Организационно-педагогические условия развития готовности учителя к работе с одаренными детьми

Актуальность исследования. Проблема выявления и развития умственно одаренных детей является одной из наиболее сложных и интересных проблем современной отечественной и зарубежной педагогики, так как она связана с перспективами развития и процветания современного общества. Лишь люди талантливые, которым помогли максимально развить их природный потенциал, делают кардинальные открытия и перевороты в науке и производстве.

Одним из путей решения указанной проблемы явилось создание школ нового типа, как в России, так и в Татарстане. Однако, создав достаточно много гимназий, лицеев, школ с углубленным изучением предметов для развития одаренных детей, образовательная система не изменила ни содержания, ни методики обучения этих детей. Мы имеем дело с расширением объемов содержания школьных учебников для опять же усредненной массы учащихся, вынужденных проходить этот материал в опять же едином темпе и по единой методике, что нельзя считать изменениями, вполне соответствующими особенностям познавательного стиля одаренного ребенка. Л самое главное, наше высшее образование и сегодня не вооружает учителя нужными знаниями об одаренных детях и умениями работать с ними, диагностировать их при приеме в школы нестандартного типа, строить индивидуальные развивающие траектории и отслеживать развитие, выявлять и грамотно устранять проблемы одаренных детей.

Их способности по-прежнему оцениваются по результатам выполнения предметных проверочных работ, большинство из которых построено по принципу репродуктивного воспроизведения показанных учителем образцов и сохраненной в памяти информации. Педагог либо вынужден уделять больше внимания одаренному ребенку в ущерб основной группе учащихся (примерно равных по способностям), либо он работает с основной группой, игнорируя запросы этого ребенка. Учесть интересы всех сторон в условиях «поточного» образования не представляется возможным.

В силу несогласованности государственных, городских, школьных и персональных педагогических развивающих программ, а также программ семейного воспитания, личностных программ самого ребенка, проводимая с одарёнными детьми, работа не может быть отнесена к системным образованиям, ибо представляет собой чаще всего набор разовых образовательных мероприятий.

Работа по диагностике учащихся возложена на немногочисленных школьных психологов. Но количество психологов на школу так невелико, что справиться с задачей выявления индивидуальных особенностей большого количества детей они просто не в состоянии. Краткосрочные курсы подготовки школьного психолога не дают ему необходимой подготовки к развивающей работе с детьми и обучающему взаимодействию с педагогами и родителями.

Школе нужен не просто школьный психолог, а психолог — педагог высочайшей квалификации, владеющий навыками работы с детьми и хорошо знающий область педагогики взрослых. Такого специалиста, способного объединить в развивающем взаимодействии коллектив педагогов, родителей и самого ребенка школа не получила, поэтому основная нагрузка в оказании помощи школе в этом вопросе ложится на местные отделы образования и частично затрагивает системы повышения квалификации работников образования.

Поэтому работа по изучению ребенка чаще всего ограничивается традиционной диагностикой с использованием преимущественно зарубежных методик, а деятельность педагогического коллектива идет старым испытанным путем, мало завися от результатов деятельности школьного психолога. Проведенный нами анализ подготовки школьных психологов и программ повышения квалификации учителей и руководителей школ показал, что и там подготовке учителя к работе с одаренными детьми практически не уделяется внимания. Поэтому учитель работает с детьми успешными в учебе, что далеко не всегда обусловлено их одаренностью, а формы, используемые для работы с ними, немногочисленны, применяются эпизодически и не всегда грамотно.

Например, в Казани наиболее популярной формой работы с одаренными детьми является метод проектов. Но проведенный нами опрос учителей показал, что часто, так называемая, «исследовательская работа учащегося над проектом» чаще всего сводится к самостоятельной проработке указанного учителем материала и подготовке доклада на основе сделанных выписок. Работа эта весьма однообразна, трудоемка и далека от решения задачи формирования исследовательских навыков, как это заявляется в отчетах.

Учитель не вооружен надежными критериями выявления одаренности, определения ее типа и предоставляемого ею потенциала. Нет и методических разработок в помощь учителю. Анализ многочисленных сборников по проблеме, где делались попытки осветить работу школ в этом направлении, показал, что это больше отчетные доклады, а не методические рекомендации. И даже там, где школа имеет неплохие результаты, переместить ее опыт на другую базу не представляется возможным, поскольку упоминание и перечисление проведенных мероприятий дают слабое представление о способах получения этого результата.

