Психолого-педагогические особенности развития мотивационной сферы курсантов в образовательном процессе военного вуза

Модернизация отечественной системы образования ведется в рамках осуществления идеи непрерывного образования, подготовленной всем развитием образовательной практики и педагогической науки. Особую актуальность в контексте организации непрерывного образования приобретает проблема самовоспитания, саморазвития. В «Законе об образовании» в 14 статье говорится, что «содержание образования. должно быть ориентировано на обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее самореализации. «[45, с.13].

В современной концепции модернизации российского образования на период до 2010 г. говорится, что основная цель профессионального образования — «подготовка квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией., готовому к постоянному профессиональному росту» [58, с. 14].

К сожалению, негативные явления последнего времени в нашем обществе не могли не сказаться на высшей школе. Быть высоко образованным, интеллигентным уже не так престижно среди молодежи как раньше. Снизился также престиж профессии преподавателя, учителя. Сейчас многие студенты педагогических факультетов не собираются работать в школе и вообще заниматься преподавательской деятельностью. Все это, конечно же, не могло не сказаться на качестве обучения в высшей школе, в частности. Помимо того, что многие студенты имеют слабые знания, они заканчивают вуз с неразвитой потребностью в самообразовании, самовоспитании, самосовершенствовании. Окончив высшее учебное заведение, они считают свое образование законченным, перестают работать над собой. Особенно эта проблема актуальна для студентов — будущих учителей. Еще А. Дистервег писал, имея в виду учителя: «Он лишь до тех пор способен на самом деле воспитывать и образовывать, пока сам работает над своим собственным воспитанием и образованием» [39, с. 74].

Многие студенты не осознают, что, закончив вуз, они находятся лишь на первой ступени на пути к мастерству, что без постоянной работы над собой они не только не смогут выполнять активно свои профессиональные обязанности, но потеряют уже имеющиеся у них умения и навыки. Без постоянного самообразования, саморазвития нельзя достичь вершин мастерства в своем труде. Процесс самообразования, самовоспитания, саморазвития будущего специалиста не должен заканчиваться по окончании вуза, а должен продолжаться в течение всей трудовой деятельности выпускника.

К сожалению, многие студенты остаются на позиции «я — студент, пусть меня учат», у них не сформирована потребность в постоянном самосовершенствовании, самовоспитании, они еще недостаточно самостоятельны, у них не сформированы необходимые для этого умения, не развита способность к самоуправлению в педагогической деятельности, к самоанализу, к рефлексии. Неразвитость этих личных качеств студентов неблагоприятно сказывается на самосовершенствовании, самовоспитании, самообразовании.

Хорошо известно, что воспитание невозможно без самовоспитания, образование немыслимо без самообразования. Если студент не будет проявлять активности, встречных собственных усилий в процессе овладения знаниями, умениями навыками, то этот процесс обречен на неудачу.

Известный ученый, философ Г. Г. Батищев писал: «Человека нельзя „сделать“, „произвести“, „вылепить“ как вещь, как продукт, как пассивный результат воздействия извне, но можно только обусловить его включение в деятельность, вызвать его собственную активность, и исключительно через механизмы этой его собственной, совместно с другими людьми — деятельности он формируется в то, чем делает его эта (общественная в, своей сущности, коллективная) деятельность (труд) и т. д.» [13, с.254]. Педагогической наукой разработаны теоретические предпосылки решения проблемы саморазвития, самообразования, самосовершенствования будущего педагога в процессе его подготовки в вузе.

Первую группу исследований составляют те, которые посвящены выявлению особенностей индивидуально-личностного развития в юношеском возрасте: К. Роджерс (стремление человека к наиболее полному выявлению и развитию своих возможностей) — Л. И. Божович, Э. В. Галажинский, А. В. Петровский, И. С. Кон (психологическая теория развития личности, рассматривающая ее саморазвитие) — А. А. Бодалев, С. Б. Елканов, Д. М. Гришин, Е. В. Лонков, В. А. Немировский, В. В. Рыковоков, В. А. Сухомлинский, М. С. Тайчинов (различные аспекты самовоспитания, самообразования).

