмечен заключительной оценкой всех данных, полученных в ходе экспериментальной работы, его итоговой математической обработкой, анализом, систематизацией и обобщением результатов исследования, формулированием выводов исследования, литературным оформлением диссертации.

Базой исследования являлся факультет иностранных языков Волгоградского государственного педагогического университета. Исследование проводилось на материале дисциплин педагогического и специального (английский язык) циклов. Было охвачено около 600 студентов и 27 преподавателей факультета иностранных языков ВГПУ, 93 учителя общеобразовательных школ г. Волгограда, Волжского, Николаевска, Михайловки.

Научная новизна и теоретическая значимость работы состоит в том, что с позиций системного подхода было обосновано понятие «профессиональная компетентность учителя», выявлена сущность и определена специфика его формирования у будущего учителя иностранных языков. Указаны особенности использования технологического подхода при построении модели и научного обоснования процесса формирования профессиональной компетентности будущего учителя иностранных языков.

Практическая значимость заключается в разработке содержания учебных курсов «На пути к авторской педагогической технологии», «К вершинам профессионализма», дидактических модулей, атласа технологических карт, вариативных диагностических методик формирования профессиональной компетентности будущего учителя, которые могут быть использованы в практике работы факультета иностранных языков в педвузе.

Достоверность и объективность результатов исследования обеспечиваются обоснованностью исходных методологических позиций, комплексным (системным) использованием различных методов, опорой на практические данные, необходимые и достаточные для качественной характеристики изучаемого предмета и процесса, репрезентативностью объема выборок и статистической значимостью экспериментальных данных.

На защиту выносится: 1. Профессиональная компетентность педагога представляет собой интегративное свойство личности, выражающееся в совокупности компетенций в психолого-педагогической и предметной областях знаний и готовности к профессиональной деятельности, проявляющейся в ее результатах и качестве. Особенностью профессиональной компетентности будущего учителя иностранных языков является ее коммуникативно-дидактическая разновидность.

2. Профессиональная компетентность является системообразующей целью подготовки будущего учителя на факультете иностранных языков в педвузе. Технологический подход выступает как теоретический ориентир, позволяющий спроектировать процесс по ее формированию на более высоком уровне эффективности, наукоемкости, интеграции психолого-педагогических и лингвистических дисциплин, воспроизводимости и гарантированности результатов, гуманистической, творческой направленности, открытости педагогическим инновациям.

3. Содержание и процесс формирования профессиональной компетентности специалиста в педвузе включает профессионально и личностно значимые понятия, теоретические основы технологичного проектирования школьного учебно-воспитательного процесса, личностно ориентированных ситуаций, интегрированные учебные курсы.

4. Дидактическая модель формирования профессиональной компетентности будущего учителя иностранных языков включает три этапа: адаптационно-коммуникативный (1 курс), поисково-дидактический (2−3 курсы), интеграционно-рефлексирующий (4−5 курсы). Этапы сменяют друг друга в процессе формирования коммуникативной компетенции (направленности на иностранный язык как средство профессионального и личностного общения, углубления в иностранные языки, овладения коммуникативными моделями и умениями общаться на иностранном языке) — дидактической компетенции (освоения психолого-педагогических основ обучения, воспитания, развития детей, понятийного педагогического аппарата, технологических процедур проектирования учебного процесса, творческого решения лингво-педагогических задач) — личностной компетенции (сопряженной с рефлексией собственного уровня развития как личности и профессионала, оценкой спроектированной собственной педагогической микротехнологии обучения детей иностранному языку).

