Педагогическое сотрудничество школы и семьи по социальной реабилитации ребенка с задержкой психического развития

Актуальность исследования обусловлена своеобразием современного этапа развития нашего общества. Кардинальные социально — экономические перемены, происходящие в нашем обществе, непосредственно затрагивают всю систему образования и воспитания: на смену прежнему тоталитаризму, автократии, жесткому единообразию пришли идеи гуманизации, свободы выбора содержания и форм учебной и воспитательной деятельности, личностно — ориентированное обучение и воспитание.

Согласно Концепции модернизация российского образования на период до 2010 года в переходный период своего развития страна должна разрешить свои назревшие социальные и экономические проблемы не за счет экономии на образовании, а на основе его опережающего развития, рассматриваемого как вложение средств в будущее страны, в котором участвуют государство и общество, предприятия и организации, граждане — все заинтересованные в качественном образовании.

При проведении экономических реформ, сопровождающихся снижением уровня жизни населения, не были приняты во внимание последствия их влияние на нравственное, психическое и физическое здоровье детей, не проведены компенсационные меры по их защите. Все это порождает множество проблем, требующих теоретического осмысления и методологического поиска путей их разрешения.

Преобразования в обществе, связанные с демократизацией и гуманизацией общественных отношений значительно повлияли на социальные роли и функции семьи — основного социального института, снизив ее воспитательный потенциал.

Сегодня констатируется нарастающая отчужденность семьи от общества, ее слабая экономическая защищенность, утрата влияния на образовательно-воспитательный процесс детей и подростков всех социальных институтов, сужение сферы обучения и воспитания, снижение количественного и качественного состава кадров всех социальных институтов и работников социальной сферы районного (муниципального) звена.

Родители, не владея в достаточной степени знанием возрастных, индивидуальных особенностей ребенка, его развития, зачастую осуществляют воспитание в слепую, интуитивно. Особенно осложнен процесс воспитания в тех семьях, где пьянство, иждивенчество, криминальный образ жизни родителей оказываются превалирующими факторами влияния на ребенка. В большинстве таких семьях дети страдают задержкой психического развития (ЗПР). Насилие в семьях становится фактом сегодняшней жизни. Дети, лишенные возможности творческого развития пополняют отряды бомжей, правонарушителей, оказываются в плену алкогольных и никотиновых пристрастий.

Увеличение детей с ЗПР отмечается во всем мире и проблема их воспитания и социальной реабилитации становится актуальной психолого-педагогической проблемой. Статистика свидетельствует о росте количества детей с ЗПР в России: В 1980/81 учебном году существовало 4 специальных школы для детей с ЗПР, в которых обучалось до 1 тысячи учащихся, к 2001/02 учебному году количество таких школ увеличилось до 122, а количество учащихся возросло до 19,8 тысячи. В общеобразовательных учреждениях с 1990/91 учебного года открываются специализированные классы для детей с ЗПР.

В 1996/97 учебном году существовало 14 607 классов, в которых обучалось 175,9 тысяч учащихся, а в 2001/02 уже существовало 17 574 класса, в которых число обучающихся достигло 197,1 тысяч.

Данное положение обусловило принятие ряда законодательных актовФедеральных законов «О социальной защите инвалидов в РФ», «Основы законодательства РФ об охране здоровья граждан», Указ Президента России.

РФ О Президентской программе «Дети России» и других, основанных на конвенции прав человека, Конвенциях ООН «О правах ребенка», «О правах инвалидов», Всемирной программы действий в отношении инвалидов.

В Конвенции о правах ребенка (1989) определено право неполноценного в умственном или физическом отношении ребенка на особую заботу, на обеспечение доступа к образованию, профессиональной подготовке к трудовой деятельности, медицинскому обслуживанию, восстановлению здоровья и т. п. На данной правовой базе строится социальная реабилитационная работа, призванная обеспечить максимальную самостоятельность и социальную интеграцию детей с ЗПР в общественные отношения. Эффективность интеграции зависит от адекватности реакции и поведения, от умения устанавливать нормальные взаимоотношения с окружающими, правильно воспринимать замечания и критику и от других качеств личности. Эта новая ступень в развитии общественного сознания по отношению к ребенку с ЗПР, где он выступает как субъект процесса социальной реабилитации.