Вторая группа исследований посвящена профессионально-личностному становлению студентов в процессе подготовки в вузе: Ю. П. Азаров,.

A.А.Вербицкий, Н. М. Борытко, Е. Е. Чудина (новые подходы к решению проблемы профессиональной подготовки учителей) — Е. В. Бондаревская,.

B.И.Данильчук, В. В. Зайцев, Н. К. Сергеев, В. В. Сериков (реализация личностного подхода в процессе профессионального образования для индивидуального проявления, развития, саморазвития, самовоспитания студента, обеспечение ему свободы выбора в обучении).

Третью группу составляют исследования особенностей и специфики подготовки в системе непрерывного образования Н. М. Борытко,.

C.Г.Вершловский, Н. К. Сергеев, В. А. Сластенин (общая теория непрерывного педагогического образования) — (самовоспитание, самообразование, саморазвитие студентов).

Одновременно с теоретическими формировались и официальные государственные установки, и организационно-практические предпосылки решения проблемы самосовершенствования, самовоспитания будущего учителя. К ним, в первую очередь, следует отнести принятие национальной доктрины и концепции модернизации системы образования России, разработку и утверждение стандартов высшего педагогического образования, нарастание инновационных процессов в образовании, потребность образовательных учреждений в педагогах, способных работать в режиме постоянного саморазвития, самосовершенствования, самообразования.

Однако эти тенденции не получили должного теоретического осмысления, поскольку не разработано целостное представление о специфике, структуре, дидактических условиях, технологии саморазвития, самовоспитания. Мало исследованы возможности влияния системы образования в университете на личностное саморазвитие обучающихся, недостаточно разработаны психолого-педагогические условия формирования готовности будущих учителей к саморазвитию на этапе вузовского обучения. Все более явными становятся противоречия между:

Возросшими требованиями обновляющегося общества к личностному самосовершенствованию, самовоспитанию, самообразованию педагога и отсутствием определенного понимания саморазвития, самообразования, самовоспитания как цели педагогической подготовки в вузепредъявляемыми современными требованиями к качеству подготовки выпускника педагогического вуза и отсутствием у большинства студентов-будущих учителей мотивации саморазвития, низким уровнем самостоятельности, самосознания. между потребностью в непрерывном саморазвитии обучающихся и отсутствием теоретических обоснованных подходов, технологий по организации саморазвития студентов-будущих учителей в условиях учебно-воспитательного процесса вуза.

Разрешение указанных противоречий требует существенного повышения уровня организации педагогического процесса. Сказанное предопределило проблему исследования: каковы психолого-педагогические условия, способствующие эффективной организации саморазвития студентов-будущих учителей в условиях университета. Решение данной проблемы является целью исследования.

Таким образом, есть основание утверждать, что существующий опыт непрерывного образования педагога и развитие педагогической мысли свидетельствуют об актуальной потребности в разработке теоретических основ и практических путей построения системы непрерывного образования, направленного на организацию саморазвития студентов-будущих учителей. С учетом этого была избрана тема исследования — «Психолого-педагогические условия саморазвития студентов-будущих учителей в системе университетского образования».

Объект исследования — деятельность педагогического вуза по организации подготовки будущих учителей, их саморазвития в учебно-воспитательном процессе вуза.

Предмет исследования — психолого-педагогические условия, способствующие эффективной организации саморазвития студентов-будущих учителей в условиях университета.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что саморазвитие студентов-будущих учителей в системе университетского образования будет эффективным при реализации следующей совокупности психолого-педагогических условий:

1. определение содержания саморазвития студентов-будущих учителей, критериев его эффективности;

2. выявление специфических условий реализации концепции по развитию самостоятельности, самоконтроля студентов, их способности к педагогическому самоуправлению, самоанализу, рефлексии в виде пооперационной личностно-ориентированной технологии;

3. разработка концептуальной модели организации саморазвития студентов-будущих учителей и ее внедрение в условиях университетского образования.

