Диплом, курсовая, контрольная работа
Помощь в написании студенческих работ

Дидактическая роль факторов линейности-концентричности обучения и ее использование при подготовке специалистов по техническим наукам

Диссертация: Дидактическая роль факторов линейности-концентричности обучения и ее использование при подготовке специалистов по техническим наукам
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Упомянутые экспертные оценки допускают многообразное практическое использование в организации учебного процесса на всех его основных уровнях, в том числе — при реализации учебных программ по отдельным дисциплинам и выборе рациональной структуры, форм и видов учебных занятий. Особо значимыми они представляются на этапе формирования учебных планов подготовки специалистов, поскольку недостатки… Читать ещё >

Содержание

  • ВВЕДНИЕ

ГЛАВА 1. ПОНЯТИЯ КОНЦЕНТРИЧНОСТИ И ЛИНЕЙНОСТИ ОБУЧЕНИЯ В ТЕОРИИ И ПРАКТИКЕ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА 1 Л. Общие дидактические сведения о характеристиках учебного процесса, связанных с понятиями о концентричности и линейности обучения.

1.2. Линейность и концентричность структур учебных планов, программ и процесса преподавания в свете современных психолого-педагогических концепций обучения.

1.3. Психолого-педагогические предпосылки рационализации соотношения концентричности и линейности обучения с целью повышения его эффективности.

1 АСовременное состояние типовых учебных планов и программ в отношении структур концентричности и линейности обучения.

ГЛАВА 2. ДИДАКТИЧЕСКАЯ РОЛЬ И ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЕ ОЦЕНКИ ЭФФЕКТИВНОСТИ РЕАЛИЗАЦИИ РАЗЛИЧНЫХ СХЕМ ВЗАИМОСВЯЗИ ФАКТОРОВ КОНЦЕНТРИЧНОСТИ И ЛИНЕЙНОСТИ ОБУЧЕНИЯ

2.1. Определение и дидактическая природа факторов концентричности и линейности обучения.

2.2. Моделирование дидактических схем реализации фактора «линейность — концентричность» в учебном процессе.

2.3. Экспериментальные оценки эффективности обучения специалистов по различным моделям сочетания компонентов фактора «линейность -концентричность».

2.4. Результаты лонгитюдных экспериментальных исследований влияния фактора «линейность — концентричность» на качество подготовки специалистов по техническим наукам с высшим и средним образованием.

ГЛАВА 3. КОНСТРУКТИВНАЯ ДИДАКТИЧЕСКАЯ СХЕМА РАЦИОНАЛИЗАЦИИ ВЫБОРА СТРУКТУР ФАКТОРА «ЛИНЕЙНОСТЬ — КОНЦЕНТРИЧНОСТЬ» ПРИ ПЛАНИРОВАНИИ И УПРАВЛЕНИИ УЧЕБНЫМ ПРОЦЕССОМ

3.1. Экспертные оценки высококвалифицированных специалистов по различным научным областям как средство рационализации выбора структур фактора «линейность — концентричность» в учебном процессе

3.2. Содержание и структура комплексной схемы оценки и выбора параметров фактора «линейность — концентричность» обучения.

3.3. Анализ результатов экспертизы возможностей рационализации параметров фактора «линейность — концентричность» обучения при

9 подготовке специалистов по техническим наукам.

3.4. Практическое использование рациональной вариации факторов линейности и концентричности обучения при разработке учебных планов и программ для подготовки специалистов технического профиля в вузе и колледже.

Дидактическая роль факторов линейности-концентричности обучения и ее использование при подготовке специалистов по техническим наукам (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

В своей глобальной характеристике целенаправленно организованный процесс обучения практически всегда предстает как некая последовательность поступления новых порций учебного материала и тем самым организуется «линейно» по времени. Однако собственная структура учебной информации (ее научного содержания) чаще всего настолько сложна, что представление ее в виде последовательности элементов с обозначением лишь их «соседних» связей оказывается неполноценным. Кроме того, и психофизиологическая природа познавательных процессов человека не позволяет ограничиваться одноразовым представлением порций учебного материала: в учебном процессе необходимы повторения, причем весьма разнообразные по своим качественным характеристикам, целевому назначению и психолого-педагогическим функциям. Поэтому в организационных структурах обучения всегда представлено и другое начало, которое можно связать с понятием «концентричность», суть которого — в специальном наложении на линейную последовательность порций учебной информации дополнительных структур, т. е. рассмотрение более сложных взаимосвязей между уже предъявленными обучаемому порциями. Неизбежный формальный признак таких структур (конечно, не раскрывающий их полноты и значимости в обучении) — повторное обращение к уже рассмотренному ранее материалу.

Понятие о «линейности» и «концентричности» обучения известно в дидактике. В самом общем виде описана теоретическая сущность связанных с ними структур учебного процесса, причем обозначены не только в определенном смысле крайние позиции, но некоторые промежуточные: «спиралевидные», «смешанные» структуры. Практическое использование соответствующих понятий и их содержательное истолкование осуществляется в основном на уровне конкретных методических решений в рамках той или иной учебной дисциплины. При этом возникает существенный разрыв между глубиной дидактического анализа соответствующих понятий и связанных с ними объективных закономерностей и практикой обучения.

Наличие упомянутого разрыва в современных условиях развития системы образования в нашей стране проявляется особенно негативно в связи с возрастанием роли непрерывного образования, появлением различных вариантов многоуровневого образования, обострением проблем повышения квалификации специалистов, их переподготовки, включая и становящуюся все более злободневной проблему изменения профиля, квалификационного уровня или даже основной специальности человека. При решении таких проблем понятия о линейности и концентричности обучения приобретают значительно более богатый смысл, роль особого рода дидактических факторов, влияющих на результативность и качество обучения на всех уровнях его иерархии: в локальных структурах обучения конкретным наукамв их целостном представлении в системе знаний, умений и навыков учащихсяв блоках учебных дисциплин и многообразии межпредметных связейв сбалансированности учебных планов и программ, в их соответствии государственным стандартам и требованиям к качеству подготовки специалистов.

Современный подход к анализу сущности, значимости и роли взаимосвязанного использования факторов линейности и концентричности обучения предполагает поиск для них объективных, желательно количественных, показателей, которые можно было бы сопоставить с общепринятыми показателями качества обучения и на этой основе совершенствовать процесс обучения, прежде всего, — в обозначенных выше сферах. Такой подход в дидактике еще не реализован.

Заслуживает специального рассмотрения уже имеющийся практический опыт наиболее результативного и успешного использования этих факторов в обучении, однако распространение его затруднено, поскольку его методологические основы, как правило, оказываются глубоко скрытыми в конкретных организационных, методических и других структурах. Удобных для практического применения способов его анализа и использования пока не создано.

Во многих сферах профессионального образования возникает ряд специфических проблем, связанных с особенностями наук, изучение которых лежит в основе получения профессии, изменившимися условиями производства, социально-экономической жизни и т. п. Например, необходимость учета по-ф вышенной скорости старения знаний, специфики сохранения и утраты полученных ранее знаний с течением времени, связанной с объективными характеристиками конкретной науки в сопоставлении с объективными закономерностями психических процессов, вариации социального спроса и предложения на достижение тех или иных квалификационных характеристик. К этим сферам относится и профессиональное образование (среднее и высшее) в области технических наук. Решение этих проблем, очевидно, требует соответствующей конкретизации, анализа и практического использования факторов линейности и концентричности обучения, в частности, получения уточненных количест-• венных показателей и описания взаимосвязи с итоговым показателем обучения.

Соответствующие уточненные показатели и взаимосвязи в общем случае не могут рассматриваться как универсальные. Однако получение их представляется важным не только в связи со своим прямым назначением в рамках конкретной сферы профессионального образования, но и в роли одного из необходимых компонентов нижележащего уровня полной дидактической теории о системообразующей роли факторов линейности и концентричности обучения.