Анализ педагогической теории и практики, динамики социальных взаимодействий социальных институтов, опыта практической деятельности по социальному развитию личности в образовательном учреждении позволяет констатировать наличие ряда нерешенных проблем: не до конца осмысленна специфика и процесс педагогического сотрудничества всех социальных институтов по социальной реабилитации детей с ЗПРотсутствует модель педагогического сотрудничества участников процесса по социальной реабилитации этой категории детей в условиях массовой образовательной школы, не разработаны критериальные характеристики и методика исследования процесса педагогического сотрудничества семьи и массовой школы по социальной реабилитации детей с ЗПР.

Значительно обостряет проблему сложившийся в новых социальных условиях комплекс противоречий, требующих эффективного и скорейшего разрешения:

— между требованиями, которые предъявляет современная социальная ситуация к растущему человеку и неспособностью социальных институтов общества реализовать свои социальные функции, способствующие выполнению этих требований;

— между широкими воспитательными возможностями воспитательного и образовательного потенциала образовательного учреждения и отсутствием разработки научных основ тесного педагогического сотрудничества социальных институтов по социальной реабилитации детей с ЗПР в современных условиях;

Однако ни в отечественной, ни в зарубежной педагогике к настоящему времени не проведено значительных теоретико-экспериментальных исследований, посвященных разработке научно обоснованной системы диагностической и коррекционной работы с детьми с ЗПР, недостаточно раскрыты и обоснованы возможности их социальной реабилитации в условиях массовой школы.

Все это и многое другое обуславливает необходимость анализа сложившейся теории и практики по социальной реабилитации детей с ЗПР в условиях массовой общеобразовательной школы.

Актуальность и значимость выявленной проблемы, состояние теории и потребности практики в эффективном педагогическом руководстве социальной реабилитации детей с ЗПР обусловили выбор темы диссертационного исследования: «Педагогическое сотрудничество школы и семьи, по социальной реабилитации ребёнка с ЗПР».

Цель исследования: разработать научно-методические основы педагогического сотрудничества массовой образовательной школы и семьи по социальной реабилитации детей с ЗПР.

Объект исследования: процесс взаимодействия массовой общеобразовательной школы и семьи по социальной реабилитации детей с.

ЗПР.

Предмет исследования: педагогические условия, определяющие процесс социальной реабилитации детей с ЗПР в рамках массовой школы.

Гипотеза исследования: основана на предположении о том, что социальная реабилитация детей с ЗПР станет эффективной, если она:

— осуществляется как целостный, системно-организованный, личностно-ориентированный процесс, обеспечивающий диагностику и социализацию ребенка с ЗПР, формирование у него способности быть субъектом жизнедеятельности;

— строится на технологическом уровне, который предусматривает создание комфортной и развивающей среды, базирующейся на изучении особенностей ребенка с ЗПР;

— предусматривает тесное педагогическое сотрудничество школы, семьи и других социальных институтов и согласованность воспитательной стратегии всех участников данного процесса.

Задачи исследования:

1. Раскрыть сущность социальной реабилитации детей с ЗПР на основе историко-педагогического анализа.

2. Определить динамику эффективности педагогического сотрудничества школы и семьи по социальной реабилитации ребенка с ЗПР в городском и сельском социуме.

3. Разработать и экспериментально апробировать модель педагогического сотрудничества участников процесса по социальной реабилитации детей с ЗПР;

4. Разработать научно-методические рекомендации по реализации данной модели и выявить педагогические возможности сотрудничества в реабилитационной деятельности социального педагога с детьми с ЗПР.