Апробация и внедрение результатов исследования: материалы исследования обсуждались на аспирантских семинарах Волгоградского государственного педагогического университета, межвузовских конференциях молодых ученых (19 941 998 гг.), в 1996, 1997 годах диссертант стал лауреатом конференции, ежегодных научно-практических конференциях преподавателей факультета иностранных языков ВГПУ (1994;1998 гг.), на методологическом семинаре памяти B.C. Ильина и г. Волгоград, 1996 г.), на педагогических чтениях «Методологический анализ инновационных процессов в педагогическом колледже» (г. Михайловка, 1996 г.), на научно-практической конференции лаборатории личностно ориентированного образования (г. Волгоград, 1997 г.), на Ученых и Научно-методических Советах факультета иностранных языков (1994;1998 гг.), на курсах повышения квалификации учителей по авторской педагогической технологии В. М. Монахова (г. Михайловка, 1997 г), на региональной научно-практической конференции «Деятельностный подход в обучении студентов» (г. Киров, 1997 г.), на общероссийской конференции (г. Томск, 1997 г.), на международной научно-методической конференции «Обновление содержания и инновационные методы преподавания гуманитарных наук в высшей школе» (г. Тула, 1997 г.), на Международном Форуме «Высшее образование 21 века» (Англия, г. Ворвик, 1997 г.). Результаты изложены в 12 публикациях. Практическую апробацию исследование проходило также на научно-методических объединениях, Ученых Советах, при экспертизе открытых уроков учителей иностранного языка гимназии № 1, школ № 12, 134 г. Волгограда, № 1,29 г. Волжского, № 1,2,3 г. Николаевска.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложений. Объем работы составляет 185 страниц машинописного текста (без приложений), включающего 10 таблиц, 4 рисунка, 17 схем, 20 приложений.

Список литературы

насчитьюает 302 наименования работ отечественных и зарубежных авторов, перевод последних полностью выполнен автором диссертационного исследования.

ВЫВОДЫ ПО II ГЛАВЕ.

В настоящей главе изложены результаты решения основных вопросов исследования — экспериментальная апробация процесса технологичного формирования профессиональной компетентности будущего учителя иностранных языков. В соответствии с теоретической моделью исследуемого свойства, изложенной в первой главе, материалы эксперимента в целом подтвердили выдвинутые в гипотезе положения об условиях эффективного формирования профессиональной компетентности студентов факультета иностранных языков.

Динамика формирования профессиональной компетентности на собственно формирующем этапе опытной работы показана через систему взаимосвязанных между собой этапов, следующих друг за другом в определённой последовательности. В нашем исследовании мы реализовали один из возможных вариантов построения модели этого процесса, в котором выделили три этапа:

— адаптационно-коммуникативный;

— поисково-дидактический;

— интеграционно-рефлексирующий.

На первом этапе эксперимента целенаправленно формировался коммуникативный компонент профессиональной компетентност^/Наиболее эффективными дидактическими средствами выступили учебно-коммуникативные ситуации самопознания, самовыражения, сотворчества и сотрудничества в общении, педагогические задачи, решаемые студентами на иностранном языке, вызывавшие состояние интеллектуального затруднения. Студентами инициировались диалоги, игры, скетчи в процессе реализации моделей коммуникативной деятельности человека. Впервые студенты осваивали основы методологического и педагогического знания, входили в профессию учителя иностранных языков посредством мозговых штурмов, творческих лингво-педагогических презентаций и др/.

Второй этап эксперимента отмечен доминантным развитием дидактического компонента. Оправдали себя как основные средства на этом этапе: лингво-педагогические задачи («скрытого» вопроса, на доказательство, на построение алгоритмов, на комбинирование известных способов с новыми, на выдвижение гипотез и др.), терминологические разминки, мозговые штурмьу педагогические co^HeHHajjjacce, деловые игры, обр, а^вате^№ 1е", шоязь1чнь1е тексты^интегри—юванный экзамен по педагогике. Студенты получали знания технологического харшстфшпг^мадшашгумениями технологического проектирования учебного процесса в виде технологических карт и дидактических модулей.

Третий этап экспериментальной работы характеризовался интеграцией коммуникативного и дидактического компонентов, выраженностью рефлексивного компонента, проявившихся в глубоком овладении интегрированным лингво-педагогическим знанием на трех уровнях: методологическом, теоретическом и практическом, формированием у студентов умений авторского технологического проектирования учебного процесса в соответствии с различными образовательными концепциями, проектирования личностно ориентированных ситуаций в обучении иностранному языку. Студенты осознавали приобретение новых профессиональных функций в процессе практической работы: проектировочной, прогностической, управляющей, рефлексивной. Главными дидактическими средствами на этом этапе явились интегрированные спецкурсы «На пути к авторской педагогической технологии», «К вершинам профессионализма», видео-, аудиоуроки, деловые игры, дипломные работы по проблеме технологизации обучения иностранному языку, личностно ориентированные ситуации, проектирование и защита авторской педагогической технологии, создание школьного учебника и др.