В итоге работа сводится к постановке детям трудоемких и часто малополезных для раскрытия их потенциала заданий и тренировкам перед очередной олимпиадой. На уроке эти дети иногда получают несколько дополнительных усложненных предметных задач и заданий без учета его индивидуальных особенностей, поэтому развивают ли они способности ученика или просто занимают его время определить трудно.

Вместо выявления сильных и слабых сторон в умственной деятельности одаренного ребенка и целенаправленном развития тех составляющих, отсутствие которых мешает ему подниматься к более высоким достижениям, идет работа вслепую с применением случайного набора заданий. Их выбор определяется не особенностями ребенка, а тем, насколько они понравились учителю и показались ему полезными и интересными. Главного для развития такого ребенка — свободы выбора вида и содержания деятельности хотя бы там, где с запланированной учителем нагрузкой он справился, такой ребенок по-прежнему не имеет.

Вследствие этого развивающая деятельность нерациональна и большого развивающего или корректирующего значения не имеет. Проблемы данного ребенка остаются не выявленными учителем, а причины, мешающие ему проявиться, не устраняются.

В исследовании проблемы одаренности можно выделить 3 основные плоскости ее исследования:

— разработка объективных способов и методик выявления и типизации одаренных детей;

— разработка и экспериментальная апробация условий и способов работы с одаренными детьми;

— отбор и подготовка учителя к работе с умственно одаренными.

Эти вопросы должны решаться на стыке дидактики и методики в тесном содружестве теоретиков и практиков, на основе целенаправленного взаимодействия работающих в этой области ученых со школами и отделами образования города. Только такой подход позволит найти оптимальные сочетания традиционно применяемых в работе с учителями и детьми форм обучения с новыми формами работы, учитывающими специфику одаренного ребенка и способствующие раскрытию его природного потенциала.

Проблеме одарённости посвящено много зарубежных работ, в последнее время к ее решению обратились и отечественные исследователи, во всяком случае наблюдается активизация работ в этой области.

Однако теоретические работы пока не преобразованы в конкретные методики работы с учителем и одаренными детьми, описание приемов и способов работы с ними, которые можно было предложить учителю как инструментарий его деятельности.

Дополняет и актуализирует исследование проблемы высказывание А. И. Савенкова о том, что разработка проблемы одарённости важна не только как фундамент для выявления дидактических аспектов проблемы обучения одарённых детей, но и как основание для построения педагогической системы, ориентированной на развитие человеческого потенциала в целом (193, С.13).

А.Г. Ковалев (102) и В. Н. Мясищев (102) анализируют понятие, состав и виды способностей, выделяя интеллектуальные, художественные, лидерские и другие способности. Б. М. Теплов (205) рассматривает проблему способностей с позиций индивидуально-психологических особенностей и различий человека и анализирует связь различных видов человеческой деятельности с формированием того или иного вида способностей, соотношения врожденного и приобретенного в их развитии. Проблему задатков, лежащих в основе развития способностей, исследует А. Г. Хрипкова (221). Связь способностей с развитием психических процессов мышления, восприятия и других психических функций исследует С. Л. Рубинштейн (192). Л. И. Анцыферова (18), А. В. Брушлинский (37), К.А.Абульханова-Славская (3) изучали закономерности мыслительной деятельности и их влияние на развитие способностей.

Б.Г.Ананьев (11) рассматривал связь способностей с личностью как психологическим образованием. Н. С. Лейтес (123), Е. С. Белова (23),.

A.И.Доровской (70), А. И. Савенков (194), В. СЛОркевич (234),.

B.Э.Чудновский (223) исследуют одаренность ребенка как синтез определенных способностей. Е. А. Климов (101) проводит исследование индивидуально различной природной основы ребенка и ее проявлений в умственной работоспособности, внимании, восприятии, памяти и мышлении. В. А. Крутецкий (111), В. Г. Разумовский (188) исследуют проблему в более узком плане развития предметных способностей.

Диагностику уровня одарённости изучали И. С. Аверина (226), А. И. Доровской (70), Н. С. Лейтес (123), В. Д. Шадриков (170), И. Б. Шумакова (230), Э. В. Чудновский (223), Е. И. Щелбанов (226), В. СЛОркевич (234) и другие. Выявление личностной характеристики одарённости и творческого саморазвития представлено в трудах В. И. Андреева (13), А. В. Брушлинского (37), Л. С. Выготского (52), З. И. Калмыковой (94), А. М. Матюшкина (136),.

Я.Л.Пономарёва (172), С. Л. Рубинштейна (192), О. К. Тихомирова (207) и других.