Методологической основой исследования являются: личностно-ориентированный и системный подходы к изучению детейтеория деятельности и общения, социального воспитания и образованияположение о педагогической детерминации содержания и методики реабилитацииположение о приоритете педагогического компонента в социальной реабилитации детей с ЗПРпринцип педагогического сотрудничества с семьей в деятельности социального педагога.

В настоящее время имеется определенный опыт по реабилитации детей с ЗПР в рамках специализированных дошкольных и школьных образовательных учреждений (вспомогательные школы, ДДУ и т. п.), но дети с ЗПР изучаются пока еще недостаточно интенсивно. Лишь специальная психология, в настоящее время, располагает рядом исследований, посвященных изучению отдельных психологических функций (главным образом, познавательных): памяти (Н.Г. Лутонян, В.Л. Подобед), речи (Е.С. Слепович, Р. Ю. Борякова,) мышления (С. А. Домишкевич, H.A. Шиверев, И. А. Коробейников, И. Н. Брокане, Т. А, Стрекалова и др). Описаны первые шаги по организации коррекционно-педагогической работы с детьми с ЗПР (главным образом в плане коррекции отдельных психических функций).

Психолого-педагогические и медицинские аспекты помощи и социальной интеграции больных детей рассматривались в работах И. В. Маляревского, Е. Х. Маляревской, Е. К. Грачевой, Т. А. Власовой, М. С. Певзнер и др.

Социально-педагогический подход в педагогической работе, создание института социальных педагогов обоснованы в трудах В. Г. Бочаровой, Б. З. Вульфова, М. П. Гурьяновой, В. И. Загвязинского, И. А. Липского, Г. Н. Филонова, Т. Ф. Яркиной и др.

Творческое развитие личности в детских сообществах отражено в работах A.B. Волохова, Е. В. Гороховой, Л. У. Звонаревой, Л. Е. Никитиной, М. И. Рожкова, E.H. Сорочинской, С. В. Тетерского, С. Н. Чистяковой и др.

Важное значение для нашего исследования имели теоретические идеи и положения в области реабилитации детей с ограниченными возможностями здоровья, изложенные в работах H.H. Алексеечева, Н. И. Бабкина, Н. Ф. Дементьевой, Т. А. Добровольской, М. А. Ждановой, Н. М. Иовчук, Т. В. Каграмановой, М. Н. Малофеева, Н. С. Моровой, П. Д. Павленка, Г. Г. Силласте, Е. И. Холостовой, Н. Б. Шабалиной, В. Н. Ярской и др. Важные практические изыскания даны E.H. Ким, Л. Б. Будановой и др. Проблемы социального воспитания человека Н. В. Андреенковой, Л. Б. Байбородовой, И. С. Кон и др.

Проблемы интеграции в общество детей с ограниченными возможностями и отклонениями в развитии рассматривались в трудах Г. М. Андревой, Ю. М. Антоняна, С. А. Бадмаева, В. Г. Баженова, С. А. Беличевой, H.H. Бокарева, Ю. А. Клейберга, В. В. Лебединского,.

B.Л. Леви, Л. М. Панковой, Н. Б. Шмелевой и других.

Особую значимость для нашего исследования имели идей и положения в области педагогики сотрудничества, изложенные в трудах Ш. А. Амонашвили, И. П. Волкова, E.H. Ильина, В. А. Караковского,.

C.Н. Лысенкова, Л. А. Никитина, Б. П. Никитина, В. Ф. Шаталова, М. П. Щетинина.

Методы исследования условно представлены в следующей классификации:

1. Общелогические методы: анализ, синтез, обобщение, сравнение, моделирование, проектирование.

2. Общенаучные методы: сравнительно-исторический (для установления закономерностей), генетический (выявление происхождения, причины и стадии изучаемого явления), структурный (установление связей отдельных элементов со всей системой).

3. Социологические методы: анкетирование и интервьюсоциометриямониторинг (постоянное отслеживание ситуации в фокусе их изменения, с прогнозированием этих изменений).

4. Собственно педагогические методы (опытно-экспериментальная работа, педагогическое наблюдение).