Объект исследования — функционирование организационно-^ дидактических структур учебного процесса.

Предмет исследования — факторы линейности и концентричности структур учебного процесса и возможности их использования во взаимосвязи в системах профессионального обучения специалистов по техническим наукам.

Основная гипотеза: использование во взаимосвязи факторов линейности и концентричности обучения в качестве системообразующих компонентов дидактических структур учебного процесса оказывает значимое влияние на его результативность, причем может быть создан специальный дидактический инструментарий такого использования, применимый, в частности, в деятельности учебных заведений, готовящих специалистов со средним и высшим образованием по техническим наукам.

Цель исследования: углубить применительно к предмету исследования описанные в научно-педагогической литературе теоретические положенияввести в рассмотрение соответствующие параметры, показатели и характеристикина этой основе разработать методы практического использования сущности и роли факторов линейности и концентричности структур учебного процесса для повышения качества обученияоценить соответствующие показатели в эксперименте, апробировать такое использование для некоторых конкретных вариантов подготовки специалистов по техническим наукам.

Задачи исследования:

1) Выявить дидактическое содержание, роль линейных и концентрических структур работы обучающихся с учебным материалом, а также потенциал полезного использования вариации соответствующих факторов и различных видов их взаимосвязи для достижения целей обучения.

2) Найти средства фиксирования, измерения характеристик проявления факторов линейности и концентричности в учебном процессе в сопоставлении со структурами разных видов учебных занятий, с учебными дисциплинами разных циклов и учебными планами.

3) Исследовать взаимосвязи ряда важных показателей качества обучения с характеристиками проявления факторов линейности и концентричности обучения в упомянутых структурах учебного процесса, в частности, — связанного с профессиональной подготовкой специалистов по техническим наукамна основе экспериментов получить конкретные примеры и общие ориентиры для количественных оценок параметров таких взаимосвязей.

4) Рассматривая задачу профессионального обучения специалистов технического профиля как системную, выявить дидактическую роль вариации взаимосвязей факторов линейности и концентричности учебного процесса как по отношению к специфике ее отдельных компонентов, так и целостно.

5) Опираясь на результаты теоретической и экспериментальной частей исследования, предложить рациональные дидактические системы и методы совершенствования подготовки специалистов по техническим наукам на уровне конкретных^рпециальностей и учебных заведений.

Методологической основой исследования явились концептуальные идеи о природе обучения, его закономерностях, движущих силах, противоречиях, развитые в трудах М. А. Данилова, М. Н. Скаткина, В. И. Загвязинскогонаучные данные о природе и закономерностях первичного восприятия информации человеком, ее сохранении и трансформации во времени, процессах пополнения и систематизации, отраженные в работах И. П. Павлова, А. А. Смирнова, С. Л. Выготскогосистемный подход к анализу педагогических явлений и процессов, отраженный в работах Ю. К. Бабанского, В. В. Краевского, И. Я. Лернера, В. П. Беспалько, Н. В. Кузьминой и, в частности, в концепции структурно-количественного анализа дидактических систем, предложенной И.Д. Пехлец-кимсовременные подходы к решению проблем совершенствования высшего и среднего профессионального образования (С.И. Архангельский, Н.Д. Никанд-ров, В.А. Сластенин) — обобщенное осмысление теоретических идей и существующего опыта линейного и концентрического построения учебных курсов по конкретным наукам (математика, физика, история и др.), представленных в работах Е. И. Смирнова, В. А. Кузьмина, П. Н. Самойленко, Н. М. Зверевой и др.

Основные методы исследования:

— анализ литературы из сфер, обозначенных в системе методологических основ исследования;

— анализ практического опыта создания и использования организационных дидактических структур процесса профессиональной подготовки специалистов по техническим наукам (учебных планов, программ, носителей учебной информации по основным учебным дисциплинам и т. п.).

— системно — структурное моделирование компонентов и факторов учеб-ф ного процесса;

— применение системы фиксирования, анализа и обобщения опыта и научно-педагогических представлений ученых, преподавателей и высококвалифицированных специалистов в связи с использованием факторов линейности и концентричности обучениялонгитюдные педагогические исследованияопытно-экспериментальная работа;

— применение методов математико-статистической обработки и компьютерного анализа результатов исследования.

Экспериментальной базой исследования явились: учебный научно-• технический центр повышения квалификации и переподготовки кадров (г.

Лысьва Пермской области), Лысьвенский политехнический колледж, Пермский государственный технический университет (факультеты: электротехнический, гуманитарный, механико-технологический), Лысьвенский филиал университета, Пермский государственный педагогический университет (математический факультет).

Научная новизна исследования заключается в том, что структуры, связанные с понятиями линейности и концентричности (представленные ранее в теории и практике обучения в ограниченном по значению, в основном — методическом плане) впервые обобщены в своей педагогической интерпретации и рассмотрены как составная часть высоко значимых системообразующих дидактических факторов учебного процесса: предложена теоретическая модель использования этих факторов во взаимосвязи как средство управления качеством подготовки специалистов, а также соответствующий прикладной инструментарий, конкретизированный применительно к задачам подготовки специалистов научно-технического профиля.

Теоретическое значение исследования:

— выявлена дидактическая сущность факторов линейности и концентричности, их роль в формировании организационных структур учебного процесса, относящихся к разным иерархическим уровням, начиная от компонентов отдельного учебного занятия и кончая учебным планом подготовки специалистов;

— разработана конструктивная схема, позволяющая оценивать и отбирать организационные структуры учебного процесса на основе сопоставления различных вариантов взаимосвязи линейности и концентричности обучения с показателями его качества, спецификой учебной дисциплины, особенностями профессиональной подготовки специалиста;

— получены теоретические оценки целесообразности использования различных вариантов взаимосвязи проявлений факторов линейности и концентричности обучения при организации подготовки специалистов по техническим наукам.

Практическое значение исследования: — полученные в экспериментах педагогические оценки эффективности различных организационных структур обучения и специальные экспертные оценки ученых и высококвалифицированных преподавателей могут использоваться для совершенствования учебного процесса, в частности в практике подготовки специалистов по техническим наукам в средних и высших учебных заведениях;

— учебные планы и рекомендации по организации обучения, разработка которых связана с проведенным исследованием, действуют в Лысьвенском учебном научно-техническом центре повышения квалификации и переподготовки кадров, в Лысьвенском политехническом колледже, Пермском государственном техническом университете и могут быть использованы в других аналогичных условиях подготовки специалистов.

Достоверность результатов и обоснованность выводов обеспечивались полнотой анализа опубликованных педагогических исследований по профилю диссертацииопорой на фундаментальные психолого-педагогические концепции и положениябольшим объемом и лонгитюдностью исследованийпривлечением к проведению экспертных оценок ученых, преподавателей и специалистов высшей квалификациииспользованием таких схем проведения количественных и качественных оценок параметров и характеристик, которые допускают взаимопроверку, косвенное подтверждение или опровержение друг другаприменением математико-статистического аппарата на основе современных компьютерных программ.

Апробация и внедрение. Основные идеи диссертационного исследования обсуждались на конференциях: международных — «Университетское образование: IIМеждународная методическая конференция», г. Пенза, 1998 г.- «Университетское образование: III Международная методическая конференция», г. Пенза, 1999 г. — всероссийских — «Разработка и реализация проектов и программ развития образовательных учреждений», г. Тюмень, 1998 г.- «Формирование гуманитарной среды и внеучебная работа в вузе, техникуме, школе», г. Пермь, 1999 г.- межвузовской — «Проблемы педагогической инноватики», г. Тобольск, 1999 г.- межрегиональных — «Проблемы современного математического образования в педвузах и школах России», г. Киров, 1998 г.- «Проблемы развития мышления в процессе преподавания математики и информатики», г. Иркутск, 1999 г.