Исследования проблем продуктивного мышления в зарубежной литературе проводились такими учёными как М. Вертгеймер (44), Д. Гилфорд (247), Г. Келлер (252), К. Коффка (108), П. Торренс (208) и другие. Понятие общей одарённости рассматривается у Э. Клапарда (109), В Штерна (228) и другихинтеллектуальной одарённости — у Э. М. Меймана (141) и других.

Креативность как одно из основных проявлений одарённости рассматривается в работах В. И. Загвязинского (75), В. И. Андреева (13), зарубежных учёных П. Торренса (208), Д. Гилфорда (247), А. Н. Лука (131), Х. Гарднера (245), Дж. Рензулли (190) и других.

Проблему подготовки учителя к работе с одаренными детьми исследовали Н. В. Кузьмина (114), Ю. Н. Кулюткин (116) и Г. С. Сухобская (116).

Проблемы управления образованием исследовали Г. Г. Габдуллин (47),.

Ю.А.Конаржевский (106), М. М. Поташник (175), В. С. Лазарев (214),.

И.П.Раченко (189), Т. И. Шамова (46) и другие.

В последние годы по проблеме одарённости детей были защищены диссертации: Е. Г. Тищенко «Развитие системы обучения одарённых учащихся в общеобразовательной школе США» (Москва, 1993) (206), Г. Т. Шпаревой «Новые подходы к организации работы с одарёнными детьми в условиях города» (Майкоп, 1997) (227), О. Б. Мочаловой «Система личностно-ориентированного обучения одарённых детей» (Казань, 1997) (151), Л. Н. Андреевой «Педагогическая технология эффективного управления процессом обучения одарённых детей» (Казань, 2000) (15) и другие.

Однако вопросы подготовки учителя к работе с умственно одаренными детьми на основе личностно-ориентированного подхода с опорой на детальную диагностику и определение интеллектуального профиля ребёнка недостаточно исследованы в педагогической науке и практике.

Работы этого направления, как правило, посвящены творческим способностям самого учителя, но что именно он должен «творить» с одаренным ребенком и как это делать практически не рассматривается или рассматривается на уровне описания разовых мероприятий или перечисления небольшого набора форм работы.

Системный анализ роли учителя в успешном развитии умственно одарённых детей позволил выявить противоречии между объективной необходимостью специальной подготовки учителя к работе с ними и отсутствием научно обоснованных и апробированных на практике организационных форм, содержания работы, условий и способов её осуществления, целостной модели подготовки учителя к этой деятельности, а также недостаточно полным и систематизированным комплексом дидактически обоснованных описаний практики работы школ в этом направлении.

Это создало ряд более частных противоречий:

— между сложившимся отношением к одаренным детям как детям, показывающим высокие успехи в учении, и реальными особенностями детей, которые могут такие успехи и не демонстрировать;

— между потребностью одарённых детей в индивидуальном развитии и недостаточной профессиональной и личностной готовностью учителя к удовлетворению этой потребности;

— между необходимостью применять учителем в работе с одаренными детьми нестандартные для традиционной педагогической деятельности формы и способы и недостаточно полным и систематизированным комплексом дидактически обоснованных описаний практики работы школ в этом направлении;

— между вынужденной необходимостью восполнять этот дефицит вузовской подготовки органами управления образованием и отсутствием достаточно полно представленной в учебных пособиях и методических рекомендациях системы их работы в этом направлении.

Необходимость преодоления данных противоречий определяет выбор и актуальность нашего исследования «Организационно-педагогические условия развития готовности учителя к работе с одарёнными детьми».

Цель исследования: выявление и экспериментальная апробация организационно-педагогических условий развития готовности учителя к работе с одарёнными детьми.

Объект исследовании: содержание и процесс подготовки учителя к деятельности по выявлению и развитию умственно одаренных детей.

Предмет исследования: организационно-педагогические условия развития готовности учителя к работе с умственно одаренными детьми, передовой педагогический опыт в исследуемой области.

Гипотеза нсслсдовашш: эффективность подготовки учителя к деятельности по выявлению и раскрытию умственной одаренности школьников может быть значительно повышена при условии соблюдения следующих условий: а) деятельность по интенсивному умственному развитию этих детей будет строиться на основе личностно — ориентированного подхода и принципа преемственности и в этой деятельности будут активно задействованы все четыре взаимодействующих субъекта — ребенок, педагогический коллектив, семья и школьное окружение ребенка в лице его сверстниковб) система подготовки учителей, работающих с умственно одаренным ребенком, будет многоступенчатой и сочетать теоретическую и практическую подготовку с преобладанием последнейв) в процессе подготовки к работе с одарёнными детьми учитель будет получать конкретные рекомендации, которые сможет использовать как инструментарий в педагогической деятельности.