Опытно-экспериментальной базой исследования явилось муниципальное общеобразовательное учреждение средняя школа № 27 г. Йошкар-Олы, поселковые и сельские школы Новоторъяльского района Республики Марий Эл. В опытно — экспериментальной работе приняли 300 детей из них 152 ребенка с ЗПР. Исследованием было охвачено 65 сельских и городских семей.

Исследование проводилось с 1997 по 2004 г. г. в несколько этапов.

I этап (1997;1999 гг.) — изучение и анализ государственных и муниципальных программ, нормативных актов по проблемеизучение и анализ специальной литературы по проблеме воспитания и обучения детей с ЗПР. Анализ научной отечественной и зарубежной литературы по проблеме исследования, а также литературы по смежным наукам.

II этап (1999;2001 гг.) — формирование общей концепции исследования и его научного аппарата. Работа над выявлением сущности и специфики процесса социального развития личности в учреждении образования как институте, осуществляющем социальную реабилитацию в тесном контакте с семьей, социумом, другими социальными институтами. Создание условий и организация опытно-экспериментальной работы в условиях образовательного учреждения. Разработка программы и проведения спецкурса «Психология общения с детьми с задержкой психического развития». Стажировка и изучение деятельности Центра по реабилитации инвалидов с отклонениями в психическом развитии в г. Бурж Франция (2000, 2001 гг.).

III этап (2001;2004 гг.) — осуществлялся анализ и обобщение данных опытно-экспериментальной работы и общих результатов исследования, оформление результатов диссертационного исследования.

Научная новизна и теоретическая значимость диссертационного исследования состоит в выявлении и обосновании педагогических условий процесса социальной реабилитации ребенка с ЗПР в условиях образовательной школы, теоретическом обосновании модели педагогического сотрудничества участников данного процесса в условиях массовой школы, обоснована роль социального педагога в этом процессе.

Практическая значимость исследования состоит в построении на основе результатов исследования педагогической системы: взаимодействия в воспитательной и учебной деятельности ребенка с ЗПР и семьисоздания предпосылок для исследования возможностей школы и семьи по социальной реабилитации детей с ЗПР, способствующих их успешной интеграции в обществопостроение модели педагогического сотрудничества участников процесса по социальной реабилитации, апробация ее в рамках отдельного учреждения образования и реализация в таких сферах, как деятельность, общение, что способствовало бы формированию социальных качеств личности и может быть использована другими общеобразовательными учреждениями для решения проблем социальной адаптации и развития социальной активности детей с ЗПРопределение критериальных характеристик, показателей и уровней социального развития личности, необходимых для осуществления мониторинга социальной реабилитации детей с ЗПР.

Достоверность и обоснованность выводов и результатов исследования обеспечивались путем сопоставления данных, полученных различными методамивсесторонним изучением проблемы при определении исходных теоретико-методологических позицийсоотнесение теоретических выводов и положений с имеющимися в педагогической науке данными и результатами передовой социальной практикикомплексом эмпирических и теоретических методов, адекватных объекту, предмету, цели, задачам исследованияпозитивными изменениямипозитивными изменениями в личностном развитии детей ЗПР.

Диссертант принял непосредственное участие в организации и проведении практической работы на всех этапах исследования, в качестве учителя, заместителя директора школы по воспитательной работе, а также члена аттестационных комиссий Министерства образования в отдельных районах Республики Марий Эл.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и научно-практические выводы получили отражения в программе воспитательной системы средней школы, в которой работает диссертант, разработанном спецкурсе по теме исследования, который был апробирован и проведен на факультете педагогики и психологии МГПИ им. Н. К. Крупской, научных статьях и тезисах докладов автора, на научно-практических семинарах и конференциях местного, регионального, республиканского уровней, в период стажировок в Центре по реабилитации инвалидов с отклонением в психическом развитии в г. Бурж Франция (2000, 2001гг.).