К сожалению, в современных исследованиях, психолого-педагогической литературе проблема саморазвития, самосовершенствования, самовоспитания будущего учителя еще недостаточно изучена.

В нашем исследовании мы обнаружили, что недостаточно основательно разработан вопрос, связанный с развитием самосознания, самостоятельности студентов.

В условиях массового обучения в вузе недостаточно внимания уделяется развитию способности студентов к самоанализу, рефлексии. Студенты не достаточно самостоятельны, у них низкий уровень самоорганизации.

Названные обстоятельства обусловливают необходимость решения проблем, связанных с активизацией встречных усилий студентов — будущих учителей в их саморазвитии, самообразовании.

В соответствии с целью и выдвинутой гипотезой определены и реализованы следующие задачи исследования:

• уточнить понятие саморазвития будущего учителя, определить его содержание, критерии эффективности;

• разработать концептуальную модель организации саморазвития студентов-будущих учителей;

• разработать технологию реализации концептуальной модели;

• осуществить опытно-экспериментальную проверку эффективности разработанной концепции.

Методологическую основу исследования составляют положение гуманистической философии о человеке как о субъекте отношений, способном к самосовершенствованию, самообразованию, самореализации, самоорганизации (К.А.Абульханова-Славская, Н. А. Бердяев, А. В. Брушлинский, А. Маслоу, К. Родржерс) — идея о профессиональном самосовершенствовании, саморазвитии (В.И.Ильин, И. В. Дубровина, Л. М. Каган, Е.Ф.Майорова) — концепция развивающего обучения (В.В.Давыдов, З. И. Калмыков, Н. А. Менчинская и др.) — теория личностно-ориентированного образования (Н.А.Алексеева, В.В.Сериков) — теория проблемного обучения (А.М.Матюшкин, М.М. Махмутов) — теория оптимизации обучения (Ю.К.Бабанский, М.М.Поташник) — кибернетическая концепция (Е.И.Машбиц, Н. В. Кузьмина, Ю. Н. Кулюткин, А. И. Раев и др.) — концепция непрерывного педагогического образования Н. К. Сергееванаучные исследования общих закономерностей учебно-воспитательного процесса в высшей школе, эффективных технологий обучения и воспитания будущих учителей (С.И.Архангельский, Н.М.Борытко).

Эмпирическую базу исследования составила опытно-экспериментальная работа, проводимая в Кабардино-Балкарском государственном университете, где автор настоящего исследования работает преподавателем педагогики с 1994 года.

В ходе исследования были использованы следующие группы методов:

• Теоретические: анализ литературы, моделирование общей и частных гипотез исследования и проектирование результатов и процессов их достижения на различных этапах поисковой работы;

• Эмпирические: опросно-диагностические методы (анкетирование, интервьюирование, беседы), экспертная оценка, изучение педагогической документации, анализ творческих работ и тестовых заданий, наблюдения, обобщение педагогического опыта, диагностика отдельных компонентов готовности будущего учителя к саморазвитиюопытная работа, диагностический и формирующий эксперимент по исследованию возможностей отдельных педагогических средств и их групп;

• Статистические: ранжирование, шкалирование, рейтинговая оценка, математическая и статистическая обработка полученных в ходе исследования результатов, коэффициентов корреляции, оценка статистической значимости гипотезы и др.

Этапы исследования:

1 этап (1994;1996 г. г.) — анализ состояния проблемы, ее разработанность в исследованиях, психолого-педагогической литературе, изучение ее практического состояния в работе вузов, определение цели, задачи, гипотезы исследования.

2 этап (1996;2001 г. г.) — разработка основных теоретических положений, материалов эксперимента, их обоснование и предварительная проверка.

