Инерционные процессы в системе образования современной России

Актуальность темы

исследования.

В условиях модернизации всех сфер общественной жизни в России, которая сопровождается нарушением функций социальных институтов, дисбалансом социальной структуры, ослаблением социальных связей, неустойчивостью системы ценностей, необходим поиск социальных механизмов, способных обеспечить целостность общества, его традиционные основы организации, устойчивость развития. Одним из таких механизмов является сохранение инерции социальной системы образования. Устойчивость функционирования и развития системы образования служит необходимым условием стабилизации общественного развития на новом уровне.

Преобразования в России 1980;90-х гг. показали, что социально-экономические и социально-политические изменения в обществе не влияют на развитие системы образования напрямую. Социальные изменения в образовании происходят значительно сложнее и медленнее, чем принятие политических, управленческих решений по модернизации этой социальной системы. В начале XXI века образование выступает как социальная система с высокой степенью самоорганизации. Но уже очевидно, что модернизация образования экономическими, рыночными методами невозможна без ущерба для содержания всех компонентов этой системы: образования как ценности, деятельности, социального института.

Инновационная деятельность в управлении системой образования все чаще сталкивается с образовательными традициями различных социальных групп и слоев российского общества. Социальные общности существенно дифференцировались по возможности воспроизводить традиционное образовательное поведение и включаться в инновационную образовательную деятельность в качестве развитого социального субъекта. В этой связи становится особенно актуальным анализ инерции образования как условия и фактора обеспечения устойчивости функционирования и развития этой системы, выявление тенденций изменения инерционных процессов. Стратегически важно оценить инерционность молодого поколения, его способность воспроизводить образовательные традиции социальной среды «выхода», включаться в инновационные виды образовательной деятельности в условиях образовательной ситуации, динамично меняющейся в современной России.

Актуальность темы

исследования обусловлена не только внутренними факторами. Российское образование остается привлекательным социальным ресурсом в условиях мирового кризиса образования. В этой связи образовательные инновации глобального масштаба должны быть сбалансированы с образовательными традициями российского общества прежде, чем они будут реализованы непосредственными субъектами образования. Включение России в мировое образовательное пространство требует концептуального обоснования национально-государственных образовательных интересов и разработки механизмов их сохранения и осуществления на региональном и локальном уровнях. Выявление социальных условий и механизмов сохранения инерционности является не только актуальной задачей научного исследования, но и предпосылкой социальной практики консолидации современного российского общества.

В XXI веке большую значимость для развития общества приобретает не формальный уровень образования человека, а его умение использовать знания в новых условиях, трансформировать их. Объем научной информации превысил возможности ее восприятия и понимания на основе привычного, житейского опыта. Расхождение между обыденным и научным знанием усиливается. В условиях динамичных социальных изменений роль системы образования в устойчивом развитии современного общества возрастает. Образование дает путь к осознанию и реализации всех жизненных сил человека в направлении воспроизводства биологических основ жизни, материальных ресурсов, сохранении и актуализации духовных ценностей. В этих условиях образование подлежит анализу как относительно самостоятельная самоорганизующаяся социальная система, основой которой является взаимодействие многообразных социальных субъектов по поводу воспроизводства человека как биопсихосоциального существа. Такой подход предполагает обновление теоретической и методологической базы социологического исследования инерционности как условия обеспечения устойчивого функционирования и развития системы образования.

Таким образом, актуальность темы исследования обусловлена осознанием в современном российском обществе в качестве социальных проблем ряда противоречий. Динамика общественных изменений в России в конце XX — начале XXI веков нарастает без учета необходимости сохранения устойчивого, стабильного состояния общества. Для сохранения целостности общества процессы ускорения должны быть сбалансированы инерционными процессами, но характер протекания этих процессов в современном российском обществе этому объективному условию не соответствует. В обществе нарастает разнообразие социальных форм жизни, но механизмы их упорядоченности, легитимации, одним из которых является образование, во многом нарушены.

Единая гуманистическая цель системы образования формировать развитую личность реализуется в соответствии с интересами отдельных социальных групп и слоев российского общества по мере их материальных возможностей. Социальной дифференциации подверглось содержание образования, что нарушает культурные основания целостности общества. Внедрение социальных инноваций во все компоненты системы образования мешает сохранению традиционных основ образования в России. Ключевым является противоречие между инновационным характером, динамикой социальных изменений в современной России и устойчивыми формами функционирования и развития отечественной системы образования, а также социальными механизмами их сохранения. Это составляет основную социальную проблему.

Степень разработанности проблемы.

В отечественной социологии различные аспекты развития социального института образования рассматривались в трудах Н. А. Аитова, И.В. Бестужева-Лады, Л. Г. Борисовой, Ю. Р. Вишневского, В. В. Гаврилюк, В. А. Дмитриенко, В. И. Добренькова, Г. Е. Зборовского, Ф. З. Зиятдиновой, Д.Л. Константиновско-го, В. Т. Лисовского, Н. А. Люрья, А. А. Матулениса, В. Г. Немировского, В. Я. Нечаева, A.M. Осипова, В. Г. Осипова, Л. М. Растовой, Л. Я Рубиной,.

М.Н. Руткевича, Э. Саар, В. В. Серикова, B.C. Собкина, М. Х. Титмы, В.Н. Тур-ченко, Ф. Р. Филиппова, И. И. Харченко, Г. А. Чередниченко, В. И. Чупрова, В. Н. Шубкина, Е. А. Шуклиной и др. В зарубежной социологии образования институциональный анализ представлен в работах М. Арчер, Дж. Боткина, Ф. Кумбса, Б. Саймона и др. Накоплен опыт теоретико-методологических и эмпирических исследований социального института образования в контексте воспроизводства социальной структуры общества.