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Сущность процесса социальной реабилитации ребенка с ЗПР состоит в целенаправленной педагогической поддержке детей, раскрытии их реабилитационного потенциала при педагогическом сотрудничестве семьи и массовой образовательной школы, через разнообразные формы воздействия на ребенка с ЗПР, по обучению детей с ЗПР навыкам общения, вовлечения их в реальные общественные отношения.

2. Образовательное учреждение является центром осуществления социальной реабилитации ребенка с ЗПР, наилучшими образом, адоптированным к ребенку, который в процессе социальной реабилитации приобретает определенный опыт социальных ролей и становится объектом и субъектом педагогического воздействия.

3. Воспитательная деятельность образовательной школы как социального института обусловлена не столько его перестройкой, сколько «открытостью» к реальным социальным процессам, активизацией и педагогическим насыщением всех элементов целостной системы социальной реабилитации. 4. Совокупность педагогических условий, необходимых и достаточных для успешности процесса социальной реабилитации ребенка с ЗПР, включает общие, частные и специфические условия, реализация которых дает возможность эффективно функционировать каждому компоненту данного процесса.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложений.

Заключение

.

Тема настоящего исследования тесно связана с проблемами педагогической теории и практики. Эти проблемы связаны с философским анализом, осмыслением педагогического знания и процессов педагогического познания (закономерности становления, принципы систематизации педагогических знаний, структура и функции педагогических моделей, педагогический опыт как источник развития знаний), и проблемы сравнительной педагогики (использование, оценка, критика зарубежных и отечественных педагогических теорий и концепций социализации личности, построенных на различных идеологических и философских основаниях), и проблемы, раскрывающие статус образовательного учреждения, как важнейшего института по социальной реабилитации ребенка с ЗПР, его роли и потенциале в многофакторном процессе социального развития детей с ЗПР. Успешной интеграции в общество детей с ЗПР. Рассматривается решающий статус семьи в процессе социальной реабилитации ребенка с ЗПР, тесном сотрудничестве со школой и с другими социальными институтами.

Данным исследованием затрагиваются и такие фундаментальные проблемы системы образования, как: цели и мотивы обучения (зачем учить) — содержания обучения (чему учить) — проблемы коррекционного образования и воспитания, условия реализации педагогических систем. Кроме гносиологических основ понимания изучаемых педагогических явлений в работе выделяются также общенаучные принципы организации познавательной деятельности, общения в детском сообществе, взаимодействие Детства с миром взрослых, процесса самопознания личности и осознания ею своего «Я» .

Обосновав во введении актуальность темы исследования, определив уровень научной разработанности его проблемы, выявив целый комплекс противоречий, требующих скорейшего и эффективного разрешения, сформулированы основные параметры диссертационного исследования: объект и предмет, цели и задачи, гипотеза, описаны методологические основы и методы исследования, раскрыта его научная новизна, теоретическая и практическая значимость.

В работе анализируются исторические аспекты отношения общества к детям с ЗПР, раскрыта сущность социальной реабилитацииустановлена взаимосвязь процессов социальной реабилитации, социального воспитания, социальной интеграции индивидарассмотрено понятие задержка психического развития в историческом аспектерассматривается ребенок с ЗПР как субъект и объект педагогического воздействиярассматривается специфика семьи ребенка с ЗПР в городском и сельском социумепредставлена теоретическая модель педагогического сотрудничества участников процесса по социальной реабилитации ребенка с ЗПРрассматривается интеграция содержания деятельности социальных институтов как условие эффективности социальной реабилитации ребенка с ЗПРхарактеризуются формы и методы педагогического сотрудничества семьи и школы по социальной реабилитации ребенка с ЗПРанализируется роль социального педагога — как связующего звена между образовательным учреждением, семьей и другими социальными институтамипоказывается эффективность процесса социальной реабилитации детей с ЗПР.

Осуществление растущего человека как — личности это сложный процесс его самореализации и реализации (в условиях воспитания, обучения, разнопланового общения, всей жизнедеятельности). Он разворачивается во времени и конкретном социокультурном пространстве, объективно подразделяющийся на определенные этапы, уровни, предполагающий многофакторно обусловленные (планируемые и не планируемые) результаты. Это процесс, в котором «выполняются» самоформирующиеся и задаваемые обществом тенденции, нормы, принципы развития.