На основе результатов исследования разработаны следующие учебные планы, прошедшие экспертизу, получившие положительную оценку и внедренные: учебный план для средних профессиональных учебных заведений по специальности 1806 «Техническая эксплуатация, обслуживание и ремонт электрического и электромеханического оборудования», учебные планы для подготовки специалистов с высшим образованием по направлению 551 300 «Электротехника, электромеханика, электротехнологии», направлению 552 800 «Информатика и вычислительная техника», направлению 521 600 «Экономика», учебные планы по профессиональной переподготовке специалистов с высшим образованием 6-ти направлений, учебные планы по повышению квалификации специалистовболее 20.

Этапы исследования.

1) На первом этапе (1987 — 1993 гг.) в процессе поиска решений актуальных задач модернизации подготовки специалистов по техническим наукам в Лысьвенском политехническом колледже, Пермском государственном техническом университете, изучения существующего практического опыта в аналогичных учебных заведениях, поиска теоретической опоры в опубликованных результатах психолого-педагогических исследований осуществлялось формирование основных теоретических идей диссертационного исследования, проводились пробные эксперименты.

2) На втором этапе (1993 — 1997 гг.) выполнен основной объем экспериментальных исследований, проведено уточнение исходных теоретических положений, получены первые итоги внедрения некоторых результатов исследования в практику.

3) На третьем этапе (1997 — 1999 гг.) завершены контрольные серии экспериментов, уточнены теоретические выводы, активно проводилось внедрение результатов исследования в практику подготовки специалистов по техническим наукамосуществлялись анализ, интерпретация результатов исследования. ния.

Положения, выносимые на защиту:

1) Факторы линейности и концентричности обучения в своем комплексном дидактическом содержании и взаимосвязи относятся к числу системообразующих в организационных структурах учебного процесса на всех его основных уровнях.

2) Вариация параметров, качественных и количественных характеристик взаимосвязи факторов линейности и концентричности существенно влияет на основные показатели качества обучения.

3) Рациональные структуры учебного процесса могут конструироваться на основе использования специальной схемы их анализа, опирающейся на экспертную концентрацию преподавательского опыта, учет конкретных психолого-педагогических условий обучения, его личностную ориентацию (как в связи с деятельностью учащихся, так и преподавателя), а также на результаты экспериментального измерения и дидактические оценки роли факторов линейности-концентричности.

4) Практическое применение описанного в диссертации аппарата анализа проявлений факторов линейности и концентричности обучения позволяет рационализировать организационные структуры подготовки специалистов по техническим наукам как в связи с вариантами изложения содержания учебных дисциплин, наиболее значимых в их профессиональном образовании, так и на уровне составления и практической реализации соответствующих учебных планов.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложенийее основной объем — 143 стр., общий объем — 340 стр.- в ней приведены 85 рис. и 71 таблица.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Подведем итоги нашего рассмотрения дидактических факторов линейности и концентричности обучения. В приведенном исследовании они представлены как особого рода структуры процесса обучения, играющие в нем системообразующую роль в связи с реализацией сложной по своей дидактической природе взаимосвязи форм фиксирования научного содержания изучаемого материала и организационных средств его предъявления, способствующих адекватному отражению его в знаниях, умениях и навыках обучающихся. Отвлекаясь от частностей и деталей «второго плана», можно сделать следующие общие выводы:

1. Понятие о «линейности» и «концентричности» учебного процесса, а затем и о некоторых разновидностях последней («спиральности», различного рода «повторения» или «закрепления» пройденного и т. п.) органически связаны с природой обучения. Это было замечено и выдающимися педагогами прошлого, и современными исследователями, и педагогами-практиками сегодняшнего дня, независимо от того, употреблялись ли ими соответствующие термины явно или речь шла лишь о важнейших сторонах процесса обучения, так или иначе связанных с проявлением обозначаемой данными понятиями сущности. В каждой научно обоснованной концепции обучения, в общих дидактических закономерностях и принципах его организации легко обнаруживаются значимые положения, которые могут быть интерпретированы с использованием такого понятийного аппарата. Причем потенциально подобные интерпретации во многих случаях обнаруживают какие-то новые возможности содержательного обогащения педагогических теорий.

2. Несмотря на то, что основные качественные характеристики дидактической роли «линейности» и «концентричности» обучения чаще всего находят какое-то отражение в многообразии описаний и практически реализуемых структур учебного процесса, а иногда даже явно обозначаются, например, в методических концепциях преподавания той или иной учебной дисциплины (физики, математики, истории и т. д.), до сих пор не сформирована соответствующая полноценная дидактическая теория. Не проведено осмысление «линейности» и «концентричности» обучения как дидактических факторов, отсутствуют количественные оценки проявления различных сторон их и взаимосвязей с показателями эффективности учебного процесса. На важнейших этапах организации обучения (создании полноценных учебных планов, программ, структурных схем учебной работы и т. п.) упомянутые оценки не проводятся и не используются, что затрудняет решение острых проблем достижения целей обучения. Данный факт послужил стимулом для проведения приведенного выше диссертационного исследования.

3. Первооснова фактора линейности в обучении заложена в типовых вариантах фиксированной научной информации в виде последовательностей отдельных ее блоков в разнообразных носителях (например, в учебной литературе), а также в неизбежном структурировании этой информации по переменной «время» в учебном процессе. Первооснова фактора концентричности — в необходимости наделения указанных «линейных» последовательностей из отрезков времени обучения структурами, связывающими блоки, не являющиеся «соседними». Такая необходимость вызывается как богатством структурных связей в самой научной информации, так и (что особенно важно в связи с сущностью процесса обучения) психолого-педагогическими законами восприятия и переработки учебной информации учащимися. Таким образом, оказывается, что дидактическая природа факторов линейности и концентричности обучения определяется весьма важнейшим (и фактически — очень многими) сторонами процесса обучения, по отношению к которым упомянутые виды структурирования являются существенными. Тем самым предопределяется и системообразующая роль этих факторов в организации обучения, независимо от того, обозначается ли эта организация в соответствующей терминологии или нет.

4. Поскольку структуры процесса обучения, связанные с факторами линейности и концентричности, оказываются взаимоналагающимися и при организации обучения практически не могут реализоваться отдельно друг от друга (хотя чаще всего и представляют совершенно разнокачественные сущности), их содержательный анализ наиболее перспективен во взаимосвязи. В этом смысле можно говорить и о едином факторе «линейность — концентричность» обучения, вариацию которого естественно проецировать на результативность достижения конкретных целей обучения, его качественные характеристики и показатели.

5. Для теории и практики организации обучения представляют интерес даже простейшие модели описания структуры фактора «линейность — концентричность», особенно, если они допускают количественные оценки ее вариации. Среди них — структурные формулы вида Тн + Тп + Тс = 1, где Тн, Тп, Тспропорции времени, отводимого на изложение нового материала (Т&bdquo-), на повторение (Т,) и на систематизацию (Тс). Более информативный инструментарий возникает при использовании специальных графиков динамики обучения. На таких графиках проявление фактора отмечается во временном отрезке обучения (в любых вариантах: начиная от времени отдельной лекции, урока или практического занятия и кончая временем реализации учебного плана некого профессионального обучения). Проявления фактора «линейность — концентричность» могут любым образом фиксироваться, например, через обозначение целевых уровней достижения результатов обучения (в связи с данной порцией учебной информации), условно обозначенных: «знание" — «знания + умения" — «знания + умения + навыки» (Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Государственные требования к минимуму содержания и уровню подготовки выпускников).

