Становление потенциального образа я старших школьников в образовательном процессе

ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Содержание

ГЛАВА I. ЛИЧНОСТНЫЕ НОВООБРАЗОВАНИЯ В СТАРШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ
- 1. 1. Формирование образа Я в старшем школьном возрасте
- 1. 2. Развитие субъектности старшего школьника как следствие взаимодействия со сверстниками, родителями, педагогами
- 1. 3. Отношение старшего школьника к себе и другим
ГЛАВА II. РАЗВИТИЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ СТАРШИХ ШКОЛЬНИКОВ О ПЕРСПЕКТИВАХ ЛИЧНОСТНОГО И ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РОСТА
- 2. 1. Влияние жизненных планов старших школьников на процессы их личностного и профессионального самоопределения
- 2. 2. Экспериментальная программа исследования психологических условий формирования адекватного образа потенциального Я
- 2. 3. Психологическая поддержка старших школьников в формировании их жизненных планов и конструировании потенциального образа Я

Становление потенциального образа я старших школьников в образовательном процессе (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Актуальность и постановка проблемы исследования.

В условиях динамически изменяющихся реалий современного мира традиционные и привычные ценностные нормы и стереотипы не могут служить ориентиром для развивающейся личности, прикладывающей значительные усилия для отыскания своего жизненного пути. Для реализации столь сложной задачи необходимо формировать особые ценностно-смысловые установки к жизни, к своему опыту, выстраивать свою личностную позицию, диктующую потребность в осмыслении событийного ряда своего прошлого и будущего.

Однако в своем большинстве подростки и старшие школьники не готовы к решению такого рода задач. Чаще всего они довольствуются интерпретациями своей жизни, носящими ситуативный характер, и не задумываются о необходимости выявления глубоких смысловых уровней. Между тем, именно осмысление себя и своего собственного жизненного опыта открывает психологическое пространство для построения своей личности, выбора путей и целей жизни. Система современного образования не ставит специальной задачи по формированию и развитию у школьников способности прогнозировать свой жизненный путь, отыскивать уникальные смыслы своей жизнедеятельности.

Жизненные смыслы не даны человеку в готовом виде. Их особенность состоит в том, что субъекту надлежит их искать, обнаруживать и раскрывать. Уже на этапах школьной жизни человек должен уметь осознавать свой жизненный опыт, осмысливать основные проблемы своего бытия и находить смыслы своего существования.

Становится очевидной необходимость разработки специальных методов и способов психологической поддержки развивающейся личности, которые бы создали условия для развития способности прогнозировать и осмысливать последующие этапы своей жизни и формировать потенциальный образ Я. Речь идет об осознанном освоении старшим школьником психологического и психического времени своей жизни, являющегося важной составной частью пространственно-временного континуума.

В основу исследования положены известные и принятые концепции становления личности на основных этапах жизненного пути К.А. Абульха-новой-Славской, развития субъектности личности В. А. Петровского и развития субъективной реальности в онтогенезе В. И. Слободчикова.

Актуальность избранной темы определяется отсутствием исследований раскрывающих специфику становления потенциального образа Я старших школьников в образовательном процессе. Эта тема тесно связана с личностным и профессиональным самоопределением молодого поколения в настоящий период. Проблема личностного и профессионального самоопределения молодого поколения, подготовки старшеклассников к осознанному профессиональному самоопределению, предполагает изучение представлений о собственном жизненном пути, поиск действенных способов психологической поддержки, способных обеспечить успешность процесса формирования образа потенциального Я.

В этой связи проблема исследования сформулирована следующим образом: каковы психологические возможности становления потенциального образа Я старших школьников в образовательном процессе. Это служит основанием для постановки цели исследования — изучения содержательных тенденций становления потенциального образа Я и динамики представлений о жизненных планах старших школьников.

Объект исследования: Развитие личности старшего школьника в образовательном процессе.

Предмет исследования: Особенности становления потенциального образа Я старшего школьника в образовательном процессе.

В соответствии с целью, объектом и предметом был выдвинут ряд предположений, выступивших в качестве гипотез исследования:

— развитие и становление адекватного потенциального образа Я старших школьников определяется масштабностью, осознанностью, структурированностью жизненных планов, наличием высокого уровня сформированное&tradeреального и идеального образов Я;

— для развития потенциального образа Я старшеклассников необходимо оказание им психологической поддержки в образовательном процессе, направленной на корректирование их представлений о себе (реальном, потенциальном, идеальном) — на формирование позиции «конструктора» своего жизненного пути, развитие умений ставить адекватные цели.

Для доказательства выдвинутых гипотез были поставлены следующие задачи:

— изучить теоретические и эмпирические исследования зарубежных и отечественных психологов, раскрывающих особенности развития личности старшего школьника;

— выявить динамику представлений старших школьников об их личностном и профессиональном росте на последующих этапах развития;

— исследовать роль и влияние взаимодействия со сверстниками, родителями, педагогами на развитие субъектности старшего школьника;

— определить значимость потенциального образа Я для личностного и профессионального становления старшего школьника;

— теоретически обосновать и апробировать опытно-экспериментальную программу оказания психологической поддержки старшим школьникам в формировании потенциального образа Я.

Методологической и теоретической основой исследования явились идеи и принципы системного подхода (К.А. Абульханова-Славская, Б. Г. Ананьев, B.C. Мерлин, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, и другие), представления о психологических новообразованиях старших школьников (Л.И. Божович, М. Р. Гинзбург, И. С. Кон, А. В. Мудрик, А. В. Толстых, Д.И. Фельд-штейн и другие).

Теоретические положения, касающиеся развития субъектности личности в онтогенезе (К.А. Абульханова-Славская, А. В. Брушлинский, В. А. Петровский, С. Л. Рубинштейн, В. А. Татенко, В. И. Слободчиков и др.), по формированию образа Я (И.С. Кон, М.Ш. Магомед-Эминов, В. А. Петровский, И. И. Чеснокова, Т. Шибутани и др.), психологии отношений (Б.Г. Ананьев, Я. Л. Коломинский, А. А. Кроник, В. Н. Мясищев, Н. Я. Обозов и другие), теории гуманистической психологии и самоактуализации личности (А. Маслоу, К. Роджерс, К. Г. Юнг и др.), теоретические положения, касающиеся феномена и процесса личностного самоопределения (К.А. Альханова-Славская, А. Г. Асмолов, Л. И. Божович, Л. С. Выготский, М. Р. Гинзбург, С. Л. Рубинштейн, Д. И. Фельдштейн и др.), а также проблемы построения жизненных планов (К.А. Абульханова-Славская, И. С. Кон, А. В. Мудрик, С. Л. Рубинштейн, В. Н. Дружинин, Н. Н. Толстых, И. И. Чеснокова и др.).