В отечественной и зарубежной социологии проблемы функционирования и развития социальных систем разрабатывались в трудах В. Г. Афанасьева, B.C. Барулина, Г. С. Батыгина, П. Бергера, П. Бурдье, И. Валлерстайна, Э. Гид-денса, А. А. Давыдова, Э. Дюркгейма, Т. Лукмана, Н. Лумана, Г. В. Осипова, Т. Парсонса, Л. А. Петрушенко, Ю. М. Плотинского, П. А. Сорокина и др. В работах У. Бека, Р. Будона, Т. И. Заславской, Н. Ф. Наумовой, Б. Ю. Кагарлицкого, М. Кастельса, Р. Мюнха, А. Печчеи, К. Поппера, М. А. Чешкова и др. особое внимание уделялось трансформации общества, модернизации отдельных его социальных подсистем, социальным инновациям. Исследователи анализируют факторы модернизации образования, но обратное воздействие этой социальной системы на внешние условия, соотношение традиционного и инновационного в системе не стали предметом специального исследования.

В социальной философии и социологии существует опыт изучения реакции социальных подсистем на социальные изменения в работах А. Бергсона, Т. М. Дридзе, Б. С. Гершунского, Л. Н. Гумилева, П. С. Гуревича, Ю. Н. Давыдова, В. Н. Филиппова, П. Штомпки и др. Центральным объектом исследования становится жизнь человека. Проблемам социальной идентичности и творческой активности человека специально посвящены работы X. Абельса, 3. Баумана, И. Витаньи, Е. А. Донченко, В. Е. Кемерова, П. Монсона, Л. В. Сохань, В. И. Супруна, В. П. Терина, В. А. Тихоновича, Н. Элиаса и др.

Проблема социального субъекта разрабатывалась на пересечении предметной области социологии, социальной философии и социальной психологии в трудах К.А. Абульхановой-Славской, Е. А. Ануфриева, Ф. А. Батурина,.

М.Я. Боброва, А. В. Грибакина, П. Н. Гуйвана, М. С. Кагана, J1.H. Когана, И. С. Кона, О. Н. Крутовой, К. Н. Любутина, Л. П. Сверчковой, А. Турена и др. Концептуально эти работы продолжают линии К. Маркса и М. Вебера в объяснении деятельности социального субъекта. Несмотря на методологическую значимость этих исследований, изучение социального субъекта в отдельных подсистемах общества, в частности, в системе образования, остается актуальной задачей теоретической и прикладной социологии.

В конце XX в. получила развитие неклассическая социология в трудах С. И. Григорьева, А. И. Субетто (концепция жизненных сил человека и общества), Д. Д. Невирко, В. Г. Немировского (универсумная парадигма), Ж. Т. Тощенко (социология жизни), Дж. Александера (неофункционализм) и др. Наиболее последовательно определены проблемы взаимодействия социальных субъектов в системе образования в рамках концепции жизненных сил человека и общества. Выявление связи инерционности и субъектности в образовательном поведении и ценностных ориентациях основных социальных групп и слоев общества является новой исследовательской проблемой в социологии.

Таким образом, в социологии накоплена значительная методологическая база для исследования развития социальных систем и деятельности социальных субъектов. Изучение образования как инерционной социальной системы через призму соотношения инновационного и традиционного, инерционного и субъектного в образовательном поведении и ценностных ориентациях социальных субъектов является научной проблемой, требующей специального теоретического обоснования и эмпирического исследования. Концептуальное и теоретико-методологическое обоснование социальной инерции как закономерного свойства социальной системы образованияэмпирический анализ инерционных процессов как важнейшего фактора и условия обеспечения устойчивого функционирования и развития образования в современной Россиивыявление социальных условий и механизмов сохранения инерционности системы составляют исследовательскую проблему диссертации.

Объект исследования: инерционность системы образования в современной России.

Предмет исследования: закономерности и специфика инерционных процессов в российской системе образования на рубеже XX—XXI вв.еков.

Цель исследования: выявить тенденции изменения и проанализировать особенности инерционных процессов в системе образования современной России.

Задачи исследования.

1. Разработать теоретические основы исследования инерции как социального феномена.

2. Определить теоретико-методологические основания и принципы социологического исследования инерционности системы образования и социального механизма ее воспроизводства.

3. Разработать методику социального измерения инерционности системы образования в прикладном социологическом исследовании.

4. Охарактеризовать особенности инерционных процессов в современной российской системе образования.

5. Выявить тенденции и закономерности изменения инерционных процессов в системе российского образования в конце XX — начале XXI вв.

6. Проанализировать социальные условия и механизм сохранения инерционности российского образования на региональном уровне.

7. Сформулировать рекомендации по социальному управлению инерционными процессами в системе образования современной России.

Гипотезы-основания.

1. Инерционность системы образования является важнейшим объективным фактором и условием обеспечения устойчивости функционирования и развития системы образования в современной России.

2. Системе российского образования на рубеже XX—XXI вв. удалось в целом сохранить инерцию в условиях нарастания инноваций в экономической сфере общественной жизни. Но усиливаются противоречия между системой образования и сферой занятости как в традиционных формах взаимодействия, так и в процессе инновационной деятельности.

3. Традиционное воспроизводство образовательного потенциала нарушено в силу ослабления социального механизма, выравнивающего стартовые социальные позиции субъектов образования. Усиливается внутренняя социальная неоднородность образовательного потенциала российского общества.

4. В российском обществе распространяются формы прагматического, инструментального отношения к системе образования, культурологическая составляющая образования занимает все меньшую долю в мотивах получения образования молодого поколения. Система российского образования на рубеже XX—XXI вв. развивается как средство достижения социального благополучия социальных субъектов чаще независимо от их реальных познавательных интересов и возможностей.