6. Специальные лонгитюдные эксперименты (длившиеся в течение трех л лет после изучения студентами соответствующих учебных курсов) показали, что вариация долей времени, отводимого на «линейные» структуры обучения и различного рода повторения учебного материала, весьма существенно влияет на итоговые показатели качества обучения (в том числе — отделенные большим отрезком времени от его проведения). Соответствующие данные получены в связи с подготовкой специалистов по техническим наукам с высшим и средним специальным образованием. Оказалось, что характер влияния на качество •щ обучения «линейных», «концентрических» и «смешанных» структур проявления фактора «линейность — концентричность» значительно различается для учебных дисциплин, относящихся к разным блокам учебного плана. Так, для дисциплин гуманитарного цикла часто оказываются приемлемыми «линейные» структуры процесса обучения, тем более что они экономичны по расходам учебного времени. Однако такие структуры оказываются совершенно неприемлемыми при изучении точных наук (математики, физики и т. п.), где только повышенная «концентричность» обучения может обеспечить полноценность учебного процесса. Технические дисциплины по профилю специальности, ¦ предполагающие достижение хороших навыков во многих компонентах обучения, тоже требуют использования «концентрических» структур, точнее — даже некоторых их подклассов, специально структурированных с учетом специфики предмета (часто предусматривающих, например, повышенное внимание к простейшему тренингу, на котором строится профессиональный навык специалиста).

7. Одной из самых эффективных форм анализа дидактической роли фактора «линейность — концентричность» с целью ее использования для совершенствования процесса обучения может служить особым образом организованная экспертиза рациональных методов организации обучения, проводимая наиболее опытными и высококвалифицированными специалистами (учеными и преподавателями). Сущность ее, описанная в данной диссертации, предполагает проведение оценок эффективности и качества обучения применительно к конкретным условиям учебного заведения в зависимости от многообразия проявления факторов линейности и концентричности и формирование рекомендаций по организации обучения во многих важнейших его сторонах, в том числе и в связи с локальными и глобальными структурами изучения отдельных предметов, их блоков, в целом — учебного плана. Обращение к опыту и знаниям специалистов никак не умаляет роли объективных экспериментальных исследований (например, типа обозначенного выше), оно призвано дополнить их в той части, где в настоящее время еще не удается создать достаточно глубокую дидактическую теорию, развить ее психолого-педагогические и методические следствия, связанные с тонкостями использования роли фактора «линейностьконцентричность» в учебном процессе.

8. Упомянутые экспертные оценки допускают многообразное практическое использование в организации учебного процесса на всех его основных уровнях, в том числе — при реализации учебных программ по отдельным дисциплинам и выборе рациональной структуры, форм и видов учебных занятий. Особо значимыми они представляются на этапе формирования учебных планов подготовки специалистов, поскольку недостатки, которые в таких планах не удалось устранить, могут нанести большой ущерб качеству подготовки и оказываются в большинстве случаев непоправимыми на более низких уровнях организации обучения. Опыт использования такого рода оценок наряду с результатами упомянутых выше лонгитюдных исследований отражен в разработке с участием автора ряда учебных планов, приведенных в приложении к диссертации. Экспертиза этих планов, проводившаяся при их официальном утверждении, а также первый опыт их реализации в Лысьвенском филиале Пермского технического университета свидетельствуют об их полноценности и перспективности такого рода использования дидактической роли фактора «линейность — концентричность» обучения при организации подготовки специалистов по техническим наукам.

9. В качестве интересных перспектив дальнейшего развития теоретических исследований факторов линейности и концентричности, а также практического использования связанных с ними дидактических закономерностей можно отметить построение и конкретизацию их внутридисциплинарных и методических интерпретаций.