База исследования и контингент испытуемых: учащиеся старших классов гимназии № 1 г. Армавира Краснодарского края. В проведении исследования приняли участие 128 старшеклассников в возрасте 15−17 лет.

Организация и этапы исследования. Исследование проводилось в период с 1997 по 2001 гг. и включало 4 этапа:

— аналитико-поисковый этап (1997;1998 гг.) — был определен концептуальный замысел исследования, включая цели, задачи, гипотезы исследованияанализ научной психолого-педагогической и методической литературы по проблемам исследования;

— констатирующий этап (1999;2000 гг.) — на данном этапе осуществлялся выбор методов, методик научного исследования, их апробация, определялась последовательность изучения и состояние вопроса об особенностях развития потенциального образа Я у старших школьников;

— опытно-экспериментальный этап (2000;2001 гг.) — организация и проведение экспериментального исследованияобработка и анализ данных, полученных в ходе экспериментального исследования;

— заключительный этап (2001 г.) — был посвящен научной рефлексии результатов экспериментальной работы, следствием которой явилась разработка программы психологической поддержки старших школьников в развитии их жизненных планов.

Методы и источники исследования. Специфика, цели и задачи исследования определили состав методов, с помощью которых оно было осуществлено. Для решения поставленных задач и проверки гипотезы исследования использовался комплекс научных методов: теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследованиятестирование, проективные методики, анкетирование, контент-анализ творческих работ, методы математической статистики.

Научная новизна исследования состоит в том, что в диссертации: проанализированы исследования отечественных и зарубежных психологов, посвященные психологическим новообразованиям старших школьниковв результате анализа отдифференцирован, обозначен и обобщен теоретический и эмпирический материал, посвященный представлениям старших школьников о личностном и профессиональном ростевыявлена взаимосвязь между потенциальным образом Я и уровнем сформированности реального и идеального образов Яустановлены критерии определения содержания и направленности психологической поддержки старших школьников, имеющих различные уровни развития образа Я личностидоказана необходимость оказания психологической поддержки школьникам, имеющим неадекватный образ Я.

Теоретическая значимость исследования заключается в обосновании необходимости обогащения образовательного процесса практикой психологической поддержки, способствующей эффективному самоопределению старших школьников, в постановке проблемы оказания им психологической поддержки, имеющим проблемы экзистенциального характера. Полученные данные позволили определить основное содержание психологической поддержки в вопросе формирования адекватного потенциального образа Я старшеклассника, способствующего его эффективному личностному и профессиональному самоопределению.

Практическая значимость исследования заключается в том, что полученные результаты исследования отражают важные аспекты современной ситуации возрастного развития в ранней юности. Они касаются протекания процессов планирования старшими школьниками будущегоразработанная программа психологической поддержки старшеклассников может быть использована в работе школьного психолога. Материалы диссертационного исследования могут использоваться психологами в консультативной работе со старшеклассниками, а также в работе по психолого-педагогическому просвещению учителей и родителей, в образовательной практике — при создании учебных пособий, спецкурсов по педагогической психологии, при чтении учебных курсов «Психология развития», «Педагогическая психология», а также спецкурса «Развитие личности в обучении».

Достоверность результатов исследования обеспечивается научной обоснованностью исходных позиций, применением комплекса методов, адекватных его задачам и логике, согласованностью теоретического положения и выводов между собой, сочетанием количественного и качественного анализа.

Положения выносимые на защиту:

1 .Становление потенциального образа Я определяется сформированно-стью реального и идеального образов Я. Уровень сформированности потенциального образа Я определяется его масштабностью, уровнем осознанности и структурированности жизненных планов.

2. Масштабность жизненных планов соотносится с высоким уровнем мотивации достижения, структурированность — с интернальностью, а осознанность — с уровнем осознания как основных, так и промежуточных целей.

3. Старшие школьники не обладают достаточным уровнем сформированности жизненных планов и осознанностью идеального и реального образов Я, поэтому конструктивное развитие их потенциального образа Я может иметь место при условии получения ими психологической поддержки со стороны школьного психолога, педагогов и родителей.

4. Развивающая программа по формированию жизненных планов и потенциального образа Я предполагает определение наиболее эффективных путей оказания психологической поддержки, направленной на корректирование представлений старших школьников о себе (реальном, потенциальном, идеальном), являющихся результатом участия их в практической работе и повышения психологической компетентностина формирование позиции конструктора своего жизненного путина развитие умений ставить цели, адекватные субъективным особенностям и объективным обстоятельствам.

Апробация и внедрение результатов исследования. Содержание исследования обсуждалось на заседаниях кафедры психологии АГПИ, а также на всероссийских, краевых и региональных научных и научно-практических конференциях: годичных собраниях Южного отделения РАО (г. Ростов-на-Дону, 1998, 1999) — «Развитие непрерывного педагогического образования в новых социально-экономических условиях на Кубани» (г. Армавир, 1999, 2000) — «Теория и практика воспитания студентов в педагогическом вузе» (г.

Армавир, 2000, 2001) — краевой НПК «Десятилетие образовательных реформ: опыт, проблемы, перспективы сотрудничества АГПИ и образовательных учреждений» (г, Армавир, 2001) — региональной НГПС «Специализированные направления в образовании и физическом воспитании» (г. Геленджик, 2001) — Всероссийская НПК «развивающаяся личность в системе высшего образования России» (г. Ростов-на-Дону, 2002 г.).

ВЫВОДЫ ПО 2 ГЛАВЕ.

Теоретический анализ показал, что самосознание является центральным образованием в структуре личности, интегрирующим психические процессы и обеспечивает конструктивное протекание процеса жизненного самоопределения в юношеском возрасте. Самоопределение — это особое знание личности собственной позиции, которая формируется внутри координат системы отношений.