5. Инерционность системы образования выражается различными типами образовательного поведения молодежи. При этом регионы России отличаются по соотношению инерционного и субъектного в образовательном поведении молодежи.

6. Учительство в условиях распространения социальных инноваций в сфере труда и занятости пока сохраняет преимущественно традиционное отношение к своей профессии. Инерция функционирования и развития системы образования в регионах России теряется за счет ухудшения социального самочувствия учителей.

Гипотезы-следствия.

1. Образовательный потенциал российского общества в целом сохраняет силу инерции, несмотря на воздействие глобального кризиса образования и его модернизацию.

2. В регионах России на современном этапе развития школа сохраняет инерцию в качестве основного агента социализации молодого поколения. Инерция школьной среды существенно дифференцирована по регионально-территориальному признаку.

3. Сила инерции в образовании различна у разных социальных субъектов, она зависима от социального происхождения и положения участника образовательной деятельности. Типы образовательного поведения определяются в большей степени инерционностью социальной среды выхода, а не активностью самой молодежи.

4. Инновационная образовательная деятельность в большей степени базируется на социальных инновациях в сфере занятости, чем на традициях, сложившихся в самой системе отечественного образования.

5. Ослабляется преемственность в процессах воспроизводства традиционной сети учебных заведений, количественного и качественного восполнения контингента учащихся.

6. Образовательный потенциал российского общества теряется прежде всего за счет снижения уровня и качества образования молодежи в социальных группах, традиционно имевших высокий образовательный статус.

7. Инерция ценности образования в России воспроизводится различными способами: на инновационную деятельность в большей степени ориентированы социальные группы, сохраняющие традиционные ценности образования, но не имеющие возможность их реализоватьпотребителями инновационных ценностей образования является преимущественно молодежь, реализующая традиционное образовательное поведение своей социальной среды.

8. Существует достаточно устойчивая связь между инерционностью локальной образовательной ситуации в школе и социальной субъектностью учащихся.

9. Основными факторами наращивания инерции образовательной активности учащихся являются пол, успеваемость и тип поселения.

Ю.Профессиональная группа учителей является активным социальным субъектом инновационной деятельности в региональной системе образования. При этом выпускники педагогических вузов имеют высокую степень готовности к воспроизводству инерционности системы образования в регионе.

Теоретико-методологические основы исследования:

• полипарадигмальный подход к исследованию социальных проблем образования (М. Арчер, Г. Е. Зборовский, В. Я. Нечаев, A.M. Осипов, Л. Я Рубина, Б. Саймон);

• социологическая концепция жизненных сил человека и общества в образовании (С.И. Григорьев, Л. Г. Гуслякова, Л. Д. Демина, Ю. Е. Растов и др.);

• гуманистические концепции модернизации общества (У. Бек, И.В. Бестужев-Лада, Т. И. Заславская, М. Кастельс, А. Печчеи);

• социологические и культурологические концепции социальных изменений (А. Бергсон, Л. Н. Гумилев, П. А. Сорокин, Ж. Т. Тощенко, П. Штомпка);

• системная и структурная модели объяснения социальных процессов в социологии (И. Валлерстайн, Э. Дюркгейм, Э. Гидденс, Н. Луман, Т. Парсонс);

• социально-философская теория социальных систем (В.Г. Афанасьев, B.C. Барулин, Г. С. Батыгин, А.А. Давыдов);

• социологические и социально-философские теории социального субъекта (М.Я. Бобров, П. Н. Гуйван, К. Маркс, А. Турен);

• теория конструирования социальной реальности (П. Бергер, Т. Лукман, Ю.М. Плотинский);

• социологические и социально-психологические теории социальной идентичности личности (3. Бауман, В. Е. Кемеров, П. Монсон, Н. Элиас);

• социологическая теория жизненного самоопределения молодежи (В.Г. Немировский, М. Титма).

Методы исследования.

Общенаучные: гипотетико-дедуктивный метод, научная аналогия, классификация, моделирование, теоретический анализ и синтез, описание, объяснение, научная индукция, операционализация понятий.

Специально-научные методы: выборочный метод, построение социальных показателей, групповое и индивидуальное анкетирование, включенное наблюдение, анализ документов, однои двухмерное распределение, корреляционный анализ, систематизация данных социологических исследований, первичный и вторичный анализ данных, комплексный сравнительный анализ результатов социологических исследований, детерминированное моделирование, типология.

Эмпирическую базу исследования составляют результаты социологических исследований, проведенных при непосредственном участии автора или под его руководством:

• материалы 1 (1983;84 гг.) и 2 этапов (1986;1987 гг.) Всесоюзного (Всероссийского) сравнительного лонгитюдного социологического исследования «Пути поколения», проведенного в 1983;1996 гг. под общим руководством М. X. Титмы, С. И. Григорьева (Алтайский край) (N = 2200 учащихся средних учебных заведений (СУЗ) на 1 этапе, N = 874 студента и 1255 работающей молодежи на 2 этапе, Л. Я. Рубиной (Свердловская область) (N = 4170 учащихся СУЗ на 1 этапе, N = 900 студентов и 1581 из числа работающей молодежи на 2 этапе);

• данные межрегионального сравнительного социологического исследования «Учащаяся молодежь в экономическом пространстве: установки, поведение, отношение к богатству», проведенного в 1999;2002 гг. под руководством Л. Г. Борисовой (Новосибирская область), JI.M. Растовой (Алтайский край) (N = 1582 выпускников городских и 259 выпускников сельских школ);