Показать весь текст

Список литературы

  1. С.И. Сочетание изучения нового материала с закреплениемранее пройденного. Автореф. дис.. канд. пед. наук: (13.730). М.: Изд. МГПИ им. В. И. Ленина, 1971. 17 с.
  2. B.C. Математические модели педагогического измерения / Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов. М.: Б.и., 1994. 26 с.
  3. Г. Г., Райхман Э. П. О квалиметрии. М.: Изд. стандартов, 1973.-172 с.
  4. А.П., Тартарашвили Т. А., Щербаков Е. В. Профессиональное становление инженера в США и Японии // Методологические основы педаго• гики взрослых. Л.: НИИ общего образования взрослых АПН СССР, 1972. С. 130−136.
  5. Г. З., Рудковская А. В. Индивидуализированные программы обучения в высшей школе // Педагогика. 1995. — № 3. — С. 56−60.
  6. А.Ф. Дидактические основы непрерывного эколого-экономического общего образования: Автореф. дис.. докт. пед. наук: (13.00.01). Екатеринбург, 1997. 58 с.
  7. В.И. Педагогика творческого саморазвития: Инновационный ф курс. Книга 2. Казань: Изд. Казанского ун-та, 1998. 318 с.
  8. С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высшая школа, 1980. 368 с.
  9. И. Аткинсон Р. Человеческая память и процесс обучения / Пер. с англ. Общ. ред. Ю. М. Забродина, Б. Ф. Ломова. М.: Прогресс, 1980. 528 с.
  10. Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. М.: Просвещение, 1985. 208 с.
  11. Ю.К. Оптимизация процесса обучения (Общедидактический, а спект). М.: Педагогика, 1977. 256 с.
  12. Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований: (Дидактический аспект). М.: Педагогика, 1982. 192 с.
  13. В.П., Митин В Л. Об оценке качества лекций //Высшее образование в России. № 1,1994. С. 161−165.
  14. В.П., Митин В Л. Из опыта оценки качества учебных занятий // Высшее образование в России. № 3.1995. С 90−96.
  15. Г. И. Выдающиеся педагоги о прочном усвоении знаний. Тула: ТП1И, 1973.- 116 с.
  16. М.А. О перестройке начального обучения математике // Преемственность в процессе обучения в школе. Л., 1969. С. 133−145.
  17. К.З. Особенности процесса обучения математике на подготовительном отделении // Структурно-функциональные характеристики процесса обучения: Сб. науч. тр. Мн.: МГПИ, 1987. С. 55−58.
  18. П. Элементы воспитания и обучения. Пер. с 3-го нем. изд. Под ред. В. А. Волкович. В 2-х т. С.-Пб., Богданова, 1913. Т. 1. 277 с.
  19. А.В. Преемственность обучения в общеобразовательной и профессиональной школе (Теоретико-методологический аспект) / Под ред. А. П. Беляевой. С.-Пб.: Ин-т профтехобразования РАО, 1996. 80 с.
  20. О.И. Отходить от стереотипов в историческом образовании // Советская педагогика. № 3,1989. С. 25−29.
  21. В.Ф. Реализация преемственности диалектический фактор учебного познания // Содержание общего образования в профессиональнойшколе: поиск, проблемы: Сб. науч. трудов / А. А. Кирсанов (отв. ред.). М.: Изд. АПН СССР, 1991. С. 54−63.
  22. Л.Н. Значимость учебного материала для взрослых учащихся// Взаимосвязь школьного и внешкольного образования взрослых. Л.: НИИ общего образования взрослых АПН СССР, 1974. С. 106−110.
  23. Л.Н. Оценка взрослыми учащимися трудности и значимости различных учебных предметов и видов учебной деятельности // Методологические основы педагогики взрослых. Л.: НИИ общего образования взрослых АПН СССР, 1972. С. 73−75.
  24. В.Л. Модульное обучение студентов // Социально-политический журнал. 1995. — № 2. — С. 121−137.2793. Белова В. Л., Шумянкова Н. В. Модульное обучение студентов // Социально-политический журнал. 1994. — № 7−8. — С.62−71.а.
  25. В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж: Изд. Воронежского ун-та, 1977. 305 с. 2960. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. -192 с.
  26. Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования // Педагогика. 1997. — № 4. — С. 11−17.
  27. Н.М. О преемственности курсов географии и природоведения // Преемственность в процессе обучения в школе. Л., 1969. С. 117−123.
  28. Дж. Процесс обучения. М.: Изд. АПН РСФСР, 1962. 84 с.
  29. Е.И. Однократное обучение и возможные факторы его обеспечения// Образовательные технологии многоуровневой подготовки специалистов. Тез. докл. регион, науч. метод, конф./ Дальневост. коммерч. инт. Владивосток, 1995. С. 36.
  30. И.Н., Чепенко О. А. Интегративное обучение и модульные педагогические технологии // Специалист. 1997. — № 6. — С. 19−20.
  31. Н.М. Педагогические проблемы совершенствования системы повышения квалификации // Перспективные проблемы развития системы непрерывного образования: Сб. науч. тр./ Под ред. Б. С. Гершунского (отв. ред.) и др. М.: Изд. АПН СССР, 1987. С. 113−120.
  32. Н.М. Управление учебным процессом в системе повышения квалификации. Киев: Вища школа, 1987. 154 с.
  33. А.А., Агапова О. И. Содержание непрерывного образования: проблемы и перспективы // Перспективные проблемы развития системы непрерывного образования: Сб. науч. тр. М.: Изд. АПН СССР, 1987. С. 22−30.
  34. А.А. Педагогическая технология контекстного обучения в системе непрерывного образования // Непрерывное образование как педагогическая система: Сб. науч. тр. М.: НИИВШ, 1989. С. 108−121.
  35. А.А., Юрисов В. А., Нечаев Н. Н. Концептуальные основы непрерывного образования // Непрерывное образование как педагогическая система: Сб. науч. тр. М.: НИИВШ, 1989. С. 5−14.
  36. С.Г. Общее образование взрослых: Стимулы и мотивы. М.: Педагогика, 1987. 184 с.
  37. М.О. Учебные планы начальной и средней школы. М.: Учпедгиз, 1939. 78 с.
  38. Взаимосвязь школьного и внешкольного образования взрослых: Тез. Докл. к кОнф. 24 25 дек. 1974 г. / Под ред. А. В. Даринского, Ю. Н. Кулюткина. Л., 1974.- 151 с.
  39. А.В. Теоретические основы формирования содержания обучения при личностно-ориентированном подходе к образованию: Автореф. дис.. канд. пед. наук: (13.00.01)/ Исслед. центр пробл. качества подготовки специалистов. М., 1996. 18 с.
  40. Г. Принципы разработки и применения психодиагностических методов в школьной практике // Психодиагностика: теория и практика. Перс. С нем. М.: Прогресс, 1986. С. 124 142.
  41. В.В. О подходах к разработке модульных учебных планов // Специалист. 1997. — № 4. — С. 13−14.
  42. JI.C. Избранные психологические произведения. М., 1956.
  43. С.И. Дидактические требования к отражению знаний в учебных программах //Общедидактический анализ новых программ. Материалы семинара, проведенного в г. Москве 18 мая 1979 г. / Под ред. Н.М. Шахмае-ва. М., 1980. С. 28 35.
  44. И. Методологические программы в педагогике // Высшее образование в России.- 1997.- № 2. С. 126−129.
  45. .С. Методологические проблемы развития системы непрерывного образования // Перспективные проблемы развития системы непрерывного образования: Сб. науч. тр. М.: Изд. АПН СССР, 1987. С. 5−15.
  46. .С. Прогнозирование содержания обучения в техникумах. М.: Высшая школа, 1980. 142 с.
  47. С.А. Система внутришкольной диагностики результатов деятельности образовательного учреждения // Образование в Сибири. 1998. -№ 1.С. 141−149.
  48. В.И. Знание как категория педагогики. Л.: Изд. ЛГУ, 1989.
  49. Е. Погружение в тему // Народное образование. 1997. — № 9. — С. 98 — 100.
  50. И.В. Общественно-исторический материал в системе начального обучения // Преемственность в процессе обучения в школе. Л., 1969. С. 5058.
  51. К.К. Совершенствование преподавания общенаучных и технических дисциплин. С.-Пб.: Изд. С.-Пб. гос. ун-та, 1993.- 250 с.
  52. Н.Л. Преемственность в усвоении системы учебного материала учащимися начальных и средних классов школы: Автореф. дис.. канд. пед. наук: (13.00.01). М., 1989.- 16 с.