Выдвижение на первый план Человека как неповторимой индивидуальности и, одновременно, как главной организующей силы общественного прогресса, высветило тот факт, что при огромном количестве философских, социологических, педагогических, психологических работ, анализирующих роль и значение глубинно человеческих качеств — честности и доброты, справедливости и порядочности, ответственности и многих других, выражающих потребности общества, по сути отсутствует осмысление их как системно значимых социальных свойств человека, характеризующих социальный смысл его индивидуальности, четкое видение их в социальном пространстве. И естественно не раскрываются механизмы социального роста взрослеющего человека в интегрированном присвоении этих свойств.

Идеи реабилитации, интеграции и равенства характеризуют нынешний этап эволюции отношения общества и государства к людям с физическими и психическими аномалиями, в рамках которого происходит отказ от дискриминационного термина «инвалид» и принятие понятия «люди с ограниченными возможностями» .

В диссертации обоснована сущность социальной реабилитации детей с ЗПР, которая состоит в целенаправленной педагогической поддержке раскрытия внутренних резервов личности ребенка, обучении конкретным навыкам социального общения и взаимодействия в системе социального окружения, направленным на достижение социальной адаптации и интеграции в общество. Педагогический компонент в реабилитации детей с ЗПР играет ведущую роль в связи с резко суженным микросоциальным окружением таких детей, недостатком жизненного опыта и заболеванием, искажающим реальный смысл общественных отношений. Сообразно структуре ограниченных возможностей (биологический, психологический, личностно-социальный уровни) в настоящее время приоритет отдается комплексной реабилитации, сочетающей медицинские, психологические и педагогические методики.

Но отрицательное влияние на весь процесс развития личности, на обучение, на поведение оказывают окружающие ребенка неблагоприятные условия, и, прежде всего отсутствие спокойных и ровных отношений в семье.

Термины «задержка темпа психического развития», «задержка психического развития» появляется в психологической и педагогической науке с начала 80-х годов. (Г.Е. Сухарева). Ранее эту категорию детей относили к детям с «временной задержкой психического развития». Дети с ЗПР описывались под разными названиями: «псевдоиенормальные», «отстающие в педагогическом отношении"-, «запоздавшие», «малограмотные», а также как дети, занимающие промежуточное положение между «малограмотными» и «ненормальными» (АБйне, Т. Симон), дети «пограничной черты» (Л. Фэйрфилд). В отечественной литературе для обозначения подобных состояний использовались термины «дети с пониженным общим развитием и недостаточностью отдельных функций» (И. Борисов) — переходные формы между нормой и дефективность «субнормальные» дети (А, И, Граборов) — «слабродаренные» (В. П. Кащенко, Г. В. Мурашов) — «умственно недоразвитые», находящиеся между дебилами и нормальными детьми (П.П. Блонский).

В медицине ЗПР относят к группе пограничных форм интеллектуальной недостаточностью. ЗПР — крайний вариант нормы, один из видов дизонтогенеза (нарушение онтогенетического развития). Дети, имеющие такой диагноз, развиваются медленнее, чем их сверстники, на протяжении нескольких возрастных периодов. Анализируя научную литературу, мы сделали вывод о различных взглядах на систематику детей, имеющих ЗПР (Г.Е. Сухарева, М. С. Певзнер, К. С. Лебединский, В.В. Ковалев). Дети с ЗПР представляют собой наиболее многочисленную категорию среди детей с ограниченными возможностями здоровья.

Основным фактор социализации человека является семья единственная из общественных структур сумевшая сохраниться до наших дней в главном, хотя и претерпев весьма важные изменения. Она обладает совокупностью норм, санкций и образцов поведения, регламентирующих взаимоотношение между супругами, родителями и детьми, другими родственниками.