Важнейшим звеном самоопределения в юношеском возрасте является построение жизненных планов — своеобразной программы на будущее. Формирование жизненных планов исходит из осознания и накопления личностью жизненного опыта и осознания собственных возможностей, способностей и потребностей.

Экспериментальное исследование показало, что наличие адекватного потенциального образа «Я» и наличие жизненных планов определяют процессы адекватного самоопределения в старшем школьном возрасте. При этом, у старших школьников уровень сформированности жизненных планов и уровень развития образов «Я» может быть различен, что позволило нам провести разделение старшеклассников на своеобразные группы.

Проведенный теоретический и практический анализ убеждает, что старшеклассники нуждаются в психологической поддержке по построению потенциального образа «Я», который возможен при наличии высокого уровня сформированности реального и потенциального образов «Я», осознанности и структурированности жизненных планов.

Нами разработана модель программы психологической подчерки стршеклассников при формировании ими жизненных планов и конструировании потенциального образа «Я», которая может быть реализована как одно из направлений поддержки личностного развития учащихся, так и в качестве составляющей профориентационной работы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Подводя итоги представленному диссертационному исследованию, следует отметить, что в процессе его осуществления решены поставленные задачи и подтверждены выдвинутые гипотезы.

1. Анализ теоретических и эмпирических исследований отечественных и зарубежных психологов по психологии юношеского возраста позволяет сделать вывод о том, что старший школьный возраст является важным этапом развития личности в ходе которого решаются вопросы личностного и профессионального самоопределения, построения жизненных планов, становления образа «Я». В данном контексте значимым для раннего юношеского возраста является становление потенциального образа «Я», представляющего собой систему представлений о себе: Я как личность (уровень личностного развития, развитие субъектности), Я как будущий профессионал, Я как член общества (социальный статус), Я как член семьи, Я как субъект здоровья.

2. Субъектность старшего школьника, являющуюся особой активностью посредством которой человек воспроизводит себя и свое бытие в мире, мы рассматриваем как конструирующую характеристику.

Рассматривая понятие «отраженная субъектность» в контексте нашего исследования, мы выделяем понятие «отраженная тревожность», определяемое негативным эффектом идеальной включенности одного субъекта (воспитывающих взрослых, разочарованных в настоящей действительности, обусловленной происходящими изменениями в обществе и экономике) в жизненные проявления другого субъекта (старшеклассника). Поэтому, воспитывающие взрослые и «значимые другие» должны специально и осознано создавать условия в которых помогут старшекласснику развернуть, а потом и реализовать различные формы активности.

3. Динамика представлений о последующих этапах жизненного пути как следствия взаимодействия со сверстниками, родителями, учителями в изучаемом возрасте выступает в виде становления потенциального образа «Я». Уровень сформированности последнего определяется его масштабностью, которая соотносится с высоким уровнем мотивации достиженияуровнем осознанности, соотносящимся с уровнем осознания основных и промежуточных целейструктурированием жизненных планов соотносящимся с ин-тернальностью.

4. При построении адекватного образа потенциального «Я» субъект ставит перед собой вопросы о собственных способностях, которые он еще не успел или не смог в себе открыть, о способах и реальных возможностях их реализации. Решая жизненную задачу самоопределения субъект «определяет и особым способом осваивает качества, характеризующие его потенциально и ассоциируемые им с его собственным бытием (106). Потенциальный образ «Я» возникает при сопоставлении идеального «Я» (мечта) и реального «Я» (то, что я могу сейчас), на их несовпадении (81), что является естественным следствием роста самосознания.

В соответствии с результатами экспериментального исследования нами были выделены 4 группы старшеклассников, объединенных на основе данных о сформированности Я реального, потенциального и идеального и жизненных планов. Каждая группа имеет специфические психологические характеристики, задающие направленность психологической поддержки.

5. Теоретический анализ и данные экспериментального исследования дали возможность обосновать необходимость целенаправленного формирования потенциального образа «Я» и определить основные подходы к проектированию системы психологической поддержки в учебном процессе средней школы. Нами разработана программа работы школьного психолога по оказанию психологической поддержки старшеклассникам при формировании адекватного образа потенциального «Я» и построении жизненных планов (в рамках спецкурса).

Программа построена с учетом возрастных особенностей старших школьников и их основных психологических новообразований данного возраста. Прогностика особенностей апробации спецкурсы позволила выявить предполагаемые затруднения (отсутствие свободного выбора психологом при содержательном наполнении учебных часов по психологииотсутствие взаимодополня. щих действий психолога, учителей, администрации и родителейналичие социального страха и торможения и др.). Подход, реализуемый в нашей программе позволяет преодолеть указанные сложности путем особого построения профориентационной работы, не требующего индивидуальной работы с каждым учащимся (только по мере особой необходимости). Мы предлагаем нестандартный подход к осуществлению профориентационной работы в школе, предлагая включать в этот процесс педагогов, администрацию школы и родителей.

Перспективы исследования определяются разработкой ряда проблем, среди которых можно выделить нижеследующие:

1. Разработка методического обеспечения для профориентационной работы школьного психолога.

2. Уточнение качественных характеристик потенциального образа Я-профессионал старшеклассников.

3. Исследование личностных характеристик выделенных групп старшеклассников.