  53. В.И., Пидкасистый П. И. Развитие познавательной деятельности студентов в системе лекционных занятий // Развивающее обучение в вузе. Тюмень, 1983. С. 35 49.
  54. М.Т. Заочное обучение в средних специальных учебных заведениях: Учеб. метод, пособие. М.: Высшая школа, 1990. — 176 с.
  55. В. Основа авторской технологии // Народное образование. -1997.-№ 9.-С. 33−40.
  56. М.А., Есипов Б. П. Дидактика. М., 1957.
  57. А.В. Образование взрослых как составная часть непрерывного образования людей // Методологические основы педагогики взрослых. Л.: НИИ общего образования взрослых АПН СССР, 1972. С. 4−5.
  58. А. Не цель, а только средство // Народное образование, -1997. № 2. — С.24−27.
  59. Дистанционное образование: понятие и факты // А1 ma mater. 1996. -№ 5.-С. 15−16.
  60. А. Избранные педагогические сочинения. М.: Учпедгиз, 1956.
  61. В., Багдасарян А. Дистанционное обучение на базе электронной почты // Высшее образование в России. 1995. — № 2. — С.79−87.
  62. В.К. Организационная структура учебного процесса и ееразвитее. М.: Педагогика, 1989. -160 с.
  63. В.И. Методология и методика дидактического исследования. М.: Педагогика, 1982. 160 с.
  64. JI.B. Дидактика и жизнь. М.: Просвещение, 1968. 175 с.
  65. И.Д. Взаимная связь предметов. М.: Знание, 1977. 64 с.
  66. Н.М. Система курса физики средних учебных заведений: Уч. пособие. Горький: ГГУ, 1980. 88 с.
  67. П.А. О содержании и построении курса физики в средней школе // Преподавание физики и основ производства (Из опыта работы школ Ленинграда). М.: Изд. АПН РСФСР, 1961. 120 с.
  68. Л.Я. Дидактические основы системности знаний старшеклассников. М.: Педагогика, 1978. 125с.
  69. Л.Я. Дидактические основы формирования системности знаний старшеклассников (на материале предметов естественнонаучного цикла): Автореф. дис. д-ра пед. наук: (13.00.01). М., 1976. 38 с.
  70. Н. Развитие современных педагогических технологий: (Организационно-деятельностный подход): Автореф. дис.. канд. пед. наук: (13.00.01). Рост. н. Д., 1994. — 24 с.
  71. Г. И. Опыт концентрированного обучения в школе // Народное образование. 1993. — № 4. — С. 27−31.
  72. Г. И., Ибрагимова Е. М. Погружение в предмет вчера и завтра // Народное образование. 1997. — № 8. С. 20 — 26.
  73. Е.М., Ибрагимов Г. И. Из истории одной педагогической идеи // Педагогика. 1996. — № 6. — С. 85−89.
  74. С.И. Проблема соотношения новой и классической физики в курсе средней школы // Известия Академии педагогических наук РСФСР. № 141,1965. С. 27 -30.
  75. А.А. Межпредметные связи фундаментальных и технических дисциплин в вузе: Автореф. дис.. канд. пед. наук в вузе: (13.00.01). М., 1982. 18 с.
  76. Изучение личности учащегося и ученических коллективов: Книга для учителя / Л. М. Фридман, Т. А. Пушкина, ИЛ. Каплунович. М.: Просвещение, 1988. 207 с.
  77. И.И. Структура процесса учения. М.: Изд. Моск. ун-та, 1986. 199 с.
  78. С.Ф. Изменение роли обучаемого и преподавателя в системе непрерывного образования за рубежом // Непрерывное образование как педагогическая система. М.: НИИ ВШ, 1989. С. 96−108.
  79. А.Т., Коровкин Ф. П. Лейбенгруб П.С. Историческое образование на уровень новых задач школы // Новая система народного образования в СССР. М.: Изд. АПН РСФСР, 1960.
  80. М.В. Инновации в обучении: метафоры и модели: Анализ зарубежного опыта. М.: Наука, 1997. 223 с.
  81. Н.В. Организационно-методические проблемы формирования содержания учебного процесса в ИПК. К.: О-во «Знание» УССР, 1981.-28 с.
  82. В. Концентрированное обучение: Абаканский вариант
  83. Народное образование. -1997. № 8. — С. 26 — 29.
  84. Я.А. Избранные сочинения. М., 1955.
  85. Я.А. Мир чувственных вещей в картинках. М.: Учпедгиз, 1957.
  86. Концентризм // Российская педагогическая энциклопедия. Т. 1. М., 1993. С. 469.
  87. Коржу ев А.В. О классификациях, используемых в дидактических исследованиях // Педагогика. 1997. — № 1. — С. 33−37.
  88. Ф.Ф. Очерки по истории советской школы и педагогики1921−1931). М.: Изд. АПН РСФСР, 1961. 504 с.
  89. В.М. Общая методика учебно-воспитательного процесса: Учебное пособие для слушателей ФПК директоров школ и студентов пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1983. 224 с.
  90. Н.Ф. Высшая школа и система повышения квалификации // Вестник высшей школы. -1979. -№ 6. С. 3 — 9.
  91. С.И. Ценностное и организационное самоопределение педагогов в проектировании инновационных образовательных систем: Автореф.• дис.. канд. пед. наук: (13.00.01) / Рос. акад. образования. Ин-т пед. инноваций. М., 1995. 19 с.
  92. В.А. Место политической истории в учебных программах вариативного исторического образования // Современные подходы в преподавании истории: Материалы международного семинара. С.-Пб.: Образование, 1996. С. 103−106.
  93. П.Г. Межпредметные связи в процессе обучения. М.: Просвещение, 1981. 96 с.
  94. Ю.Н., Сухобская Г. С. Исследование познавательной деятельности учащихся вечерней школы. М.: Педагогика, 1977. 150 с.
  95. Ч. Основы общей дидактики / Пер. с польск. О. В. Долженко.- М.: Высш. шк., 1986. 368 с. ^ 102. Лебедев О. Т. Инженерные кадры: подготовка и повышение квалификации. Л.: ЛГУ, 1982. 224 с.
  96. Е.Ю. Некоторые социально-исторические аспекты развития непрерывного образования (на материале США) // Методологические основы педагогики взрослых. Л.: НИИ общего образования взрослых АПН СССР, 1972. С. 136−147.
  97. л.В. Глоссарий современного образования // Народное обра-+ зование, 1997, — № 3. — С. 93 — 95.
  98. М. Базисный план общеобразовательных учебных заведений России // Нар. образование. 1993. — № 4. — С. 4−7.
  99. И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981. 181с.
  100. В.Ф. Педагогические условия управления инновационным учебным заведением: Автореф. дис.. канд. пед. наук: (13.00.01) / Челяб. пед. ун-т. Челябинск, 1995. 19 с.
  101. И.И. Учебные планы: традиции, проблемы, перспективы // ¦ Советская педагогика. 1988. — № 1. С. 45 — 50.
  102. .Ф. Вопросы общей, педагогической и инженерной психологии. М.: Педагогика, 1991. 296 с.
  103. М.Р. К концепции единой системы непрерывного образования // Теоретико-методологические проблемы педагогики в условиях становления и развития целостной системы непрерывного образования. М.: НИИ общей педагогики, 1988. С. 28−31.
  104. В.К., Слободянюк А. А. Комплексная матрица-план организации учебного процесса // Специалист. 1994. — № 1. — С. 26−28.
  105. В.К., Слободянюк А. А. Метод контрольных вопросов // Специалист. 1994. — № 7. — С. 26−27.
  106. В.К., Слободянкж А. А. Метод синэктики в педагогической практике // Специалист. 1995. — № 1. — С. 23−25.
  107. Материалы к апробации проектов временных государственных образовательных стандартов. Содержание общего среднего образования. Вып.1 / отв. ред. Д. М. Зембицкий. Рост, н.- Д.: Изд. Обл. ИУУ, 1994. 124 с.
  108. A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972. 208 с.
  109. М.И. Теория и практика проблемного обучения. Казань: Таткнигоиздат, 1975.
  110. Методика научно обоснованного составления учебного плана: Обзорная информация. М.: НИИ ПВШ, 1976. 79 с.
  111. Методологические основы педагогики взрослых: Краткие тез. докл. на конф.13 15 дек. 1972 г. / Под ред. А. В. Даринского, Ю. Н. Кулюткина Л., 1972. — 93 с.
  112. Методы педагогических исследований / Под ред. А. И. Пискунова, Г. В. Воробьева. М.: Педагогика, 1979. 255 с.
  113. Методы системного педагогического исследования / Под ред. Н. В. Кузьминой. Л.: Изд. ЛГУ, 1980. 172.
  114. Я.А. Один из способов вычисления оптимального объема учебной программы // Новые исследования в педагогических науках СССР / Акад. наук СССР. 1979. — № 2(34). С. 25−28.