3 этап (2001;2006 г. г.) — опытно-экспериментальная проверка эффективности разработанного подхода, анализ полученных данных, их обобщение и формирование выводов по результатам исследования. Научная новизна:

1. дано уточненное определение саморазвития будущего учителя, выявлены основные компоненты саморазвития студента-будущего педагога и критерии его эффективности;

2. разработана и экспериментально апробирована концептуальная модель организации саморазвития студентов-будущих учителей, включающая функции, принципы, технологию организации саморазвития;

3. разработана личностно-ориентированная технология реализации концептуальной модели, включающая в себя различные организационные формы и средства мобилизации встречных усилий студентов по саморазвитию, самообразованию (карта готовности к саморазвитию, схема анализа коммуникативных педагогических задач, индивидуальные планы саморазвития, тестовые задания, анкеты);

4. разработаны методические рекомендации по решению коммуникативных педагогических задач;

5. уточнено понятие и содержание дидактической личностно-ориентированной ситуации саморазвития студентов-будущих учителей. Теоретическая значимость:

1. Представлен теоретический анализ методологических, психолого-педагогических условий и предпосылок саморазвития студентов-будущих учителей;

2. Обоснована с дидактической, психолого-педагогической точки зрения модель организации саморазвития студентов-будущих учителей в системе университетского образования.

Практическая значимость исследования: его материалы могут быть использованы при разработке спецкурсов, программ, факультативов и альтернативных технологий подготовки будущего специалиста. Составлена карта готовности к саморазвитию студентов-будущих учителей, которая может использоваться для диагностики уровня саморазвития студента. Нами разработаны методические рекомендации по обучению студентов умению решать коммуникативные педагогические задачи, составлены тестовые задания для контроля знаний студентов по психолого-педагогическим дисциплинам. Данные дидактические средства могут быть использованы в высших педагогических учебных заведениях в процессе подготовки студентов-будущих учителей.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Содержание саморазвития студентов-будущих учителей включает в себя гностический, организационный, коммуникативный и мотивационный компоненты;

2. Критериями эффективности организации саморазвития студентов-будущих учителей являются:

Необходимый объем' знаний, связанных с саморазвитием студентов-будущих учителей;

Развитость основных, связанных с саморазвитием студентов-будущих учителей, умений (гностических, организаторских, конструктивно-проектировочных, коммуникативных);

Высокое стремление студентов-будущих преподавателей к саморазвитию, основанное на эмоционально положительном отношении к деятельности по самосовершенствованию.

3. Совокупность психолого-педагогических условий организации саморазвития студентов-будущих учителей в условиях университета включает: моделирование процесса организации саморазвития студентов-будущих учителей, использование личностно-ориентированной технологии реализации данной модели на основе создания дидактической личностно-ориентированной ситуации саморазвития, которая включает в себя: проектирование индивидуальной траектории саморазвития будущих учителей при помощи индивидуальных планов саморазвитияобучение студентов умениям решать коммуникативные педагогические задачи на основе карты анализа коммуникативных педагогических задач, в ходе чего происходило развитие не только коммуникативных, но также гностических, организаторских, конструктивно-проектировочных умений, развивался самоконтроль студентовразвитие самостоятельности, самоорганизации студентов на основе использования тестовых заданий, использования памяток по составлению тестовых заданий, работы над лекцией, заполнению анкет по самоорганизацииорганизацию личностно-ориентированной диагностики на основе карты готовности к саморазвитию студентов-будущих учителейДостоверность результатов исследования обеспечивалась методологической обоснованностью исходных теоретических положений, адекватностью методов исследования его целям и задачамлогикой проведения эксперимента в соответствии с целями и задачами исследования, адекватных проблеме, объекту, предмету и задачам исследованияпозитивными результатами опытной работы.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения, результаты проведенного исследования докладывались и обсуждались: на заседаниях кафедры педагогики и психологии КБГУ, на Международной научно-практической конференции «Феномен развития в науках о человеке» (г.Пенза 2006 г.), на Всероссийской научно-практической конференции «Физическая культура и спорт как один из факторов национальной безопасности в условиях Северного Кавказа» (г.Нальчик 2004 г.), на Всероссийских научных конференциях студентов, аспирантов и молодых ученых «Перспектива-2003» и «Перспектива 2006» (г.Нальчик 2003 г., 2006 г.), на региональной научно-практической конференции «Проблемы педагогики высшей школы в условиях ее современного реформирования» (г.Майкоп 1998 г.), Северо-Кавказской региональной научной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Перспектива-99» (г.Нальчик 1999), а также на научных конференциях молодых ученых государственного университета в 1998 и в 2001 г.