• материалы регионального социологического исследования по проекту «Сельская школа», проведенного в 1996 г. сотрудниками УНИЛ (учебной научно-исследовательской лаборатории) «Социология образования» Барнаульского государственного педагогического университета (БГПУ) под руководством Л. М. Растовой (N = 142 учителей и директоров школ, 280 учащихся сельских школ);

• результаты межвузовского сравнительного социологического исследования «Социальное самочувствие студента», проведенного в 1999 г. в рамках исследовательского проекта «Социальное качество российской молодежи на рубеже веков» УНИЛ «Социология образования» БГПУ под руководством Л. М. Растовой (N = 757);

• данные внутрнвузовского сравнительного социологического исследования «Готовность выпускников педагогического вуза к самостоятельной профессиональной деятельности», проведенного в БГПУ в 1997;1998 гг. в рамках научно-исследовательской программы УНИЛ «Социология образования» под руководством автора (N = 81 выпускник бакалавриата, специалитета, магистратуры);

• данные панельного социологического исследования «Социально-психологические проблемы адаптации первокурсника в педагогическом вузе», проведенного в 2000;2002 гг. на факультете начальных классов БГПУ под руководством автора (N = 199 первокурсников, поступивших в 20 002 002 гг.);

• данные пилотажного социологического исследования «Место педагогической деятельности в системе ценностных ориентаций учителей», проведенного в 2002;2003 гг. в МОУ № 5 г. Заринска под руководством автора (N = 25).

В качестве важных источников информации использованы материалы Всесоюзной переписи населения 1989 г., статистические данные выборочной переписи населения Российской федерации 1994 г., результаты общероссийских и региональных социологических исследований, проведенных отечественными социологами в период с 1990 по 2003 г. Научная новизна работы.

1. Разработаны теоретико-методологические основы изучения социальной инерции в системе образования.

2. Сформулированы принципы системно-субъектного подхода к исследованию социальных проблем образования.

3. Предложены новые аспекты измерения соотношения инерционности и субъ-ектности в системе образования.

4. Сконструирована инновационная теоретическая модель воспроизводства образования как инерционной системы.

5. Разработан алгоритм определения исследовательской проблемы в прикладной социологии образования на примере изучения инерционности.

6. Создана система социальных показателей для измерения инерционности образования.

7. Включены в научный оборот социологии образования первичные данные об инерционности образовательной деятельности, ценности образования, функционирования и развития социального института образования в современном российском обществе.

8. Выявлены особенности инерционных процессов в современной российской системе образования.

9. Определены тенденции и закономерности изменения инерционных процессов в системе образования современной России.

10. Охарактеризованы социальные условия и механизм сохранения инерционности в региональных образовательных системах.

11. Предложен новый принцип управления образованием, конкретизированный в рекомендациях по сохранению инерционности системы образования в её оптимальном сочетании с инновационными процессами в современной России.

Положения, выносимые на защиту.

1. Образование — специфическая социальная система с высокой степенью инерционности. Инерция является объективным условием и фактором обеспечения устойчивости функционирования и развития всех компонентов этой системы: образования как ценности, как деятельности и социального института.

2. В социальном механизме устойчивого воспроизводства системы образования, который включает взаимосвязанные и взаимообусловленные процессы сохранения социальных традиций, создания социальных инноваций, формирования социальной субъектности человека и сохранения инерционности функционирования и развития социальной среды, инерционные процессы должны доминировать.

3. Для определения особенностей и тенденций изменения инерционных процессов в системе образования необходимым является комплексное исследование взаимодействия молодежи как основного социального субъекта образования, социальной среды «выхода» и региональной образовательной ситуации, интегрирующей национально-государственную и локальную специфику системы образования.

4. Инерция образовательного потенциала в современном российском обществе характеризуется разнонаправленными тенденциями. На фоне общего ускорения социокультурного развития общества ведущей является снижение инерции под влиянием внешних и внутренних факторов. Важнейшим из них является усиление неконтролируемой внутренней дифференциации образовательного потенциала населения России по регионам, типам поселения, полу, социальному и имущественному положению.

5. В современных условиях устойчивое воспроизводство российского образования как инерционной системы затруднено по ряду причин. К основным из них относятся снижение биопсихосоциального качества молодежи, ослабление государственности, массовости и преемственности качественного образования, а также воспитательной и развивающей функций этого социального института в условиях нарастания доли социальных инноваций, неадекватных содержанию отечественного образования, используемых с целью тактического коммерческого выживания образования в складывающихся новых рыночных отношениях.

6. Для устойчивого функционирования и развития отечественной системы образования в современных условиях необходимы сохранение и повышение инерционности этой системы. Инерция системы образования носит прогрессивный характер, если в обществе доминирует культурологический смысл образования, прогрессивные социальные традиции, осуществляется устойчивая связь молодого поколения с социальной средой выхода, действует механизм управления социальным неравенством.

7. В современных условиях основным механизмом сохранения инерции отечественного образования является функционирование и развитие региональных образовательных систем. Важнейшим условием сохранения инерционности системы образования является образовательная активность молодежи, соответствующая типу региональной образовательной ситуации.

8. Процессы формирования социальной субъектности человека, сохранения инерционности социальной среды и развития образовательной ситуации в регионе составляют единый социальный механизм устойчивого функционирования и развития системы образования.

9. Повышение социального статуса школы является необходимым условием сохранения и накопления инерционности системы образования. Сельская и городская школы имеют различные функции в сохранении инерционности системы образования.