  115. В.М. Аксиоматический подход к проектированию педагогической технологии // Педагогика. 1997. № 6. — С. 26−31.
  116. И.Б. Аналитические методы исследования учебных программ. Дис. канд. техн. наук. М.: Моск. энерг. ин-т, 1966. 152 с.
  117. И.Б. Применение графов в разработке учебных планов и планировании учебного процесса // Советская педагогика. 1966. -№ 3. — С. 6279.
  118. АЛ. Методология и методика научного исследования. Челябинск: Челяб. фил. ИПО МО РФ, 1993. 52 с.
  119. Некоторые проблемы методики преподавания физики / Под ред. И. К. Гурышева. Владимир: ВГПИ, 1978. 132 с.
  120. Г. П. Механизм взаимодействия учебного плана и учебного процесса. Рост. н. Д.: Рост, н.- Д. Гос. акад. строительства, 1994. — 36 с.
  121. Непрерывное образование как педагогическая система: Сб. науч. тр. М.: НИИВШ, 1989.
  122. А.В., Никитин А. В. Об оптимальной структуре изложения учебного материала //Известия высших учебных заведений: Электромеханика. -1969.- № 2. С. 137−144.
  123. Новые технологии обучения при многоуровневом университетском образовании: Тезисы докладов на Всерос. науч. метод, конф. по материалам программы «Университеты России"// Пермь, 1997.- 164 с.
  124. Новые формы и технологии обучения в системе непрерывного образования: Сб. науч. тр. / Главное управление высших учебных заведений. М., 1993.- 99 с.
  125. Д. Память и научение. М.: Мир, 1985. 158 с.
  126. Об учебных программах школы. Доклад чл.- корр. АПН СССР М. П. Кашина. М.: АПН СССР, 1979. 198 с.
  127. Образование взрослых и прогресс: 25 лет Институту международного сотрудничества Немецкой ассоциации народных университетов. Пер. с нем. Бонн, 1994. 448 с.
  128. Око л ел ов О.П. О сущности активных методов обучения в вузе // Высшее образование в России. 1993. — № 3. — С. 159−165.
  129. В.Г., Глейзер Г. Д. Цикловое обучение в вечерней школе //Советская педагогика. 1988. — № 1. — С. 56 — 60.
  130. О преподавании курса истории в общеобразовательной школе. Проект Гос. ком. СССР по нар. образованию. Решение коллегии. М.: Б.И., Б.Г., 1990.- 18с.
  131. А.А. Мониторинг инновационных процессов в образовании // Педагогика. 1996. — № 3. — С. 9 -15.
  132. В.И. Умения и навыки учащихся // Специалист. № 5−6. 1995. С. 34−36.
  133. О содержании школьного образования (учебные планы, программы, учебники): Материалы для докладчиков на августовских совещаниях учителей. Такшкент, 1967. 16 с.
  134. И.П. Избранные произведения. М., 1951.
  135. Н.А. Психологические трудности перехода от профессиональной деятельности к учебной // Методологические основы педагогики взрослых. Л.: НИИ общего образования взрослых АПН СССР, 1972. С. 121−129.
  136. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей. Под ред. П. И. Пидкасистого / В. И. Журавлев, П. И. Пидкасистый, М. Л. Портнов и др. М.: Роспедагенство, 1996. 602 с.
  137. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко, Е. Н. Шиянов. М.: Школа Пресс, 1997. — 512 с.
  138. Перспективные проблемы развития системы непрерывного образования: Сб. науч. тр./ Под ред. Б. С. Гершунского (отв. ред.) и др. М.: Изд. АПН СССР, 1987.
  139. Перспективы развития системы непрерывного образования / Под ред Б. С. Гершунского. М.: Педагогика, 1990.
  140. Я.И. Проблема взаимосвязи развития памяти и мышления взрослых и обучение // Методологические основы педагогики взрослых. Л.: НИИ общего образования взрослых АПН СССР, 1972. С. 33−35.
  141. И.Д. Идеи концентрической системы обучения математике в условиях многоуровневого и непрерывного образования// Инновационные системы образования России (Материалы Всерос. науч.-практ. конф.). Березники, 1995. С. 97−98.
  142. И.Д. Количественный анализ и структурные модели процесса обучения: Учебное пособие. Л. Пермь: Изд. Ленингр. гос. пед. ин-та и Пермского гос. пед. ин-та, 1983. — 58 с.
  143. И.Д. Структурно-количественный анализ как аппарат дидактических исследований (педагогико-математический аспект): Дис. докт. пед. наук: (13.00.01). Пермь Л., 1987. — 426 л.
  144. П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. М.: Педагогика, 1980. 240 с.
  145. А.Н. Применение модульного обучения // Специалист. -1997.-№ 6.-С.28−29.
  146. И.П. Педагогика: Учеб. для студентов высших пед. учеб. заведений. М.: Просвещение: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1996.- 432 с.
  147. Л.С. Теоретические основы подготовки учителя к инновационной деятельности: Автореф. дис.. д-ра пед. наук: (13.00.01) / Моск. пед. гос. ун-т им. В. И. Ленина. М., 1996. 32 с.
  148. Последипломное образование: потребности, проблемы, тенденции: Сб. науч. тр. М.: НИИВО, 1992. 211 с.
  149. Почернина Е. А, Рейнгард И. А. Моделирование процесса количественной оценки трудности усвоения учебного материала // Новые исследованияв педагогических науках СССР / Акад. наук СССР. 1979. — № 2(34). С. 37−41.
  150. Принципы составления базисных и функциональных программ: Сб. науч. тр. / Акад. пед. наук СССР- Науч. исслед. ин-т содержания и методов обучения АПН СССР. М., 1983. 83 с.
  151. Проблемы непрерывного образования взрослых: (Сб. науч. тр.) / Под ред. В. Г. Онушкина, В. А Тарасова. Д.: Изд. НИИ общего образования взрослых АПН СССР, 1979.-77 с.
  152. Проекты программ по физике для средней школы / М. М. Балашов ГЛ. Мякишев, Э. Б. Финкелылтейн, JI.A. Нотов, Г. Л. Злотник. М.: МИРОС, 1992.-72 с.
  153. Проекты программ предметов исторического цикла для средней школы. Материалы для обсуждения/ А. П. Шевырев, М. А. Бейцев, М. А. Маслин и др. М.: ВНИК «Школа», 1989.- 186 с.
  154. Т.Г. Система работы по грамматике и орфографии в I-III классах и вопросы преемственности обучения // Преемственность в процессе обучения в школе. Д., 1969. С. 59−68.
  155. В.Н. Особенности преемственности в структуре учебного процесса на подготовительном отделении // Структурно-функциональные характеристики процесса обучения: Сб. науч. тр. Мн.: МГПИ, 1987. С. 58−62.
  156. Л.И. Перестройка курса физики средней школы в свете современных достижений науки // Известия Академии педагогических наук РСФСР. № 141,1965. С. 5 — 22.
  157. В.Е. Теоретические основы педагогического проектирования: Автореф. дис.. д-ра пед. наук: (13.00.01) / Рос. Гос. пед. ун-т им. А. И. Герцена. С.-Пб., 1996. 37 с.
  158. И.А. Диалектика инноваций в отечественной педагогике (в теории и практике общеобразовательной школы XX в.): Автореф. дис. канд. пед. наук: (13.00.01) / Ин-т молодежи. М., 1995. 16 с.
  159. В.А., Моргунов И. Б. Методические указания по научно-методическому обоснованию учебных планов. М., 1974. 56 с.
  160. С.Л. Проблемы общей психологии. 2-е изд. М., 1976.
  161. Руссо Ж.-Ж. Исповедь. Мысли о науке. Кишинев, 1973.
  162. Н.А. Преемственность преподавания предметов естественного цикла в младших и средних классах школы // Преемственность в процессе обучения в школе. Л., 1969. С. 93−110.
  163. АЛ. Технологии обучения и их роль в реформе высшего образования // Высшее образование в России. 1994 № 2. -С. 29−37.
  164. П.Н. Концентрированное обучение в условиях средней профессиональной школы // Специалист. -1996. № 7. — С. 30 — 33.
  165. Г. К. Взгляд на проблему // Народное образование. 1997. -№ 9. — С. 27 — 32.
  166. Г. К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие для педагогических вузов и институтов повышения квалификации. -М.: Народное образование, 1998. 256 с.
  167. Г. К. Непроизвольное запоминание и обучение // Вестник Харьковского университета. 1968. — № 30. Серия психологическая, вып. 1. С 12 -20.
  168. В.П. Образовательный стандарт: что в основе? // Специалист. № 11−12. 1993. С. 26−28.