Показать весь текст

Список литературы

Абульханова К.А. О субъекте психической деятельности. М.: 1973. — 287с.
Абульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности. М. 1980.-335 с.
Абульханова-Славская К. А. Личностный аспект проблемы общения в психологии. М., 1981. С. 218 -241.
Абульханова-Славская К. А. Стратегия жизни. М.: Изд-во «Мысль», 1991.-299 с.
Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. В 2 т. Т. 1. М.: Педагогика, 1980. — 232 с.
Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. В 2 т. Т. 2. М.: Педагогика, 1980. — 287 с.
Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977.-380 с.
Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: Изд-во ЛГУ, 1969. -336 с.
Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. -М.: Изд-во МГУ, 1984. 104 с.
Андреева Г. М. Социальная психология. М., 1996. 375 с.
Анцыферова Л.И. Психологическое учение о человеке: теория Б. Г. Ананьева, зарубежные концепции, актуальные проблемы. // Психологический журнал. Том 19. № 1. 1998. С. 3 — 15.
Белинская Е.П., Тихомандрицкая О. А. Социальная психология личности: Учебное пособие для вузов. М.: Аспект Пресс, 2001. — 301 с.
Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М.: Прогресс, 1986. 416с.
Берн Э. Трансактный анализ и психотерапия. С. Петербург, 1992.
Бершедова Л.И. Психологическая готовность современных старшеклассников к жизни. Петрозаводск: издательство КГПУ, 1996. — 88 с.
Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. М., 1998.-298 с.
Бобнева М.И. Нормы общения и внутренний мир человека // Проблемы общения в психологии. М., 1981. С. 241 — 264.
Бодалев А.А. Личность и общение: Избранные труды. М.: Педагогика, 1983.-272 с.
Бодалев А.А. Психология о личности. М.: Изд-во МГУ, 1988. — 187 с.
Божович Л.И. Избранные психологические труды. Проблемы формирования личности. М., 1995. — 212 с.
Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968. — 464 с.
Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе. // Вопросы психологии, 1979, № 4. С. 23 — 34.
Брушлинский А.В. Проблема субъекта в психологической науке // Психологический журнал. 1991. Т. 12. № 6. С. 3.
Будинайте Г. Л., Корнилова Т. В. Личностные ценности и личностные предпочтения субъекта. // Вопросы психологии, № 5, 1993. С. 99 — 105.
Бурлачук Л.Ф. Введение в проективную психологию. Киев, 1997.
Вачков И.В. Основы технологии группового тренинга. Психотехники: Учебное пособие. 2-е изд., перераб. и доп. — М.: Издательство «Ось — 89″, 2000. — 224 с.
Введение в практическую социальную психологию. Учеб. пособие для высш учеб. заведений. / Под ред. Ю. М. Соловьевой. 2-е, испр. изд. М.: Смысл, 1996.-373 с.
Введение в психологию. / Под общ. ред. проф. А. В. Петровского. -Москва: Изд. центр „Академия“, 1996. 496 с.
Возрастная и педагогическая психология. Под ред. А. В. Петровского. 2-е изд., испр. и доп. М.: Просвещение, 1979. — 288 с.
Возрастная и педагогическая психология: учебник для студентов пед. ин-тов. / Под. ред. А. В. Петровского. М.: Просвещение, 1979. — 288 с.
Выготский С.Л. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991. -304 с.
Выготский Л.С. Педология подростка. Собр. соч. в 6 т. Т. 4. М.: Педагогика, 1984. — 432 с.
Гамезо М.В., Герасимова B.C., Горелова Г. Г. Возрастная психология: личность от молодости до старости: Учебное пособие. М.: Педагогическое общество России, Издат. Дом „Ноосфера“, 1999. — 272 с.
Гинзбург М.Р. Жизненные планы как проявление личностного самоопределения старшеклассников. // Психологические условия формирования социальной ответственности школьников. М., 1987. С. 18 22.
Гинзбург М.Р. Личностное самоопределение как психологическая проблема. // Вопросы психологии. 1988. — № 2. — С. 25 — 27.
Гинзбург М.Р. Психологическое содержание жизненного поля личности старшего подростка. // Мир психологии и психология в мире, № 3, 1995.
Гинзбург М.Р. Психологическое содержание личностного самоопределения // Вопросы психологии. 1994. № 3. С. 43 — 52.
Гинзбург М.Р. Психология личностного самоопределения. Автореф. докт. дисс. М., 1996, С. 9 45.
Гозман Л.Я., Гилягина Е. И. Психологические проблемы семьи // Вопросы психологии. 1985. № 2. С. 186.
Дубов И.Г., Смирнов Л. М. Особенности восприятия значимых других старшеклассниками. // Вопросы психологии, № 3, 1991. С. 30 — 36.
Дубровина И.В. Формирование личности старшеклассников. М., 1989.
Зинченко В.П., Моргунов Е. Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. М.: 1994.
Иващенко Ф.И. Пихология самовоспитания школьников: Учеб пособие. 2-е изд., перераб. и доп. — Мн.: Ушвератэцкае, 1999. — 136 с.
Игры: обучение, тренинг, досуг / Под ред. В. В. Петрусинского. М., 1994.-368 с.
Козлова И.Н. Личность как система конструктов: некоторые вопросы психологической теории Дж. Келли. // Системные исследования. М., 1979. С. 128 — 148.
Козлов Н.И. МИР ДУШИ (Вторая ступень „Синтон программы“, цикл 2-й). М., 1998.
Козлов Н.И. ТРУДНЫЕ ИГРЫ (Вторая ступень „Синтон программы“, цикл 1-й). М., 1998.
Козлов Н.И., Устинов Д. Ю. ПРАКТИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ НА КАЖДЫЙ ДЕНЬ (Первая ступень „Синтон программы“). М., 1997.
Комарова Г. К. Психологические особенности самопознания у старшеклассников: Дисс. канд. психол. наук. Гродно, 1987. — 235 с.
Кон И.С. В поисках себя: личность и ее самосознание. М.: Политиздат, 1984. — 335 с.
Кон И. С. Категория „Я“ в психологии. // Психологический журнал, 1981, № 3. С. 24−38.
Кон И. С. Открытие „Я“. М., 1978. 368 с.
Кон И. С. Психология ранней юности. М., 1989. — 255 с.
Кон И. С. Психология старшеклассника. М.: Просвещение, 1982.-207 с.
Кон И. С. Психология юношеского возраста. М., 1979. 174 с.