Достижение положительных результатов в формировании профессиональной компетентности было достигнуто благодаря созданию условий по реализации выделенных гипотетическим путем признаков технологического подхода, позволивших реализовать процесс формирования профессиональной компетентности будущих учителей иностранных языков как целостной системы, включающей в себя множество взаимосвязанных элементов: цель, содержание образования, средства педагогического взаимодействия преподавателей и студентов, способы осуществления педагогического управления учебной деятельностью и поведением обучающихся и результат.

Данные, полученные в эксперименте получили статистическое и математическое подтверждение, что свидетельствует с достаточной долей объективности о наметившейся тенденции в положительной динамике формирования профессиональной компетентности у студентов факультета иностранных языков.

J3AK Л Ю Ч ЕНИ Е.

Социально детерминированное изменение образовательных парадигм привело к появлению гуманистических, личностно ориентированных, технологических подходов к подготовке учителей в системе высшего педагогического образования.

Введение

в российское образовательное пространство Стандарта высшего педагогического образования обусловливает изменение в концепции подготовки специалиста в вузе. Приоритетное значение приобретает формирование у него профессиональной компетентности, необходимой для более быстрого включения в будущую инновационно-педагогическую деятельность, У.

Выполненное диссертационное исследование позволяет удовлетворить потребность вузовской практики и теории в подготовке специалиста, профессионально компетентного как в своей предметной области, так и в деле обучения, воспитания и развития детей.

Остановимся на полученных результатах при решении задач теоретико-экспериментального исследования.

Первая задача исследования состояла в том, чтобы выявить сущность профессиональной компетентности современного учителя^При ее решении в качестве методов исследования использовались: генетический метод, аксиологический, системный подход* элементы структурного метода, метод сравнительного анализа, феноменологическая методология, концепция личностно ориентирован/ ного образования/В первой главе нашего исследования мы рассмотрели генезис требований, предъявлявшихся к личности учителя в истории зарубежной и отечественной педагогической мысли, проявлявшихся в выявления роли учителя в развитии общества, выдвижении профессиональных требований к нему, разработки теории педагогического мастерства, определении научно-педагогических основ подготовки учителя и введении понятия «профессиональная компетентность» в современный научный оборот. Построению теоретической модели исследуемого понятия предшествовал сравнительный критический анализ исследовательских подходов в современной отечественной и зарубежной педагогических школах на предмет выявления содержания и структуры профессиональной компетентности,/ Итогом предпринятых усилий явилось собственное понимание данного понятия как интегративного свойства личности учителя, проявляющегося в совокупности компетенций в психолого-педагогической и предметной области знания и готовности к профессиональной деятельности, проявляющейся в ее результатах и качестве.

Мы определили функции профессиональной компетентности в структуре личности студента-будущего учителя: мотивационно-побудительную, гностическую, практико-операционную (технологическую), эмоционально-волевую, рефлексивную и коммуникативную.

Анализ психолого-педагогической литературы и выявление функций позволили структурно представить профессиональную компетентность учителя как совокупность предметного, дидактического и рефлексивного компонентов. у/^.

Вторая задача нашего исследования состояла в рассмотрении специфики предмета «иностранный язык» и выявлении особенностей профессиональной компетентности студента — будущего учителя иностранных языков. Мы установили, что иностранный язык является средством общения, взаимодействия субъектов коммуникации, приобщения личности к иноязычной культуре, формирования языковой компетенции, развития мыслительных процессов, памяти и др. Специфичным проявлением профессиональной компетентности будущего учителя иностранного языка явилась коммуникативно-дидактическая компетенция — интегра-тивное качество личности специалиста, проявляющееся в социолингвистической и дидактической ориентации будущего учителя, отражающее социальную, ситуативную и педагогически контекстуальную обусловленность языка как средства профессионального и личностного общенияу.