Кабардино-Балкарского.

Результаты исследования вносят вклад в развитие общей и частной дидактики высшей школы. Полученные данные представляют теоретический и практический интерес, так как они уже применяются на практике и могут быть использованы в дальнейшем. Выдвинутые критерии и показатели, характер анализа, полученные результаты могут быть использованы исследователями в других учебных заведениях.

Заключение

.

Диссертационное исследование было посвящено изучению специфики саморазвития студентов-будущих учителей и выявлению способов его организации в рамках учебной деятельности в вузе. Предпринята попытка, дать определение самому понятию «саморазвитие студентов-будущих учителей» и через переосмысление практических подходов, накопленных эмпирическим путем, определить возможности его эффективной организации.

Проведенное нами исследование, позволяет прийти к заключению о том, что опыт создания модели организации саморазвития студентов-будущих учителей является актуальным для российской системы образования. Однако анализ современного состояния подготовки студентов-будущих учителей в условиях университета показал, что не разработано целостное представление о специфике, структуре, условиях, технологии саморазвития будущего учителя.

На основе совокупности теоретических положений создан и апробирован вариант технологии разработки и введения модели организации саморазвития студентов-будущих учителей.

Составлены учебные планы и программы, методические указания, различный дидактический материал.

Разработанная концептуальная модель явилась основой для создания педагогической технологии организации саморазвития студентов-будущих учителей.

Наша технология реализовывалась на основе создания дидактической личностно-ориентированной ситуации саморазвития, которая включала в себя организацию самостоятельной работы студентов, развитие их рефлексии, самоконтроля, гностических, коммуникативных, организаторских способностей в процессе обучения умениям решать коммуникативные педагогические задачи, а также инициирование стремления к саморазвитию и самосовершенствованию в процессе реализации личностно-ориентированной диагностики.

Теоретическое исследование проблемы организации саморазвития студентов-будущих учителей, результаты опытно-экспериментальной работы подтвердили корректность выдвинутой гипотезы и позволяют формулировать следующие положения:

1. Выполненное исследование носит теоретико-практический характер и направлено на решение одной из наиболее актуальных проблем современной дидактики высшей школы — подготовка к непрерывному образованию и на этой основе более качественная подготовка в вузе, основанная на активизации встречной активности студентов в процессе обучения.

2. Качество подготовки будущих учителей, уровень их саморазвития будет более высоким при определении и реализации педагогических условий, к которым мы относим: развитие самостоятельности, самоконтроля студентов, их способности к педагогическому самоуправлению, самоанализу, рефлексии, использование индивидуальных планов самовоспитанияиспользование корректирующего контроля основывающегося на информационно-констатирующем, диагностико-обучающем и рефлексивном подходах к взаимодействию субъектов учебно-воспитательного процесса, который реализуется в виде пооперационной личностно-ориентированной технологииучет принципов организации саморазвития студентов.

3. Теория и технология разработки и введения модели организации саморазвития востребованы всем современным состоянием системы подготовки будущих учителей.

4. Предложенная модель углубляет, дополняет, развивает существующие методические проработки, связанные с решением выдвинутой проблемы.