Задачи исследовании:

1. Выявить характеристики учителя, способного успешно работать с одаренными детьми.

2. Определить содержание работы по подготовке учителя к работе с одаренными детьми и разработать систему подготовки учителя к работе с умственно одаренными детьми.

3. Обобщить опыт школ города по работе с одаренными детьми.

4. Выявить условия эффективности работы учителя по раскрытию умственной одаренности школьника и провести экспериментальную апробацию системы подготовки учителя на базе школ города.

Методологической основой исследования является учение о ведущей роли деятельности в процессе формирования личности, наука о ребенке как саморазвивающейся системе, объективных и субъективных факторах его развития, современные теории эффективной учебно-познавательной деятельности и организации образовательного процесса в целом, а также теории индивидуализации обучения.

Для проверки выдвинутой гипотезы, решения поставленных задач использовалась совокупность следующих. методов исследовании:

— теоретические: теоретико-методологический анализ научной, философской, социологической и психолого-педагогической литературыанализ законодательных и нормативно-правовых актов, в том числе учебных планов и программ, учебных пособий. и учебниковизучение, сравнение и обобщение инновационного педагогического опытамоделирование, системный подход;

— эмпирические: опросно-диагностические (анкетирование, интервьюирование, беседы, тестирование, оценивание) — обсервационные (прямые, косвенные и включенное наблюдение за работой учителей с умственно одаренными детьми) — практические (анализ продуктов деятельности);

— экспериментальные: (констатирующий, формирующий и диагностический педагогический эксперимент, педагогическое моделирование и конструирование, учебно-развивающие игры, тренинги) — статистическая обработка полученных данных.

При помощи комплексного использования указанных методов шел процесс накопления факторов, их перекрестная проверка.

Опытно-экспериментальной базой служили: лицей имени Н. И. Лобачевского при КГУ, физико — математический лицей № 131, школы № 139, 13, 40, гимназия № 140 г. Казани, а также объединенная группа школьников — победителей Всероссийских, республиканских, городских и районных олимпиад, научной конференции учащихся имени Н. И. Лобачевского, интеллектуального конкурса «Гимназист года».

Настоящая работа — результат многолетнего труда, в том числе длительного исследования, проводимого в школах города.

Этапы исследовании:

Первый этап (1997 — 2001гг.) — поисковый. Предполагал формирование замысла, выбор и осмысление темы исследованияизучение психологопедагогической литературы по проблемеизучение массовой практики и передового педагогического опытаразработку исходных положений, определение методологии и методики исследованияразработку исследовательской программы, проблемы, целей, определение задач исследованияформулировку исходной гипотезы.

Второй этан (2001;2002 гг.) — констатирующий. Написание первого варианта работы. Корректировка замысла и методики эксперимента. Проводился констатирующий эксперимент по системной диагностике уровней готовности учителя к работе с умственно одаренными детьми в условиях интеграции науки и практикисоздавалась модель, которая включала в себя педагогические условия и технологическое обеспечение подготовки учителя к работе с умственно одаренными детьми в соответствии с целью исследования. Поэтапно внедрялись в процесс формирования готовности учителя к работе с интеллектуально одаренными детьми научно обоснованные и апробированные на практике методики.

Третий этан (2002 — 2005гг.) — формирующий. Обработка экспериментальных данных и формулирование выводов. Экспериментальная работа по апробированию модели подготовки учителя к работе с умственно одаренными детьми, ее технологическому обеспечению и выявлению условий, способствующих достижению оптимальных результатов. Обобщение и систематизация полученных результатов, оформление диссертации. Подготовка к защите.

Новизна исследования в том, что в нем: а) определена модель подготовки учителя к выявлению и раскрытию умственной одаренности школьниковб) предложена система информационного обеспечения и практического обучения учителя к правильному ее использованию в учебном процессе и внеклассной работе (семинары и практикумы с содержанием по теме исследования, мероприятия по обмену опытом, дни открытых дверей, вооружение учителя тематическими информационными блоками и другие) — в) систематизированы нестандартные формы работы учителя с одаренным ребенкомг) определены условия результативности этой работы и ее приоритетные направления:

— расширение информационного поля учителя в вопросах особенностей умственно одаренных детей, видов их одаренности и испытываемых ими проблем;

— отработка педагогической техники работы с умственно одаренными детьми;

— формирование мотивации деятельности учителя по выявлению одаренных детей и раскрытию их потенциала;

— создание организационно-педагогических и материальных условий для их работы;

— повышение статуса и престижности учителя, достигающего высоких успехов в работе с умственно одаренными детьми.