Изучение сущности, структуры и функций исследуемого свойства личности поставило задачу выявления уровней его сформированности у будущих педагогов на основании разработанных критериев. Критериями уровня сформированности профессиональной компетентности будущего учителя в исследовании для нас стали:

— коммуникативный (направленность на иностранный язык как средство профессионального и личностного общения, знание иностранных языков и коммуникативных моделей (стратегий) человеческой деятельности, умение общаться на иностранном языке);

— дидактический (знание методологии наук, психолого-педагогических основ воспитания, развития, обучения детей, технологией обучения, умение преподавать иностранный язык, технологично проектировать учебный процесс в школе, творчески решать лингво-педагогические задачи);

— рефлексивный (осознание и оценка собственного уровня развития как личности и профессионала, спроектированной авторской педагогической микротехнологии обучения детей иностранному языку).

При выявлении уровней профессиональной компетентности студентов мы опирались на методологическое положение В. Г. Афанасьева (7, с.203) о возникновении новой системы на основе разрозненных компонентов на начальном уровне к их определенному единству на среднем уровне и замены одной системы другой в результате происшедших изменений и развитию новой возникшей системы на более высоких уровнях. Данная позиция ученого помогла нам выявить при помощи диагностических методик собственно 4 группы студентов с низким, средним, высоким и продвинутым уровнями сформированности исследуемого свойства.

Третьей задачей исследования явилось изучение истории, уточнение представлений о сущности педагогической технологии, выявление ее роли, особенностей и признаков технологического подхода в формировании профессиональной компетентности студентов. Методы контент — и сравнительного анализа позволили определить смысловое поле понятия «педагогическая технология» и выявить основные направления его функциональности в системе «учитель», «ученик», «учебный процесс». Анализ семантического наполнения данного понятия в исследовательских подходах ученых помог нам выявить собственное его толкование. Под педагогической технологией мы понимаем системное проектирование учебного процесса с гарантированным достижением поставленных целей, способствующее развитию личности учителя как особого социокультурного феномена, актуализации его смыслотворческой деятельности, обретению личностно-значимого опыта решения лингво-педагогических задач, формированию его профессиональной компетентности.

В контекст решения данной задачи вошло выделение признаков технологического подхода в проектировании процесса формирования профессиональной компетентности студентов. К таковым мы отнесли: системность, структурированность, целостность, диагностичное целеобразование, интеграцию лингвистического и психолого-педагогического знания, динамичность средств обучения, воспроизводимость, качественную оценку результатов, управляемость, открытость.

Структурно педагогическая технология по проектированию дидактического процесса может быть представлена следующим образом: приоритетные цели — содержание обучения — средства обучения — условия педагогического взаимодействия субъектов дидактического процесса — логическая структура учебного процесса — диагностика — коррекционная деятельность — внеаудиторная самостоятельная деятельность. S’JL Четвертая задача включала теоретическое моделирование и экспериментальную апробацию процесса технологичного формирования профессиональной компетентности студентов факультета иностранных языков^на различных этапах становления исследуемого свойства. При решении этой задачи применялись экспериментальные (констатирующий и формирующий эксперимент), обсервационные (наблюдение разных видов), диагностические (анкетирование, интервьюирование', тестирование, ранжирование), прогностические (метод экспертных оценок), (микро)преподавание, математические (измерение, установление корреляций, обработка экспериментальных данных), дескриптивные (описание и фиксация полученных данных) методы.

Базой исследования являлся Волгоградский государственный педагогический университет, факультет иностранных языков.

Выявленные три этапа сформированности профессиональной компетентности студентов позволили определить характерные для каждого из них личностные новообразования и определить профессионально формирующие цели: на начальном этапе — адаптационно-коммуникативном, педагогически формирующей целью явилось создание условий «вхождения» студентов в мир педагогической профессии и овладение основами методологии педагогической науки и коммуникативными стратегиями личностно значимого иноязычного общения. Для этого использовались следующие дидактические средства: учебно-коммуникативные ситуации, направленные на реализацию личностных функций студентов: выбора ценностей, самореализации, смыслотворчества, рефлексии и др., педагогические задачи, вызывавшие состояние интеллектуального затруднения, лингво-педагогические презентации, игры, диалоги и мн. др.