Семья — важнейший фактор социализации. Проблема взаимоотношений родителей с детьми так же крайне сложна в связи с теми изменениями, которые претерпела семья за последние десятилетия.

Проанализировав психолого-педагогическую литературу мы пришли к выводу, что работа с родителями ведется только по одному из направлений педагогической пропаганды, где семья является лить объектом воздействия. В результате обратная связь с семьей отсутствует, а возможность семейного воспитания не используется в полной мере.

Практика показывает, что рождение аномального ребенка структурно деформирует семью. Это происходит вследствие колоссальной психологической нагрузки, которую несут члены семьи аномального ребенка. Многие родители в сложившейся стрессовой ситуации оказываются беспомощными. Их положение можно охарактеризовать как внутренний (психологический) и внешний (социальный) тупик. Поэтому возникает вопрос о помощи таким семьям со стороны школы. При проведенном нами сравнительном анализе социальных факторов в семьях с детьми с ЗПР в городском и сельском социуме было выявлено, что факторы риска в таких семьях встречаются чаще.

Задержка психического развития — поздно появившийся диагноз, представляющий для образовательного процесса всё более серьёзные сложности, долгое время оставалась не охваченной работой дефектологов. При этом хорошо известно, что значительное количество детей с проявлением ЗПР сегодня по-прежнему остаются в общеобразовательных школах, и с ними приходится работать специалистам общепедагогического профиля.

Предшествовавшие попытки предлагали данную проблему решить через систему коррекционно — развивающего образования (Г.Ф. Кумарина).

Однако, наш многолетний опыт показал, что эта система даже при идеальной организации процесса способна охватить в общеобразовательных учреждениях, лишь ограниченное количество детей, нуждающихся в пристальном педагогическом внимании. Значительное число учащихся, чьи проблемы, менее остро заявляют о себе, как правило, остаются в обычных образовательных и воспитательных условиях. Кроме того, данная система концентрирует своё внимание преимущественно, на учащихся младшего школьного возраста и не охватывает более ранних этапов дошкольного воспитания и старших школьников.

В ходе диссертационного исследования нами была предложена и прошла экспериментальную апробацию модель педагогического сотрудничества участников процесса по социальной реабилитации ребенка с ЗПР в условиях массовой школы, где центральное место непосредственно занимает ребенок с ЗПР. Определена роль и место каждого социального института, экспериментально доказано, что семья и образовательное учреждение — два важных института в системе социальной реабилитации данной категории детей. Выявлено, что их воспитательные функции различны, но для всестороннего развития ребенка необходимо их тесное сотрудничество.

В нашем исследовании мы попытались расширить это понятие и придать ему педагогическую направленность.

Мы придерживаемся мнения, что педагогическое сотрудничествотесная взаимосвязь объектов воспитательного процесса, характеризующаяся целостностью, непрерывностью, обеспечивающая преемственность и единство педагогических воздействий на учащихся в школе, в семье, в социуме и основанная на дружественных отношениях, результатом которого должна быть интеграция в общественную ребенка с ЗПР.

Особая роль в данном процессе отводится социальному педагогу. Он становится в данной модели связующим звеном между основными социальными институтами — школой и семьей.

По нашему мнению, процесс социальной реабилитации ребенка с ЗПР должен начинаться в семье, через процессы воспитания и развития ребенка. В школе главным звеном в цепи воспитательных воздействий становится учитель. Именно учитель, его собственное отношение к ребенку — важный фактор социальной реабилитации. Учитель старается сделать родителей союзниками и помощниками в этом важном деле, быть постоянно в тесном контакте с социальным педагогом и социально — педагогической службой.

Как подтвердил наш опыт, специалисты социально — педагогической службы школы, взаимодействуя, с другими участниками процесса, обеспечивают условия успешности обучения, воспитания и социального развития ребенка с ЗПР не только в условиях школы, но и за ее пределами. Таким образом, опираясь на предложенную модель педагогического сотрудничества участников процесса по социальной реабилитации, можно сделать вывод, что центром взаимодействия в системе социальной реабилитации становится ребенок с ЗПР, необходимыми элементами которой являются учитель, семья, социально — педагогическая служба во главе с социальным педагогом и другими общественные организации.