Ю.Ведущей тенденцией развития социальной группы учителей в современной России является сохранение инерционности на основе поддержания и воспроизводства ценности профессиональной деятельности. Сохранение «ядра» учительского корпуса и удержание «периферии» в сфере профессиональной деятельности мерами развития системы непрерывного педагогического образования являются необходимыми условиями обеспечения устойчивости отечественной системы образования.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что определены основы теории социальной инерции в продолжение развития социологической концепции социальных изменений. Исследование социальной инерции как условия и фактора обеспечения устойчивости социальной системы вносит определенный вклад в разработку концепции устойчивого развития общества. Осуществлена дальнейшая разработка социологии образования как классической отраслевой социологической теории в части исследования образования как инерционной социальной системы, определены направления эволюции этой отрасли социологического знания в неклассическую. В данном аспекте выявлены эвристические возможности концепции жизненных сил человека и общества, разработан системно-субъектный подход к исследованию социальных проблем образования, сконструирована инновационная теоретическая модель воспроизводства системы образования.

Социология образования впервые представлена как отраслевая теория в современном социологическом витализме. Анализ структуры социального субъекта образования, соотношения инерционности и субъектности во всех структурных элементах образовательных систем конкретизирует социологический аспект теории социального субъекта. Предложенные новые концептуальные основания управления современной системой образования, развитием социального субъекта в социокультурной и общественно-исторической ситуации современного российского общества вносят определенный вклад в теорию организаций и теорию социальных систем. Разработанные способ социологического измерения соотношения инерционности и субъектности в системе образования, методика определения исследовательской проблемы в социологии образования и созданная система социальных показателей инерционности образования стимулируют развитие теоретических и эмпирических исследований системы образования. Полученные новые знания о социальных системах и процессах способствуют установлению новых междисциплинарных связей социологии с науками социогуманитарного и естественнонаучного цикла.

Практическая значимость исследования состоит в том, что основные результаты и выводы диссертационного исследования о тенденциях инерционных процессов в системе образования могут быть использованы при формировании национально-государственной и региональной социальной политики в сфере образования и культурыразработке концепций управления качеством образования и интеграцией национальной системы образования в мировое образовательное пространствов практике сохранения образовательных традиций города и села, конкретных регионов Россиипри планировании и экспертизе социальных инноваций в системе образованияразработке стратегии развития отдельных учебных заведений и региональных образовательных округов. Разработанная в диссертации методика дает возможность вести мониторинг устойчивости системы образования на национально-государственном, региональном и локальном уровнях.

Эмпирический материал и выводы о социальных условиях и механизме сохранения инерционности образования, сформулированные в диссертации, позволяют управлять процессами образовательной дифференциации, минимизировать отрицательные последствия маргинализации социальных субъектов образования, вести воспитательную и профориентационную работу с различными слоями молодежиорганизовать социальную работу с различными группами учителейразвить просветительскую деятельность среди населения.

Основные выводы диссертации могут быть использованы в преподавании социологии образования, теории и методологии социологических исследований, социологии культуры, социологии организаций и управления, социологии глобальных процессов и регионального развития, социологии молодежи, а также в процессе руководства научно-исследовательской работой школьников, студентов и аспирантов.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается тем, что логически выстроена теоретико-методологическая основа исследования, адекватная цели и задачам работы. Проведена системная операциона-лизация основных понятий, описывающих проблематику исследования. Соблюдены методические правила проверки гипотез социологического исследования. Сформирована представительная по временному и пространственному признаку выборка. Использован комплекс методов сбора, обработки и анализа данных эмпирического социологического исследования. Применены корректные приемы сравнительного анализа первичных и вторичных данных. Основные результаты диссертационного исследования опубликованы в специализированных научных изданиях. Положения, выносимые на защиту, прошли компетентное обсуждение на совещаниях, конференциях и «круглых столах» различного уровня. Выводы диссертации внедряются в практику современного высшего и среднего образования.

Апробация результатов исследования.

Результаты исследования представлены в выступлениях, докладах и тезисах на конгрессах, симпозиумах, конференциях, совещаниях, семинарах, «круглых столах»: международный конгресс «Образование и наука на пороге третьего тысячелетия» (Барнаул, 1995) — международная конференция «Социально-экономические проблемы образования в Западно-Сибирском регионе России» по программе ЮНЕСКО «Образование в поликультурном обществе» (Барнаул, 1995) — Всероссийская научно-методическая конференция «Инновационные системы образования России» (Березники, 1995) — международная научная конференция «Проблемы устойчивого развития общества и эволюция жизненных сил населения Сибири на рубеже XX—XXI вв.еков» (Барнаул, 1997) — Всероссийская научная конференция «Организационно-управленческие инновации в системе педагогического образования» (Барнаул, 1999) — региональная научно-практическая конференция «Социальные процессы в современной Западной Сибири: философские, политологические, культурологические аспекты» (Горно-Алтайск, 2000) — Всероссийский научный симпозиум «Человек культуры» (Бийск, 2000) — Всероссийская научно-практическая конференция «Проблемы и пути повышения эффективности воспитания студенческой и учащейся молодежи» (Барнаул, 2000) — 6-ая научно-практическая российская конференция «Алтай — Космос — Микрокосм: Образование 21 века: мировоззренческие основы, методики, опыт» (Барнаул, 2000) — Международный конгресс «Жизненные силы славянства на стыке веков и мировоззрений» (Барнаул, 2000) — Российский семинар исследовательского комитета «Социология образования» РОС «Актуальные проблемы социологии образования» (Москва, 2001) — Всероссийская научно-практическая конференция «Сибирская деревня: история, современное состояние, перспективы развития» (Омск, 2002) — Российский семинар исследовательского комитета «Социология образования» РОС «Образование как фактор социальной дифференциации и мобильности» (Москва, 2002) — Всероссийский семинар-совещание МО РФ «Проблемы трансформации содержания со-циогуманитарного образования на базе госстандартов второго поколения».