Костюк Г. С. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1998.-304 с. I
Котова И.Б., Шиянов Е. Н. Педагогическое взаимодействие. Ростов-на-Дону: Изд — во Ростовского педуниверситета, 1997. — 112 с.
Котова И.Б., Шиянов Е. Н. Социализация и воспитание. Ростов-на-Дону: Изд — во Ростовского педуниверситета, 1997. — 144 с.
Котова И.Б., Шиянов Е. Н. Философские основания современной педагогики. Ростов-на-Дону: Изд — во Рост, педуниверситета, 1994. — 63 с.
Кочетов А.И. Воспитательная система: теория, проблематика, альтернативы / М во образования Республики Беларусь. Ин — т повыш. квалиф. и переподг. руководящих работников и спец — тов образования. — Мн., 1997. -146 с.
Кочетов А.И. Педагогическая диагностика. Славянск — на — Кубани, 1998.-287 с.
Крайг Г. Психология развития. Спб.: Издательство „Питер“, 2000. -992 с.
Краткий психологический словарь / Ред. сост. JI.A. Карпенко. Под общ. ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. 2 изд., расш., испр. и доп. -Ростов н/Д: Изд-во „Феникс“, 1998. — 512 с.
Кривцова С.В. Тренинг: учитель и проблемы дисциплины. М., 1997.
Кроник А.А., Кроник Е. А. Психология человеческих отношений. -Дубна: Изд. центр „Феникс“ Изд-во „Когито Центр“, 1998. — 224 с.
Крутецкий В.А., Лукин Н. С. Очерки психологии старшего школьника. М., 1979.- 174 с.
Крюкова Е.А. Личностно-развивающие образовательные технологии: природа, проектирование, реализация: Монография. Волгоград: Перемена, 1999.- 196 с.
Кудрявцев Т.В., Шегурова В. Ю. Психологический анализ динамики профессионального самоопределения личности // Вопросы психологии, № 2, 1983.-С. 51 -59.
Кузьмина Е.Н. Психология свободы. М.: Изд-во МГУ, 1994. — 195.
Кулагина И.Ю. Возрастная психология: Развитие ребенка от рождения до 17 лет. Изд. 2-е. М.: Издательство УРАО, 1997. — С. 167 — 172.
Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975. 304 с.
Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. В. 2 т. Т.2.
Леонтьев А.Н. Философия психологии: Из научного наследия / Под ред. А, А. Леонтьева. М.: Изд-во Моск. ун та, 1994. — 228 с.
Магомед-Эминов М. Ш. Трансформация личности. М.: Психоаналитическая Ассоциация, 1998. — 496 с.
Май ере Д. Социальная психология. / Перев. с англ. Спб.: Питер, 1997. — 688 с.
Мерлин B.C. Структура личности: характер, особенности, самосознание. Пермь: ПГПИ, 1990. — 107 с.
Миславский Ю.А. Саморегуляция и самоактивность личности в юношеском возрасте. М.: Педагогика, 1991. — 152 с.
Миссиров Д.Н. Трансформация мотивов выбора профессиии в юношеском возрасте. Автореф. дис. канд. психол. наук. Ростов н/Д, 2000. 23 с.
Мудрик А.В. Время поисков и решений или старшеклассникам о них самих. М., 1990. 190 с.
Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания школьников. М.: Педагогика, 1984. — 112 с.
Мудрик А.В. О воспитании старшеклассников. М., „Просвещение“, 1976.- 176 с.
Мудрик А.В. Современный старшеклассник: проблемы самоопределения. М.: „Знание“, 1947. 64 с.
Мудрик А.В. Социализация и „смутное время“. М.: Знание, 1991.-80с.
Мясищев В.Н. Психология отношений: Под ред. А. А. Бодалева. М.: Изд — во „Ин-т практической психологии“ Воронеж: НПО „МОДЭК“, 1995. -356 с.
Наш проблемный подросток: Учебное пособие. Спб.: „Союз“, 1999. -144 с.
Носов Н.А. Виртуальный человек: Очерки по виртуальной психологии детства. М.: Издательство Магистр, 1997. 192 с.
Обозов Н.Н. Межличностные отношения. JL: ЛГУ, 1979. — 150 с.
Общение и формирование личности. / Под ред. А. А. Бодалева, Р. Л. Кричевского. М.: Педагогика, 1987. — 149 с.
Орлов Ю.М. Самопознание и самовоспитание характера: беседы психолога со старшеклассниками. М.: Просвещение, 1987. 223 с.
Особенности обучения и психического развития школьников 13−17 лет. / Под ред. И. В. Дубровиной и др. М.: Педагогика, 1988. — 190 с.
Пантилеев С.Р. Методика исследования самоотношения. М., 1993.
Пантилеев С.Р. Самоотношение как эмоционально-оценочная система. -М., 1991.
Педагогика: Учебное пособие / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко, Е. Н. Шиянов. М.: Школа — Пресс, 1997. — 512 с.
Первин Л., Джон О. Психология личности: Теории и исследования / Пер. с англ. М. С. Жамкочьян. Под. ред. B.C. Магуна. М.: Аспект Пресс, 2000. -607 с.
Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив.
Петровский А.В. Проблема развития личности с позиции социальной психологии. И Вопросы психологии. 1984. № 4. С. 000
Петровский А. В, Развитие личности и проблема ведущей деятельности. // Вопросы психологии. 1987. № 1.
Петровский А.В., Ярошевский М. Г. История и теория психологии. -Ростов н/Д: Изд-во „Феникс“, 1996. Т. 1. 416 с.
Петровский А.В., Ярошевский М. Г. История и теория психологии. -Ростов н/Д: Изд-во „Феникс“, 1996. Т.2. 416 с.
Петровский А.В., Ярошевский М. Г. Основы теоретической психологии. М.: ИНФРА — М. 1998. — 528 с.
Петровский А.В., Ярошевский М. Г. Психология: Учебник для высших пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр „Академия“, 1998. — 512 с.
Петровский В. А., Калиненко В. К., Котова И. Б. Личностно-развивающее взаимодействие. Ростов н/Д: РИО АО „Цветная печать“, 1995. -88 с.
Петровский В.А. К психологии активности личности. // Вопросы психологии. 1975. № 3. С. 26 38.
Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. г. Ростов-на-Дону, изд-во „Феникс“, 1996. 512 с.
Популярная психология для родителей: 2-е изд. испр. / Под ред. А. С. Спиваковской. Спб.: СОЮЗ, 1997. — 304 с.
Практическая диагностика. / Ред. сост. Р. Я. Райгородский. Самара, 1998.-356 с.
Практическая психодиагностика. Методики и тесты. / Сост. Д. Я. Райгородский. Самара, 1998.
Практическая психология образования. / Под ред. И. В. Дубровиной. -М.: ТЦ „Сфера“, 1997. 528 с.