Результатом первого этапа является заложение основ коммуникативного компонента профессиональной компетентности, первичное знакомство и анализ научного аппарата педагогики, первый опыт рефлексии полученных профессиональных знаний языка и педагогики в вузе.

На среднем этапе — поисково-дидактическом происходило углубление в иностранные языки, лингвострановедческие реалии, основы иноязычного общения и закономерности коммуникативной деятельности людей. Главный акцент был поставлен на овладение студентами педагогическими системами, теориями и технологиями воспитания, обучения и развития детей в процессе их концептуального и критического анализа, методами психодиагностики, особенностями и ре-гулятивами проектирования личной профессионально-педагогической концепции и технологичного конструирования школьного учебного процесса!, Опыт профессионального и личностного развития студенты приобретали в процессе решения лингво-педагогических задач, терминологических разминок, мозговых штурмов, благодаря переводу образовательных иноязычных текстов, участия и иницииро вания деловых игр, в ходе интегрированного экзамена по педагогике и летней лингво-педагогическои практики. /.

Основные изменения были отмечены в профессиональном знании студентов, его тяготении к методологичности и интегрированности, развитии педагогического мышления (системности, гибкости, мобильности, критичности), нацеленности на творческие совместные виды работы (коллективное генерирование идей), первом опыте технологичного проектирования учебного процесса (в виде технологических карт и дидактических модулей). В языковой компетенции отмечен значительный прирост иноязычной педагогической лексики.

Завершающий этапинтеграционно-рефлексирующий имел целью профессиональную самореализацию, которая достигалась вовлечением студентов в интегрированные лингво-педагогические спецкурсы «На пути к авторской педагогической технологии», «К вершинам профессионализма», на которых студенты свободно, критически, обоснованно обсуждали методологические, теоретические и прикладные вопросы и проблемы, возникающие в профессионально-методической деятельности учителя иностранных языков при достаточном использовании новых информационных технологий (компьютерных интерактивных иноязычных пособий, видео, — аудиотехники). Студенты овладевали опытом технологической экспертизы сконструированных однокурсниками проектов-модулей учебного процесса, самостоятельного проектирования и апробации личностно ориентированных ситуаций, защиты авторских педагогических микротехнологий, созданных учебников по обучению детей иностранному языку.

Результатом третьего этапа формирующего эксперимента явилось развитие и интеграция коммуникативного и дидактического компонентов, актуализация рефлексивного компонента профессиональной компетентности студентов, реализация приобретенных учителем профессиональных функций: проектировочной, прогностической, управляющей, рефлексивной. Специфичным методическим показательным умением профессионально компетентного учителя выступало определение корректных и некорректных в лингвистическом и дидактическом отношении положений, высказываний. Рефлексивный компонент в профессиональном поведении студентов представлен в достаточной степени на уровне ценностей, смыслов, индивидуальности, стойкой педагогической ориентации, поддерживающихся профессиональным авторитетом и статусом студентов среди школьников и коллег.

Эффективность процесса формирования профессиональной компетентности студентов факультета иностранных языков проявилась в системном проектировании и реализации учебного процесса в виде диагностично поставленных и поэтапно проверяемых целей, личностно ориентированной подаче содержания, системе средств конструирования дидактического процесса по обучению студентов иностранному языку и педагогике через технологические карты и дидактические модули, создании условий проявления субъектами педагогического процесса личностных функций.

Воспроизводимость осуществляемой нами педагогической технологии нашла свое воплощение в вовлечении педагогического коллектива (через совместное обсуждение целей экспериментальной работы на факультете, на Ученых и научно-методических советах, семинарах-тренингах, ежегодных научно-практических конференциях), студентов факультета иностранных языков, учителей г. Волгограда и области в технологическое проектирование учебного процесса на протяжении нескольких лет и повторяемости положительных результатов в обучен-ности и воспитанности студентов и школьников. За годы исследования повысилась сориентированность выпускников на педагогическую профессию с 38% в 1994 г. до 72% в 1997 г.- причем 35% стали преподавателями кафедр ВГПУ. Потребность в дальнейшем повышении профессиональной компетентности привела молодых специалистов к необходимости продолжить образование в магистратуре (15%) и аспирантуре (27%).