Барнаул-Москва, 2002) — «круглый стол» журнала «Социс» «Новые социальные явления в региональном развитии: сибирский общественный контекст начала XXI века» (Барнаул, 2002) — II Всероссийский социологический конгресс «Российское общество и социология в XXI веке: социальные вызовы и альтернативы» (Москва, 2003) — «круглый стол» журналов «Социс», «Педагогика», «Образование и социальное развитие региона» и «Сибирский социологический вестник» «Социокультурные основания качества университетского социогумани-тарного образования в России рубежа XX—XXI вв.еков» (Барнаул-Москва, 2003) — ESA VI Conference (Spain, 2003) — международная научно-практическая конференция в рамках IX Никоновских чтений «Сельская бедность: причины и пути преодоления» (Москва, 2004).

Структура и объем диссертации

Работа состоит из введения, четырех глав, 12 параграфов, заключения, библиографического списка, приложения. В тексте диссертации находятся 16 таблиц и 6 рисунков. Приложение содержит 12 таблиц. Библиографический список включает 321 наименование.

Наши выводы задают направления современных социальных исследований образования. Считаем, что сегодня важно сосредоточить усилия на исследовании проблем самоорганизации этой социальной системы, качества механизмов реализации культуроцентричности и антропоцентричности современного образования и социальной идентичности современного человека. Для России эти проблемы в современных условиях имеют стратегический характер сохранения своей целостности и независимости.

Сочетание традиционного социологического анализа с направлениями неклассической социологии, в частности, с социологией образования как отраслевой теорией современного социологического витализма, дает инструмент для новых теоретических разработок, эмпирических исследований и управленческих решений, сообразных закономерностям развития системы образования. Образование подлежит дальнейшему анализу как относительно самостоятельная самоорганизующаяся социальная система, основу которой составляет взаимодействие социальных субъектов по поводу воспроизводства человека как биопсихосоциального существа. Такова перспектива современной социологической науки и наших будущих исследований.

• 288.

Заключение

.

Проведенное нами диссертационное исследование позволяет сделать ряд обобщающих выводов относительно его теоретического, методологического и практического значения в области социологического анализа системы образования.

Нами определено, что инерция есть закономерное свойство социальной системы развиваться, упорядочивая прямые внешние воздействия среды, сохраняя свою целостность за счет воспроизводства функций, структуры, потенциала и форм взаимодействия социальных субъектов как элементов данной системы. Социальная инерция — важнейшее объективное условие и фактор обеспечения устойчивости функционирования и развития социальной системы. Инерция является условием социального порядка, одним из механизмов избежания социальных проблем и решения их. Тенденции изменения инерционных процессов в социальной системе и их специфика в конкретных социально-исторических условиях определяются характером взаимодействия социальных субъектов внутри системы.

В диссертации обосновано, что социальная инерция является качественной характеристикой функционирования и развития социального субъекта, выражающей его связь с традиционной социальной средой и способность к сопротивлению общественным явлениям, не совпадающим с системой его ценностей и формами жизнедеятельности. Инерционность — показатель силы инерции социальной системы и социального субъекта. Инерционность определяется мерой соотношения традиционного и инновационного в системе ценностей и поведении человека.

Выявленные нами функции, тип и виды социальной инерции позволяют утверждать, что «социальная инерция» является категорией социальных изменений. Это понятие объясняет закономерности развития социальной системы как процесс уравновешивания воздействия внешней социальной средыжизнедеятельности человека как процесс протяжения его жизни в традиционных формах и возникновения инноваций. Социальная инерция характеризует взаимодействие социальных субъектов по поводу использования ими окружающей среды в своих интересах как процесс накопления индивидуальных и социальных жизненных сил. Инерционность протекания социальных процессов обусловливает границы сохранения целостности и устойчивости социальной системы.

Исходя из проведенного нами теоретического анализа феномена социальной инерции, мы выявили закономерности развития системы образования как инерционной системы. Нами определено, что образование является открытой социальной системой с высоким уровнем инерционности всех компонентов системы: образования как ценности, как деятельности, как социального института. Образование — нелинейная, самоорганизующаяся социальная система. Она не является вторичной по отношению к материальному производству и социальной структуре общества. Во многом отражая социальные проблемы всех сфер общественной жизни, образование воспроизводит специфику своих границ, связей, отношений, противоречий, оказывая сильное обратное воздействие на все сферы общественной жизни. Образование выступает системообразующим фактором развития общества.

Образование развивается как полисубъектная социальная система. Инерционность функционирования и развития социальных субъектов является объективной предпосылкой качественного изменения состояния системы образования. Это обеспечивает ее целостность, способность образования к самоорганизации независимо от характера и темпов общественных преобразований. С этих позиций инерционность образования оцениваются нами не как повод для беспрерывного реформирования его структуры, а как объект паритетного взаимодействия социальных субъектов. Содержанием системы образования являются отношения социальных субъектов владения, пользования, распоряжения, а также присвоения, потребления и распределения, возникающие в процессе передачи устойчивых форм социального опыта и формирования умений личности создавать новый социальный опыт с целью развития и реализации своих жизненных сил.

На основе определения эвристических возможностей концепции жизненных сил человека и общества мы сформулировали принципы системно-субъектного подхода к исследованию социальных проблем образования. Системно-субъектный подход ставит в центр исследования социального субъекта. Мы предлагаем рассматривать функционирование и развитие социального субъекта как процесс разрешения противоречия между необходимостью проявлять социальную субъектность в системе образования, с одной стороны, и учитывать ее инерционный характер, с другой. Соотношение инерционности и субъектности является механизмом существования социального субъекта в образовании и способом сохранения и развития системы в целом. Нами выделено ряд аспектов измерения соотношения инерционности и субъектности в социологическом исследовании.