Прихожан A.M. К проблеме исследования самооценки личности. / Личность в системе коллективных отношений. М., 1980. — 199 с.
Психологическая диагностика / Под ред. К. М. Гуревича, Е. М. Борисовой. 2-е изд., испр. М.: Изд-во УРАО, 2000. — 304 с.
Психологическая поддержка в ВУЗе („круглый стол“) // Психологический журнал. Т. 15. — 1994. — № 5. — С. 102 — 117.
Психологические проблемы юности. М., 1990. 203 с.
Психология развивающейся личности. / Под ред. А.В. Петровского- Научно исследовательский институт общей и педагогической психологии Акад. пед. наук СССР. — М.: Педагогика, 1987. — 240 с.
Психология самосознания. Хрестоматия. Самара: Издательский Дом „БАХРАХ“, 2000. — 672 с.
Психология современного подростка / Под ред. Д.И. Фельдштейна- науч.-исслед. ин-т общей и педагогической психологии. Акад. пед. наук СССР. М.: Педагогика, 1987. — 240 с.
Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии / Под ред. Д. А. Леонтьева, В. Г. Щур. М.: Смысл, 1997.-336 с.
Пулккинен Л. Становление образа жизни с детского и юношеского возраста. / Психология личности и образ жизни. М.: „Наука“, 1987. — С. 132 -137.
Райгородский Д.Я. Психология личности. Т. 1. Хрестоматия. Издание второе, дополненное. Самара: Издательский Дом „БАХРАХ — М“, 2000. — 448 с.
Райгородский Д.Я. Психология личности. Т. 2. Самара: Издательский Дом „БАХРАХ — М“, 2000. — 544 с.
Райе Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. Спб.: Изд — во „Питер“, 2000. — 624 с.
Реан А.А., Коломинский Я. Л. Социальная педагогическая психология. С.-Пб., 1998.-367 с.
Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М., 1994. -410с.
Росс Л., Нисбетт Р. Человек и ситуация. Перспективы социальной психологии / Пер. с англ. В. В. Румынского под ред. Е. Н. Емельянова, B.C. Магуна. М.: Аспект Пресс, 1999. — 429 с.
Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. М.: 1957. ООО
Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. В 2 т. Т. 1. М.: Педагогика, 1989. — 488 с.
Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. В 2 т. Т. 2. М.: Педагогика, 1989. — 328 с.
Рубинштейн С.Л. Очерки, воспоминания, материалы. К 100-летию со дня рождения./ Под ред. Б. Ф. Ломова. М.: „Наука“, — 1989 — ООО
Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М., 1973. 423 с.
Рувинский Л.И., Соловьева А. Е. Психология самовоспитания. М.: Просвещение, 1982. — 143 с.
Самосознание и защитные механизмы личности. Хрестоматия. -Самара: Издательский Дом БАХРАХ М», 2000. — 656 с.
Сарджвеладзе Н.И. Личность и ее взаимодействие с социальной средой. Тбилисси. 1989.
Сарджвеладзе Н.И. Личностная позиция и репрезентация жизненного пути у молодежи / Психология личности и образ жизни. М.: «Наука», 1987. -С. 213−217.
Сафин В.Ф. Психология самоопределения личности: Учеб. пособие / Свердл. пед. ин -т. Свердловск, 1986. 142 с.
Сергей Леонидович Рубинштейн. Очерки, воспоминания, материалы. 1989.
Серенкова В.Ф. Типологические особенности планирования личностного времени. Автореф. дисс. .канд. псих. наук. М., 1991. 20 с.
Слободчиков В.И., Исаев Е. Н. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности. Учебное пособие для вузов. М.: Школа — Пресс, 1995. — 384 с.
Слободчиков В.И. Категория возраста в психологии и педагогике развития. // Вопросы психологии, № 2, 1991. С. 37 — 49.
Слободчиков В.И. Психологические проблемы становления внутреннего мира человека. // Вопросы психологии. 1986. — № 6. — С. 14 — 22.
Слободчиков В.И. Развитие субъективной реальности в онтогенезе: Автореф. дисс. докт. психол. наук. М., 1994. — 78 с.
Словарь практического психолога / Сост. С. Ю. Головин, Минск: Харвест, 1997. 800 с.
Слуцкий В.М. Социальные изменения и жизненные планы детей./ Ценностно-нормативные ориентации старшеклассника. Труды по социологии образования. Т III. Вып. IV. Под ред. B.C. Собкина. М.: Центр Социологии образования РАО, 1994. С. 133 — 146.
Смирнов С. Д Психология образа: проблема активности психического отражения. М: Изд-во МГУ, 1985. — 232 с.
Снегирева Т.В. Личностное самоопределение в старшем школьном возрасте. // Вопросы психологии, № 2, 1989. С. 27 — 35.
Собкин B.C. Старшеклассник в мире политики. Эмпирическое исследование. М.: ЦСО РАО, 1997. 318 с.
Социальная психология личности в вопросах и ответах: Учеб. пособие/ Под ред. проф. В. А. Лабунской. М.: Гардарики, 1999. — 397 с.
Столин В.В. Самосознание личности. М., 1973. — 284 с.
Столяренко Л.Д. Основы психологии. Ростов н/Д. Изд-во «Феникс», 1997.-736 с.
Столяренко Л.Д. Педагогическая психология: Серия «Учебники и учебные пособия». Ростов на/Д: «Феникс», 2000. 544 с.
Судаков Н.И. Нравственный идеал и формирование личности школьника. // Вопросы психологии, № 3, 1973. С. 104 112.
Татенко В.А. Психология в субъектном измерении. Монография. К.: Видавничий центр «Просвита», 1996. — 404 с.
Толстых Н.Н. Жизненные планы подростков и юношей // Вопросы психологии, № 3,1984. С. 79 — 86.
Фельдштейн Д.И. Психология взросления: структурно-содержательные характеристики процесса развития личности. Избранные труды. М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 1999. — 672 с.
Флоренский П.А. Столпы и утверждение истины. М., 1990. с. ООО
Фопель К. Психологические группы. Рабочие материалы для ведущего. М., 1999.
Формирование личности в онтогенезе: Сб. Науч. тр. / Под ред. И. В. Дубровиной. М.: Педагогика, 1989. — 169 с.
Формирование личности в переходный период: От подросткового к юношескому возрасту / Под ред. И. В. Дубровиной. М.: Педагогика, 1987. — 184 с.
Формирование личности старшеклассника / Под ред. И. В. Дубровиной. М.: Педагогика, 1989. — 159 с.
Фрейдмен Дж., Фрейгер Р. Личность и личностный рост. М., 1991. Вып. 1.-116 с.