Гарантированность результатов математически и графически зафиксирована в снижении в 3,3 раза студентов с низким уровнем, в 1,7 раз — со средним, увеличение в 2,7 раза — с высоким и в 5,5 раза — с продвинутым. Полученный коэффициент эффективности результатов экспериментальной работы «83% свидетельствует о достоверности и объективности сконструированного процесса формирования профессиональной компетентности будущих учителей иностранных язытеоретико-экспериментального исследования получены следующие результаты:

1. Рассмотрение профессиональной компетентности будущих учителей иностранных языков как интегративного свойства личности позволяет определить его структуру, включающую единство трех компонентов и соответствующих им компетенций: коммуникативной, дидактической и личностной, которые в своем развитии проходят через четыре уровня: низкий, средний, высокий, продвинутый.

2. Формирование профессиональной компетентности будущего учителя иностранных языков является актуальным аспектом и системообразующей целью профессиональной подготовки современного педагога в условиях технологизации, ' интеграции, личностной ориентации педагогического образования и X предполагает овладение учителем личностным опытом технологичного проектирования дидактического процесса, обладающего опережающим характером и направленного на раскрытие личностных способностей, талантов учащихся, студентов и преподавателей. Выявлены признаки технологического подхода, сущность и дидактические особенности педагогической технологии в формировании профессиональной компетентности учителя, которая облегчает, минимизирует, рационализирует педагогический труд учителяобеспечивает перевод проектируемого педагогом дидактического процесса на более высокий уровень эффективности (с гарантированным достижением поставленных целей), наукоемкости (в основе проектируемой педагогической технологии лежит системный подход), интеграции (через педагогизацию дисциплин психолого-педагогического и специального циклов), воспроизводимости (доступности освоения любым учителем и возможности достижения лучших результатов в образовании), гуманистической направленности (нормализации учебных нагрузок, создание комфортных условий учебной деятельности для школьников), оптимальности (через сравнение альтернативных решений проблемы и выбора наилучшего из них при экономичных расходах времени и усилий педагогов и школьников), творческой направленности и открытости (проектирование творческих заданий для школьников с различными уровнями притязаний), расширяет профессиональные функции учителя, позволяет овладеть новыми (прогностической, проектировочной, управленческой, диагностической, рефлексивной и др.) — развивает педагогическое мышление (системность, гибкость, критичность и др.) — помогает обрести личностный опыт проектирования дидактического процесса, обладающего опережающим характером и направленного на раскрытие личностных способностей, талантов студентов и преподавателей. ^ 3. Апробированная /система педагогических средств (коммуникативно-педагогические ситуации, интегрированные зачеты-конкурсы, спецкурсы «На пути к авторской педагогической технологии», «К вершинам профессионализма», процедуры технологичного проектирования учебного процесса, ролевые игры, лингво-педагогические задачи, аудио-, видеоуроки, терминологические разминки, защита собственной профессионально-педагогической концепции и мн. др.) в нашем исследовании стимулирует развитие будущего учителя как личности и профессионала и претендует научно-методическоеобеспечение процесса формирования его профессиональной компетентности.

4. Эффективность апробированной модели процесса формирования профессиональной компетентности с позиций технологического подхода была обеспечена диагностично поставленными и проверяемыми целями к каждому этапу (адаптационно-коммуникативному, поисково-дидактическому, интеграционно-рефлексивному), адекватной системе средств с выделением системообразующего элемента на каждом этапе, использование объектов педагогической технологии в учебном процессе педагогического вуза: технологических, информационных карт, дидактических модулей, технологических процедур проектирования дидактического процесса по обучению студентов лингвистическим и педагогическим дисциплинам, достижением гарантированности динамики изменений уровней профессиональной компетентности студентов, олный обзор выполненных задач и полученных результатов исследования позволяет сделать вывод, что поставленная в нем гипотеза в целом подтвержден троцессе работы возникли новые проблемы, требующие дальнейшего изучения. Предметом наших дальнейших исследований могут выступать реализация профессиональной компетентности молодых учителей ИЯ на послевузовском этапе их профессионального становления, технологическая экспертиза созданных ими собственных проектов обучения ИЯ, разработка и обоснование путей углубления процесса интеграции предметов университетского цикла.