В работе представлена теоретическая модель воспроизводства системы образования. Содержание воспроизводства образования состоит в изменении системы через динамическое соотношение традиционного и инновационного, инерционного и субъектного во всех ее структурных элементах. Нами выявлен социальный механизм воспроизводства системы образования. Он включает взаимосвязанные процессы формирования социальной субъектности, сохранения инерционности социальной среды, создания социальных инноваций, сохранения социальных традиций. В диссертации доказано, что для устойчивого воспроизводства системы образования инерционные процессы должны доминировать.

Нами обосновано, что наиболее эффективным методом исследования тенденций изменения и специфики инерционных процессов является метод временного межрегионального и внутрирегионального, межпоколенческого и внутрипоколенческого сравнения на основе системы обобщенных показателей инерционности социального субъекта образования, социальной среды и образовательной ситуации. Выбранная стратегия исследования обусловила систематическую проверку выдвинутых нами гипотез.

В результате проведенного нами эмпирического социологического анализа мы пришли к следующим выводам. Развитие системы образования в современной России характеризуется снижением инерционности. Мы выявили следующие тенденции этого процесса:

— снижение темпов развития образовательного потенциала населения в регионах России по показателям основных демографических групп;

— понижение образовательного потенциала социальных групп и слоев общества, традиционно являющихся сильными субъектами образования;

— усиление социальной дифференциации в системе образования по признакам «социальное положение», «тип поселения», «регион» диспропорционально социальной структуре современного российского общества;

— ослабление образовательных традиций и возможностей их реализации широкими слоями населения;

— опережающее развитие образовательных инноваций по сравнению с сохранением традиций обучения и воспитания в России;

— распространение социальных инноваций в содержании и структуре образования, не основанных на традициях национально-государственной системы образования;

— отсутствие научной и общественной экспертизы образовательных инноваций;

— чрезмерная открытость образования неконтролируемому проникновению норм экономических институтов собственности, распределения и потребления;

— снижение роли государства в обеспечении функций социального института образования и реализации образовательных интересов основных социальных групп и слоев российского общества;

— смещение в массовом сознании стереотипов образования как цели духовного развития к средству достижения материальных и социальных благ;

— опережающее развитие прагматического смысла образования по сравнению с культурологической составляющей этой ценности для всех участников образовательного процесса;

— ослабление жизненных сил молодежи как основного социального субъекта образования;

— усиление формализации образовательной деятельности молодежи, распространение типов образовательного поведения с низким уровнем социальной субъектности;

— недостаточный учет региональной и поселенческой специфики образовательной ситуации в процессе организации взаимодействия социальных субъектов образования со средой социализации;

— нарушение преемственности ступеней образования, прежде всего в социальной связи школы и вуза;

— минимизация воспитательной, развивающей и социализирующей функций образования, школьного прежде всего;

— ослабление традиционных социальных связей школы и семьи;

— распространение маргинальности и люмпенизации в профессиональной группе учителей под влиянием социально-экономических факторов формирования их социального самочувствия.

Мы пришли к выводу, что понижение инерционности российского образования является одной из форм мирового кризиса образования и одновременно способом включения национально-государственной системы* в мировое образовательное пространство. Потеря инерционности системы российского образования не отвечает национально-государственном интересам и общим принципам формирования глобального образовательного сообщества. Мы обосновали, что объективный ход общественного развития в начале XXI века требует заложить в основу национально-государственной концепции образования следующие принципы: равенство образования с другими сферами общественной жизни, выход образования за пределы функционирования социального института, системообразующее значение образования для формирования личности и общества, полисубъектность образования, многообразие форм и видов образовательной деятельности, антропоцентричность образования, культуроцентрич-ность этой социальной системы.

В современном обществе эти принципы могут быть реализованы только при условии высокой степени инерционности образования. В результате систематического анализа социологических данных мы пришли к выводу, что в современном российском обществе сохраняются источники инерции образования. Важнейшим социальным механизмом сохранения инерции системы образования является функционирование и развитие региональных образовательных подсистем. Мы обосновали, что стратегия развития образования в России должна учитывать в первую очередь традиционные основания национально-государственной системы, а не общие принципы модернизации. Мы пришли к выводу, что для устойчивого развития общества реформы образования должны быть следствием, а не определяющей посылкой развития системы. Результат модернизации образования должен быть в большей степени связан с тенденциями инерционных процессов, а не с характером социальных инноваций.

Таким образом, исследовательская проблема диссертации решена. Все гипотезы проверены. Теоретический и эмпирический анализ закономерностей, тенденций изменения и особенностей инерционных процессов в отечественной системе образования показал, что инерционность системы образования является важнейшим объективным фактором и условием обеспечения устойчивости функционирования и развития образования в современной России.

На основе проведенного анализа нами предложен принцип управления системой образования по соотношению инновационного, традиционного, инерционного и субъектного в процессе взаимодействия социальных субъектов. Предложенный нами принцип управления инерционной системой образования мы конкретизируем в следующих рекомендациях.

1. Включение России в глобальные образовательные процессы должно реали-зовываться преимущественно на основе функционирования и развития традиций отечественной системы образования. Социальные инновации в системе образования должны базироваться на единых традиционных принципах российского образования: непрерывность, фундаментальность, поли-субъектность, коллективность, открытость. Современные формы реализации этих принципов должны быть регионально и локально ориентированы в национально-государственной системе образования.

2. Необходимо восстановить государственную монополию на образование. В современных условиях для исключения тупиковых ситуаций в развитии системы необходимо обеспечить социальную доступность, структурную и функциональную преемственность основной и полной общеобразовательной средней школы, профессионального образования в средних специальных учебных заведениях и в вузах. Ответственность государства за сохранение системы и поступательное развитие отечественного образования должна быть восстановлена.