Теоретическая значимость исследования заключается в разработке комплексного подхода к подготовке учителя к работе с умственно одарёнными детьми на базе деятельности учреждении, отделов, Управления образования города и районов, обосновании комплекса условий, способствующих оптимальной подготовке учителя к работе с умственно одаренными детьми. В их числе: 1) направленность подготовки учителя одновременно на освоение теоретических и практических подходов к выявлению и развитию одаренности на основе выделения существенных и несущественных признаков феномена «умственно одаренный ребенок», принципов личностно ориентированного подхода к обучению- 2) конструирование имитационно-ролевых ситуаций различного типа- 3) отслеживание результатов готовности учителя к работе с умственно одаренными детьми- 4) учет индивидуально-психологических особенностей учителей в процессе их подготовки- 5) организация диалоговых форм обучения. Осуществлена их интеграция, которая обеспечила эффективность процесса подготовки учителя к работе с интеллектуально одаренными детьми.

Практическая значимость исследования состоит в разработке и внедрении в педагогическую практику способов и условий работы с одаренными детьми, критериев оценки деятельности по развитию умственной одаренности в образовательных учреждениях нестандартного типа.

Предложенное обоснование процесса подготовки учителя к работе с умственно одаренными детьми способствует решению одной из основных задач современного образования: создание условий для одновременного развития обоих субъектов образовательного процесса, которые в совместной деятельности «создают свою индивидуальность" — модель организации процесса подготовки учителя к работе с умственно одаренными детьми способствует развитию у него чувства профессиональной компетентностисистема учебно-познавательных творческих заданий различного уровня сложности, включающая отобранные и специально сконструированные индивидуально дифференцированные задания, задачи, упражнения, позволяет формировать опыт учителя по отбору и конструированию образовательных программ.

Перспективность исследования в том, что предложенные подходы могут быть использованы высшими учебными заведениями при обучении студентов на специальных факультетах подготовки учителей для работы с одаренными детьми, которые, как мы считаем, рано или поздно будут открыты.

На защиту выносятся: а) теоретические подходы к организации подготовки учителя к работе с умственно одаренными детьмиб) комплекс способов и условий деятельности учителя по раскрытию умственной одаренности ребенкав) методическая система работы с разными контингентами учителей на этапе их последовательной подготовки к работе по выявлению и развитию одаренных детей.

Достоверность н надёжность исследования обусловлены разносторонностью и детальностью анализа утверждаемых в гипотезе зависимостей, системным подходом к решению исследовательских задач, теоретико-методологической базой исследования, длительностью педагогического эксперимента и многократной повторяемостью полученных результатов, опорой на положительный педагогический опыт, апробацией результатов исследования, методами математической статистики, репрезентативностью исследовательских выборок в эксперименте, а также сочетанием теоретического анализа с обобщением эмпирических данных.

Апробация н впедрепнс полученных результатов осуществлялись в ходе опытной и экспериментальной работывыступлениях автора перед научной и педагогической общественностью на научно-практических, научно-педагогических конференциях, семинарах городского, республиканского и Всероссийского уровнейвыступлениях перед директорами, заместителями директоров общеобразовательных учреждений города Казани, студентами КГПУ, КГТУ имени А. Н. Туполева, а также через публикации автора по проблеме исследования.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, приложения, библиографии, 32 таблиц, диаграмм, схем, памяток, опросников, моделей.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Проведенное исследование вскрыло ряд проблем подготовки учителя к работе с умственно одаренными детьми и правильной организации работы с ними.

Оно позволило разработать и апробировать целостную систему поэтапной подготовки учителя к указанной работе, включающую, с одной стороны, современные достижения психолого-педагогической науки, с другойнакопленный передовой педагогической практикой опыт этой работы. Были найдены способы обучения учителя диагностике одаренности путем эксперимента по самооценке с использованием методики, аналогичной той, что применялась впоследствии в работе с детьми. Организованная работа по обследованию и отслеживанию успешности деятельности учащихся, проявивших высокую результативность учебной работы или выполнения специально организуемой школами творческой деятельности, позволила сделать вклад в первичный банк информации о действительно или предположительно одаренных детях города, требующих особого подхода к взаимодействию с ними и особой программы их дальнейшей диагностики и развития.