  169. Л.А. Систематическое применение знаний как условие подготовки учащихся к самообразованию // Методологические основы педагогики взрослых. Л.: НИИ общего образования взрослых АПН СССР, 1972. С. 8789.
  170. М.Н. Методология и методика педагогических исследований. М.: Педагогика, 1986. 152 с.
  171. М.Н., Краевский В. В. Качество знаний учащихся и пути его совершенствования. М.: Педагогика, 1978. 208 с.
  172. В.А. Доминанта деятельности // Народное образование. -1997.-№ 9. -С. 41−42.
  173. А.А. Проблемы психологии памяти. М.: Просвещение, 1966.-423 с.
  174. Е.И. Дидактическая система математического образования студентов педагогических вузов. Дис.. д-ра пед. наук. Ярославль, 1998.
  175. С.Д. Педагогика и психология высшего образования. М.: Аспект Пресс, 1995. 220 с.
  176. А.М., Андрианов А. И. Применение активных методов обучения при повышении квалификации. М.: ВНМЦ по орг. труда и управления пр-вом Гос. ком. СССР по труду и соц. вопр., 1981. 64 с.
  177. А.Б. Об определении предмета дидактики взрослых // Методологические основы педагогики взрослых. Л.: НИИ общего образования взрослых АПН СССР, 1972. С. 12−14.
  178. В.В. Постановка задачи оптимизации последовательности изложения учебного материала // Кибернетика и вуз: Межвуз. науч. техн. сб. Томск: ТПИ, 1980. С. 36 — 41.
  179. А.М. Объяснение в процессе обучения: элементы дидактической концепции. М.: Педагогика, 1988. 125 с.
  180. Н.П. Концентризм одна из причин перегрузки учащихсясредней школы // Советская педагогика. 1957. — № 5. — С. 97 — 107.
  181. Н.П. О программе по физике в свете задач всеобщего десятилетнего образования и политехнического обучения // Известия академии педагогических наук РСФСР. № 58,1954. С. 177 — 187.
  182. Н.Н. Педагогические технологии в реализации гуманистической концепции образования // Химия в школе. 1997. — № 7. С. 17−23.
  183. Н.Н. Педагогические технологии: контрольно-корректирующая технология обучения // Химия в школе. 1998. — № 4. С. 14 -19.
  184. Н.Н. Технология естественного обучения // Химия в школе. 1998.- № 7. С. 13−16.
  185. Э.П. Применение активных методов обучения // Специалист. -1997.-№ 3. С. 27.
  186. Г. С., Божко Н. М. Ценность различных областей знаний и видов деятельности для школьников и взрослых // Взаимосвязь школьного и• внешкольного образования взрослых. Д.: НИИ общего образования взрослых АПН СССР, 1974. С. 86−90.
  187. Г. С. Мотивация познавательной активности взрослого человека // Взаимосвязь школьного и внешкольного образования взрослых. Д.: НИИ общего образования взрослых АПН СССР, 1974. С. 81−85.
  188. В.А. Рождение гражданина. М.: Молодая гвардия, 1971. I
  189. В.А. Павлышская средняя школа. М.: Просвещение,
  190. Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: изд. МГУ, 1975.-343 с.
  191. Тезисы межвузовской конференции «Современные формы и методы обучения в высшей школе» / Пермский гос. фарм. ин-т. Пермь, 1995. 163.
  192. Теоретические основы содержания общего среднего образования / Под ред. В. В. Краевского, И .Я. Лернера. М.: Педагогика, 1983. 352 с.
  193. Теория и практика развития активных методов обучения: Сб. науч. трудов: Вып. 4. С.-Пб., 1992. — 62 с.
  194. А.Н., Иванников А. Д. Технологии дистанционного обучения в России // Высшее образование в России. 1994. — № 3. — С. 3−10.
  195. М.Д. Учебный план вуза в контексте реформы гуманитарного образования: Автореф. дис.. канд. пед. наук: (13.00.01) / Исслед. центр пробл. качества подгот. специалистов. М., 1996. 24 с.
  196. А.В. О системе знаний по физике у учащихся начальной, восьмилетней и средней школы // Известия Академии педагогических наук
  197. РСФСР.-№ 141,1965. С. 31−35.
  198. Учебный план // БСЭ. Т. 27.- С. 455.209- Ушинский К. Д. Избранные педагогические сочинения. Tl. М.: Учпедгиз, 1939.
  199. К.Д. Собрание сочинений. Т. 3. М. — Л.: Изд. АПН РСФСР, 1949.
  200. К.Д. Собрание сочинений. Т. 5. М. — Л.: Изд. АПН РСФСР, 1949.
  201. К.Д. Собрание сочинений. Т. 8. М. Л.: Изд. АПН1. РСФСР, 1949.
  202. B.C. О применении экспертных методов в педагогическом прогнозировании // Перспективные проблемы развития системы непрерывного образования: Сб. науч. тр. М.: Изд. АПН СССР, 1987. С. 152−155.
  203. B.C. Экспертные методы в педагогике. Пермь: Изд. Пермского гос. пед. ин-та, 1988.
  204. .П. Совершенствование учебных планов и программ на базе сетевого планирования. М., 1975. 76 с.
  205. Д.В., Филатов O.K. Инновационные подходы к организации обучения// Специалист. 1997. — № 2.- С. 21−24.
  206. Д.В., Филатов O.K. Инновационные подходы к организации обучения // Специалист. 1997. — № 5. — С. 26−29.
  207. Ю.К. Квалитативные технологии обучения: Монография. Тольятти: Изд. Фонда «Развитие через образование», 1998. 149 с.
  208. А.П., Юрисов В. А. Концептуально-методологические основы последипломного образования // Последипломное образование: потребности, проблемы, тенденции: Сб. науч. тр. М.: НИИВО, 1992. С. 5 — 22.
  209. Р.Х. Как определить качество педагогической деятельности // Специалист. № 1. 1995. С. 25−28.
  210. Шафранов Куцев Г. Ф. Образовательные ориентации населения в условиях рыночных реформ // Образование в Сибири. — 1998. — № 1. С. 3 — 17.
  211. Л.Н. Развитие инновационного образования: Теория и практика (На примере нижегород. региона): Автореф. дис.. канд. пед. наук: (13.00.01) /Нижегород. гос. пед. ун-т. Н. Новгород, 1995. 15 с.
  212. Циклические процессы в природе и обществе. Ставрополь: Изд. Ставропольского ун-та.- 1994. Вып. 1. — 158 с.
  213. В.Ф. О строении курса физики в средней политехнической школе // Доклады АПН РСФСР. 1959. — № 4. — С. 17 — 22.
  214. Т.Н. Роль учебной программы в формировании познавательных интересов учащихся // Современные подходы в преподавании истории: Материалы международного семинара. С.-Пб.: Образование, 1996. С. 96 -98.
  215. Bloom B.S. Taxonomy of educational objectives. Vol. 1,2. N. Y., 1967.
  216. Bruner J.S. Process of education reconsidered // Phi Delta Kappan. 1971. Vol. 53, № 1. p. 18−21.
  217. Cave R.G. An Introduction to Curriculum Development. London: Ward Lock Educational, 1971. -112 p.
  218. Dimensions of thinking: A framework for curriculum and instruction /Ed. by R.J. Marzano et al. Alexandria, 1989.
  219. Gagne R.M., Briggs L.J. The principles of instructional design. N. Y., 1979.
  220. Gronlund N.E. Measurement and evaluation in teaching. N. Y.- L., 1978.
  221. Popham W.J., Baker E. Systematic instruction. Englewood Cliffs, 1970.
  222. Reigeluth C. Instructional design theories and models: An overview of their current status. Hillsdale, 1983.
  223. Romiszowski A.D. Designing instructional systems. L.- N. Y., 1981.
  224. Sakamoto T. The role of educational technology, 1978/1979. L.- N. Y., 1978.
  225. Taba H. Curriculum development: Theory and practice. N. Y.: Burlingame, 1962.
  226. Taba H. The dynamics of education: A methodology of progressive educational thought / With an introd. by W.H. Kilpatric. N. Y., 1932.
  227. Tools for learning professionals /US West Communications Learning Systems. S. I., 1995.
  228. В.А. Рационализация структуры учебного плана в условиях непрерывного образования // Университетское образование: Тезисы II Международной методической конференции. -Пенза: Изд-во Пензенского государственного университета, 1998. -С. 158−162.
  229. В.А. Поиск рациональных путей непрерывного образования // Специалист. -1998. -№ 8. -С.15−17.
  230. Кочнев В. А Оценка влияния факторов линейности и концентричности на параметры процесса обучения //Высшее образование в России. -1999. —№ 1. -С.76−80.
Заполнить форму текущей работой

На отлично!