Фридман Л.М., Кулагина И. Ю. Психологический справочник учителя. Второе изд., доп. и перераб. — М.: Изд-во «Совершенство», 1998. — 432 с.
Франкл В. Человек в поисках смысла. Пер. с англ. и нем. / Общ. ред. Л. Я. Гозмана и ДА. Леонтьева. М.: Прогресс, 1990. — 368с.
Хьелл Л., Зиглер Д. Теория личности (основные положения, исследования и применение). Спб, Питер Пресс, 1997. 608 с.
Чеснокова И.И. О психологических основах самовоспитания. М.: Наука, 1981.- 108 с.
Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии. М.: Наука, 1977.- 144 с.
Чудновский В.Э. Смысл жизни и судьба. М.: Изд-во «ОСЬ — 89», 1997.-208 с.
Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. -М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 1998. 512 с.
Шибутани Т. Социальная психология. Пер. с англ. В. Б. Ольшанского. Ростов н/Д.: Изд-во «Феникс», 1998. 544 с.
Шумилин Е.А. Возрастные особенности подростков и юношей. М.: Педагогика, 1976. — 198 с.
Шумилин Е.А. Психологические особенности личности старшеклассника / Под ред. В. В. Давыдова. М.: Педагогика, 1979. — 152 с.
Щербакова Т.Н. Субъективный контроль в педагогическом общении./ Личность в деятельности и общении. Ростов-на-Дону, Изд-во «Гефест», 1997. -С. 195−211.
Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. М., 1996. — С. 33 — 34.
Этапы формирования личности в онтогенезе. // Вопросы психологии. -1979, № 4.-С. 23−34.
Юнг К. Г. Конфликты детской души. / Пер. с нем. М.: Канон, 1994. -366 с.
Ядов В.А. Взаимосвязь социологического и социально-психологического подходов к исследованию образа жизни. / Психология личности и образ жизни. М.: «Наука», 1987. — С. 89 — 93.
Якиманская И.С. Субъектный опыт // Новые ценностные образования. М., 1995.-С. 101 -103.
Ярошевский М.Г. История психологии. 2-е перераб. изд. М., «Мысль», 1976.-463 с.
Ericsson К.А.,& Simon Н.А. (1993). Protocol analysis: Verbal reports as data. Cambridge, MA: MIT Press.
Jung C.G. Memoris, Dreams, Reflection. Ney York, Vintage Books, 1963.-560 p.
Markus H.R., Nurius P. Possible selves//American Psychologist. 1986.V. 41. P. 954−969.
Rodgers C. R. (1959). A theory of therapy, personality, and interpersonal relationships as developed in the client-centered framwork. In S. Koch (Ed.), Psycholodgy: A stydy of science (pp. 184 256). New York: McGraw-Hill.
Zaborovski Z. Psychospolechne problemy funkcjonovania samoswiadomosci // Stadia filosoficzne. 1986. № 5 (246). P. 83 -97.
Методика «Ценностные ориентации» М. Рокича1. Стимульный материал
Тест «Осознанность жизненных целей»
ИНСТРУКЦИЯ: Внимательно прочитайте вопрос и решите, какой из ответов — «ДА», «ИНОГДА», «НЕТ/НИКОГДА» — вам подходит. Запишите его в регистрационный бланк.
Посвящаете ли вы свое свободное время тому, чтобы укрепить отношения с людьми)?
Занимаетесь ли дома работой, которая связана с вашей профессией?
Занимаетесь ли домашними делами, повседневными бытовыми заботами?
Имеете ли вы хобби, которое поглощает ваше свободное время?
Занимаетесь ли спортом ради собственного удовольствия (так сказать, в индивидуальном порядке)?
Используете ли свое свободное время для работы, которая является для вас источником дополнительной прибыли?
Бываете ли в кино, театрах, на концертах, в музеях?
Бываете ли в ресторанах, кафе, на вечеринках и танцах?
Занимаетесь ли общественной работой?
Любите ли бить баклуши, посидеть у телевизора.
Опросник (форма А, мужская).
Я больше думаю о получении хорошей оценки, чем опасаюсь получения плохой.
Если бы я должен был выполнить сложное, незнакомое мне задание, то предпочел бы сделать его вместе с кем-нибудь, чем трудиться над ним в одиночку.
Я чаще берусь за трудные задачи, даже если не уверен, что смогу их решить, чем за легкие, в решении которых сомневаюсь.
Меня больше привлекает дело, которое не требует напряжения и в успехе которого я уверен, чем трудное дело, в котором возможны неожиданности.
Если бы у меня что-то не выходило, я скорее приложил бы все силы, чтобы с этим справиться, чем перешел бы к тому, что у меня может хорошо получиться.
Я предпочел бы работу, в которой мои функции четко определены и зарплата выше средней, работе со средней зарплатой, в которой я должен сам определять свою роль.
Я предпочел бы важное дело, хотя вероятность неудачи в нем равна 50%, делу достаточно важному, но не трудному.
Я скорее выучу развлекательные игры, известные большинству людей, чем редкие игры, которые требуют мастерства и известны немногим.
Для меня очень важно делать свою работу как можно лучше, даже если из-за этого у меня возникают трения с товарищами.
Если бы я собрался играть в карты, то скорее сыграл бы в развлекательную игру, чем в трудную, требующую размышлений.
Я предпочитаю соревнования, где я сильнее других, чем те, где все участники приблизительно равны по своим возможностям.
В свободное от работы время я овладею техникой какой-нибудь игры скорее для развития своего умения, чем для отдыха и развлечений.
Я скорее предпочту сделать какое-то дело так, как я считаю нужным, пусть даже с 50% риска ошибиться, чем делать его, как мне советуют другие.
Я скорее стал играть бы в команде, чем соревноваться один на один.
Я предпочитаю работать, не щадя сил, пока не получу полного удовлетворения от полученного результата, чем стремиться закончить дело побыстрей и с меньшим напряжением.
На экзамене я предпочел бы конкретные вопросы по пройденному материалу, вопросам, требующим ответа, высказывания своего мнения.
Я скорее выбрал бы дело, в котором имеется некоторая вероятность неудачи, но есть и возможность достигнуть большего, чем такое, в котором мое положение не ухудшится, но и существенно не улучшится.
После успешного ответа на экзамене я скорее с облегчением вздохну («пронесло!»), чем порадуюсь хорошей оценке.