В ходе проводимого нами обобщения передового педагогического опыта удалось создать новый, расширенный опыт и найти активные способы работы с педагогическими коллективами и отдельными учителями. Результаты работы нашли отражение в многочисленных докладах учителей и руководителей школ на конференциях, в публикациях, освещающих опыт работы школ в этом направлении, который был проанализирован и обобщен.

Результаты показали, что наиболее эффективной формой работы с учителями являются практические занятия, по ходу которых даются необходимые теоретические обоснования и информация, т. е. занятия по типу «Ставлю себя на место ученика». Апробируя на себе предложенные методики диагностики и учебной работы, учителя начинают лучше в них разбираться и по ходу вносят много дельных предложений. Это еще одно достижение предложенной системы, которая переводит учителя из разряда пассивного слушателя курсов в активного участника и разработчика программы, генерирующего или развивающего идеи совершенствования системы работы с одаренными детьми.

Составлен своеобразный «портрет» учителя, способного успешно работать с одаренными детьми, который может быть положен в основу диагностики учителя на пригодность к работе с этой категорией учащихся. Он представляет собой качественную модель, на которую можно ориентировать деятельность органов управления образованием.

Апробирование данной методики, адаптированной к родительской категории, дает хороший эффект и в работе с родителями. Родители лучше стали понимать проблемы одаренного ребенка, активно включаться в работу школы в этом направлении и сами стали включаться в программу самопознания, что помогает им лучше понять своего ребенка и его проблемы.

В старших классах наиболее результативными оказались совместные занятия учащихся с родителями по схеме: информация о необходимости и способах самодиагностики — фрагмент практики по самодиагностике, когда родители выполняют те же задания, что и старшеклассники — получение сведений о правильных взаимоотношениях с одаренным ребенком (ребёнок отсутствует), способах оказания ему необходимой поддержки и др.

Представленные данные проведённого эксперимента по созданию организационно-педагогических условий развития готовности учителя к работе с одарёнными детьми, позволили нам утверждать о необходимости и результативности проведённой работы, доказали правомерность выбранных управленческих мер в системе дополнительного образования взрослых. Многолетняя подготовка учителя к работе с одарёнными детьми, проводимая в районах города, отразилась в результатах сравнительного анализа данных констатирующего и формирующего эксперимента (таблица 13). Исследование обнаружило, что в результате создания перечисленных выше условий, применения на практике активных форм и методов подготовки учителей к работе с умственно одаренными детьми наибольшим изменениям подверглись следующие показатели: самооценка учителяуровень знаний диагностических технологий и умения их применять на практике. Большинство участников эксперимента овладели способами организации индивидуального обучения одаренных школьников, используя возможности индивидуального учебного плана гимназий, лицеев, общеобразовательных школ, а также кружковой работы.

Анализ результатов формирующего эксперимента свидетельствует о правомерности выдвинутых в исследовании теоретических положений, подтверждает гипотезу исследования и свидетельствует о решении поставленных задач.

Отмечены достижения учителей, участвующих в эксперименте по результатам формирующего эксперимента в сравнении с контрольной группой учителей, прошедших «школу» подготовки к работе с одарёнными детьми. Получены значимые достижения в профессиональных конкурсах, увеличилось количество выступлений по проблеме на семинарах, конференциях. Отмечено изменение заинтересованности в собственном образовании и овладении основами научно-исследовательской деятельности, повышение активности учителей в обобщении собственного опыта в виде методических пособий, авторских программ, диссертаций. Изменился стиль взаимоотношений учителей со школьниками: от отношений в назидательно-обучающем стиле к отношениям «ученикнаставник». Успехи учителей трансформировались в успехи учащихся. К ним отнесём высокий уровень качества знаний учащихся по учебным предметам, значимые достижения учащихся в различных интеллектуальных конкурсах и олимпиадах, вовлечение учащихся в исследовательскую деятельность, их активное участие и высокие результаты на научных конференциях учащихся и другие. Всё это свидетельствует о профессиональном росте учителя, его творческого потенциала.

Исследование показало, что путем реализации предложенной системы может быть получен ряд полезных изменений в организации этой работы, но исследование должно быть продолжено, поскольку много вопросов остаются нерешенными. Необходимо создание специальных центров работы с одаренными детьми, диагностических бригад и консультационных пунктов, спецшкол с индивидуально-групповой формой обучения, гибкими режимами и программами. В этом мы видим направление нашей дальнейшей деятельности.