3. Основными направлениями государственной образовательной политики в современной России должны стать управление социальным неравенством в системе образования, обеспечение доступности образования, регулирование процесса «утечки умов», создание социально дифференцированных образовательных программ на основе сохранения государственного стандарта обучения, укрепление кадров в системе образования мерами поддержки образовательного, научного и социального потенциала работников этой сферы.

4. Необходимо развивать и укреплять социальные механизмы реализации принципов антропоцентричности и культуроцентричности в отечественном образовании. Система оценки качества образования должна быть построена не только на знаниевой составляющей. Она должна включать критерии развитости качеств сформированной личности, оценку способности человека применять и развивать свои жизненные силы в постоянно изменяющихся условиях.

5. Значительная доля социальных инноваций в современном российском образовании должна формироваться в развитие традиционной реализации важнейшей функции образования — воспитания. Требуется возрождение традиций воспитательной работы, распространение такого опыта. Создание новых социальных технологий формирования широкой социальной культуры современного специалиста должно базироваться именно на нем.

6. В процессе реформирования системы образования необходимо учитывать специфику отдельных регионов России. В регионах с недостаточно развитой социальной инфраструктурой первоочередными задачами являются развитие многопрофильной и многоуровневой структуры образования, а также решение проблем повышения информированности молодежи на рынке образовательных услуг и труда. В этих регионах быстрее и объемнее должны проявлять себя различные виды инновационной деятельности. В регионах, где социальная инфрастуктура развита хорошо, важно не допустить потери сложившихся традиций в образовательном поведении молодого поколения, сохранить традиционно сильный потенциал педагогических кадров, сберечь опыт управления. В регионах такого типа реформирование системы образования должно идти медленнее.

7. В процессе реформирования системы образования необходимо учитывать специфику организации и функционирования городской и сельской школы. Для развития системы необходимо обеспечить устойчивое взаимодействие сельского и городского социума. Для городской школы актуальными являются создание и тщательный отбор инноваций в области организации и управления образовательным процессом. В развитии сельской школы важно обеспечить сохранение традиций воспроизводства ценности образования, содержания и социальных норм образовательной деятельности.

8. Социальные инновации в содержании, структуре и управлении современной школой должны носить «точечный» характер, накапливаться и внедряться постепенно сообразно традиционно сложившимся формам взаимодействия учителей и учащихся. Необходимо снять с учителей и учащихся зависимость от формального результата оценки их труда. Успеваемость не должна быть определяющим фактором во взаимодействии социальных субъектов образования. Необходимы меры по поддержанию и укреплению конкурентоспособности школы в качестве традиционного агента социализации молодого поколения. Важнейшими из них являются меры по повышению социального статуса учителя, учебного заведения, образовательной деятельности и системы образования в целом.

9. В управлении системой образования необходимо учитывать особенности социально-психологического самочувствия и профессиональных качеств «ядра» и «периферии» учительского корпуса. Молодым учителям важна постоянная поддержка положительной мотивации профессиональной деятельности. В стажевой группе 16−20 лет необходимо формировать личную перспективу учителя при условии принятия общественных и государственных мер по повышению социального статуса учителя. Необходимы специальная деятельность по распространению профессионального опыта педагогов, чей стаж составляет более 25 лет, социальные меры по поддержанию их здоровья и работоспособности. Особое внимание необходимо уделить сохранению гуманистической ориентации опытных педагогов, считающих свою профессию призванием.

10.Для обеспечения устойчивости системы отечественного образования необходимо сохранить традиционные сроки подготовки специалистов с высшим педагогическим образованием. Ступень бакалавриата не должна стать массовым уровнем подготовки учителя. Необходимы восстановление государственного распределения выпускников педагогического университета и приведение в соответствие с этим материальных механизмов и моральных стимулов обучения в педагогическом вузе и работы в школе.

11 .Необходимо обеспечить функционирование и развитие системы непрерывного педагогического образования. Эффективной формой такой системы может быть региональный образовательный округ. Система должна включать ступени допрофессионального, начального профессионального образования, различные этапы высшего и постпрофессионального педагогического образования, формы постоянного самообразования практикующих специалистов. На всех ступенях обучения необходима систематическая учебно-воспитательная работа по усилению и поддержанию мотивации педагогической деятельности и формированию навыков выстраивания личной педагогической карьеры.

12.Управленческие решения в отечественной системе образования целесообразно принимать на основе национально-государственного мониторинга устойчивости функционирования и развития системы, научной и общественной экспертизы всех решений, связанных с введением социальных инноваций в систему образования.

Характер сформулированных нами рекомендаций обусловлен пониманием того факта, что в современных условиях необходимо сохранение целостности системы отечественного образования. Как нам представляется, российская система образования пошла по одному из трех возможных путей развития. «Рефлексивный модерн» не удался: образование только теряет в условиях максимальной открытости другим социальным институтам, экономическим прежде всего. «Постепенная социальная инженерия», направленность образовательной политики на устранение плохих условий приводит в силу нелинейного и дискретного развития системы образования к результатам, не соответствующим заданной цели.

Третий путь «социальных движений», предполагающий социальное творчество в системе образования на основе индивидуального и социального опыта человека, мы оцениваем как более востребованный и результативный в современных условиях. Главным источником реальных преобразований является, по нашему мнению, человек со своими индивидуальными жизненными силами и силой инерции своей социальной среды. Мы полагаем, что в российской системе образования в ближайшем будущем социальный субъект породит множество инноваций, противоречащих стандартной модернизации, но сохраняющих «память пути» России.