Если бы я мог вернуться к одному из двух незавершенных дел, то я скорее вернулся бы к трудному, чем к легкому.
При выполнении контрольного задания я больше беспокоюсь о том, как бы не допустить какую-нибудь ошибку, чем думаю о том, как правильно его решить.
Если у меня что-то не выходит, я лучше обращусь к кому-либо за помощью, чем стану сам продолжать искать выход.
После неудачи я скорее становлюсь более собранным и энергичным, чем теряю всякое желание продолжать дело.
Если есть сомнения в успехе какого-либо начинания, то я скорее не стану рисковать, чем все-таки приму в нем активное участие.
Когда я берусь за трудное дело, я больше опасаюсь, что не справлюсь с ним, чем надеюсь, что оно получится.
Я работаю эффективнее под чьим-то руководством, чем когда несу за свою работу личную ответственность.
Мне больше нравится выполнять сложное незнакомое задание, чем-то, в успехе которого я уверен.
Я работаю продуктивнее над заданием, когда мне конкретно указывают, что и как выполнять, чем тогда, когда передо мной ставят задачу лишь в общих чертах.
Если бы я успешно решил какую-то задачу, то с большим удовольствием взялся бы еще раз решить аналогичную задачу, чем перешел бы к задаче другого тала.
Когда нужно соревноваться, у меня скорее возникает интерес и азарт, чем тревога и беспокойство.
Пожалуй, я больше мечтаю о своих планах на будущее, чем пытаюсь их реально осуществить.
Опросник (форма Б, женская).
Я больше думаю о получении хорошей оценки, чем опасаюсь получения плохой.
Я чаще берусь за трудные задачи, даже если не уверена, что смогу их решить, чем за легкие, которые знаю, как решать.
Меня больше привлекает дело, которое не требует напряжения и в успехе которого я уверена, чем трудное дело, в котором возможны неожиданности.
Если бы у меня что-то не выходило, я скорее приложила бы все силы, чтобы с этим справиться, чем перешла бы к тому, что у меня может хорошо получиться.
Я предпочла бы работу, в которой мои функции четко определены и зарплата выше средней, работе со средней зарплатой, в которой я сама должна определять свою роль.
Более сильные переживания у меня вызываются страхом неудачи, чем надеждой на успех.
Я предпочла бы важное трудное дело, где вероятность, неудачи равна 50%, делу достаточно важному, но не трудному.
Я скорее выучу развлекательные игры, известные большинству людей, чем редкие игры, которые требуют мастерства и известны немногим.
Дня меня очень важно делать свою работу как можно лучше, даже если из-за этого у меня возникают трения с товарищами.
После успешного ответа на экзамене я скорее с облегчением вздохну, что «пронесло», чем порадуюсь хорошей оценке.
Если бы я собралась играть в карты, то я скорее сыграла бы в развлекательную игру, чем в трудную, требующую размышлений.
Я предпочитаю соревнования, где я сильнее других, тем, где все участники приблизительно равны по силам.
После неудачи я становлюсь еще более собранной и энергичной, чем теряю всякое желание продолжать дело.
Неудачи отравляют мою жизнь больше, чем приносят радость, успехи.
В новых неизвестных ситуациях у меня скорее возникает волнение и беспокойство, чем интерес и любопытство.
Я скорее. попытаюсь приготовить новое интересное блюдо, хотя оно может плохо получиться, чем стану готовить привычное, которое обычно хорошо выходило.
Я скорее займусь чем-то приятным и необременительным, чем стану выполнять что-то, как мне кажется, стоящее, но не очень увлекательное.
Я скорее затрачу все свое время на осуществление одного дела, вместо того, чтобы выполнить быстро за это же время два-три других.
Если я заболела и вынуждена остаться дома, то я использую время скорее для того, чтобы расслабиться и отдохнуть, чем почитать и поработать.
Если бы я жила с несколькими девушками в одной комнате (например, в общежитии) и мы решили бы устроить вечеринку, то я предпочла бы сама организовать ее, чем допустить, чтобы это сделала какая-нибудь другая.
Если бы у меня что-то не выходит, я лучше обращусь к кому-то за помощью, чем стану сама продолжать искать выход.
Когда нужно соревноваться, у меня скорее возникает интерес и азарт, чем тревога и беспокойство.
Когда я берусь за трудное дело, я скорее опасаюсь, что не справлюсь с ним, чем надеюсь, что оно получится.
Я работаю эффективнее под чьим-то руководством, чем тогда, когда несу за свою работу личную ответственность.
Мне больше нравится выполнять сложное незнакомое задание, чем-то, в успехе которого я уверена.
Если бы я успешно решила какую-то задачу, то с большим удовольствием взялась бы решать еще раз аналогичную, чем перешла бы к задаче другого типа.
Я работаю продуктивнее над заданием, когда передо мной ставят задачу лишь в общих чертах, чем тогда, когда мне конкретно указывают, что и как выполнять.
Если при выполнении важного дела я допускаю ошибку, то чаще я теряюсь и впадаю в отчаяние, вместо того чтобы быстро взять себя в руки и попытаться исправить положение.
Пожалуй, я больше мечтаю о своих планах на будущее, чем пытаюсь их реально осуществить.
Метод измерения локуса контроля Инструкция испытуемому: «Вам будут предложены лист опросника и бланк ответов. Опросник содержит 32 пункта. Каждый состоит из двух утверждений: а) и б).
Есть прямое соотношение между моим усердием и оценкой.26. а) Хороший лидер в коллективе ожидает, что каждый сам решает, что ему делать.
Название Цели и задачи Краткая характеристика или инструкция1. Первая группа
Мои плюсы и Развитие умения анализировать свои собственные силы. И.: «Возьмите маленькие бумажки, положите их горизонтально и раз делите вертикальной чертой пополам, слева вверху рисуете «плюс», справа вверху— «минус». Вашес

Заполнить форму текущей работой