В предложенной модели данного сотрудничества отдельно выделяется и социум. Та среда, с которой взаимодействует ребенок, это и культурноисторические, народно-национальные, нравственно — религиозные традиции, памятники культуры и архитектуры и т. д., что способствует развитию ребенка. Педагогический потенциал социума, который представляет собой совокупность идей, традиций, предметов, явлений, ситуаций, культурных и природных объектов, образов, ценностей, видов и форм деятельности, отношений, всех ресурсов, обладающих воспитательной ценностью и используемых в процессе социальной реабилитации, активизируются с целью создания нравственно здоровой воспитывающей среды обитания. Все это играет положительную роль в социальной реабилитации детей с ЗПР и служить одним из факторов успеха в реализации данного процесса.

Мы считаем, что очень важен учет особенностей городского и сельского социума. Тип поселения, в котором живут дети, является существенным мезофактором. Для села характерна «открытость», отсутствие радикальных социальных и культурных различий, общение селян более тесное, дружественное, ритм жизни размерен, нетороплив, сохраняет элементы природосообразности, роль семьи и авторитет родителей очень высок.

Во многом иными являются условия для осуществления социальной реабилитации в городе, где сосредоточена материальная и духовная культура общества. С одной стороны это облегчает осуществление данного процесса, но с другой отдельные социальные и профессиональные группы, имеющие неидентичные ценностные ориентации и стили жизни, способны неадекватно влиять на осуществление этого процесса для ребенка с ЗПР.

В рамках диссертационного исследования сделаны следующие выводы:

1. Отечественная педагогическая наука в большинстве случаев рассматривает ребенка с ЗПР как объект, пассивно воспринимающий общественный опыт, но в последние годы прослеживается тенденция его рассмотрения и как субъекта процесса социальной реабилитации.

2. Социальная реабилитация личности ребенка — есть двусторонний процесс, обусловленный как мерой адаптации его в обществе, так и степенью его обособления в нем. Процесс социальной реабилитации необходимо рассматривать как целостный в единстве и взаимосвязи его основных компонентов (целевого, содержательного, деятельного и результативного), условий реализации, с учетом возрастных особенностей личности ребенка с ЗПР и основанный на тесном педагогическом сотрудничестве школы и семьи.

3. Эффективность процесса социальной реабилитации в условиях массовой школы обусловлена комплексом педагогических условий: приоритетностью гуманистической парадигмы воспитания во всех сферах жизнедеятельности детей с ЗПР в условиях массовой школыопределением и реализацией согласованной воспитательной стратегии всех участников данного процесса, направленной на развитие личности ребенка с ЗПРпсихолого-педагогической обоснованностью всех компонентов данного процесса, их тесной взаимосвязью;

4. Эффективность процесса социальной реабилитации ребенка с ЗПР определяется результативностью комплексного подхода к данному процессу и тесному педагогическому сотрудничеству семьи и школы и других социальных институтов.

5. Результатом данного процесса является социальная реабилитация личности ребёнка с ЗПР, рассматриваемая как восстановление утраченных или ослабленных свойств и функций организма ребенка, сформированность черт и характеристик его личности, обеспечивающих успешное и плавное вхождение ребёнка с ЗПР в общественную жизнь.

6. Тесное педагогическое сотрудничество школы и семьи по социальной реабилитации детей с ЗПР обеспечило положительный образовательный эффект, успешную социальную их адаптацию, интеграцию в социум и самореализацию их как личности в обществе.

7. Разработка специализации социальный педагог — организатор реабилитационной деятельности детей с ЗПР — в настоящее время является весьма востребованной в массовых общественных учреждениях, открывает возможность получения новой квалификации для учителей, которые освобождаются от учебной нагрузки в связи с реструктуризацией сети образовательных учреждений.