Формирование речевой культуры в процессе профессиональной подготовки учителя начальных классов

Культура речи, являющаяся частью обшей культуры человека, во все времена высоко ценилась в обществе и считалась показателем уровня интеллекта и образованности. Особые требования в этом отношении традиционно предъявлялись к учителю.

Вопрос о речи учителя имеет давнюю и богатую историю в отечественной педагогике: требования к ней излагались еще в трудах Е. О. Гугеля, А. Г. Ободовского, Л. Н. Толстого, К. Д. Ушинского, В.И.Во-довозова, В. Ф. Одоевского. Позднее речь учителя рассматривалась в контексте коммуникативного компонента педагогической деятельности такими известными отечественными педагогами и психологами, как В.А.Кан-Калик, Н. В. Кузьмина, А. А. Леонтьев, А. К. Маркова, А.В.Муд-рик, Л. Ф. Спирин и др. Проблемы, связанные с владением речью, так или иначе затрагивались в работах, посвященных изучению компонентов педагогической техники й педагогического общения (В.С.Грех-нев, В.А.Кан-Калик, Г. А. Ковалев, В. А. Сластенин и др.>.

Трудно переоценить и значение работ, закладывающих основы нового направления педагогической мысли — педагогической риторики (Л.Г. Антонова, Н. А. Ипполитова, Т. А. Ладыженская и др.).

В то же время вопрос о культуре речи как части оошей культуры учителя и Фундамента для Формирования профессиональных умений и навыков до сих пор оставался вне поля зрения исследователей. Очевидно, это происходило потому, что, несмотря на широкое употребление понятия «культура речи», его объем и содержание до недавних пор не оыли четко определены, и лишь в последние десятилетия вопросы, связанные с речевой культурой, стали предметом одноименного раздела лингвистики и получили научное осмысление.

Современная трактовка культуры речи как умелого владения.

— -ч словом при соблюдении норм литературного языка и этики общения позволяет рассматривать ее как неотъемлемую часть общкультурной и профессиональной компетентности учителя любой специальности. Отмечая уникальные возможности школы в деле повышения речевой культуры общества, один из ведущих специалистов в области культуры речи, В. Г. Костомаров, сделал весьма справедливое замечание: «Огромное значение здесь имеет, конечно, то, насколько подготовлен к воспитанию речи школьников сам учитель-словесник. Не подлежит никакому сомнению, что развитие речи школьников следует начинать с развития речи учителя» .(133, с.310).

Полностью соглашаясь с автором этих строк, мы хотели бы, однако, заметить, что Формировать речевую культуру в школе начинает не учитель-словесник, а учитель начальных классов, который стоит у истоков постижения законов и правил языка, дает первые представления о «хорошей и правильной» речи, учит читать и понимать художественные тексты, формирует основы письменной речи и является авторитетным источником речевых образцов для склонных к подражанию младших школьников.

Это накладывает серьезные обязательства на современного учителя начальной школы, в обязанности которого с недавних пор стало входить и преподавание такого сложного предмета, как риторика. К сожалению, уровень речевой культуры будущих и уже работающих учителей начальных классов в большинстве случаев не позволяет им проводить работу с учащимися даже на уровне правильности. Б течение 7 лет мы наблюдали и анализировали речь студентов дневной и заочной формы обучения, проводили специальные «срезы» правильности, изучали типичные и индивидуальные ошибки и пришли к заключению, что уровень речевой подготовки учителя начальных классов не соответсвует тем задачам, которые ставит перед ними современное общество. К подобному выводу пришли и авторы немногочисленных публикаций, посвященных данной проблеме (И.Р.Калмыкова, О. Мазне-ва, Н. П. Мартинович, Г. А.Солдатов), которые указывают на низкий уровень речевой культуры учителей начальных классов и серьезные пробелы в речевом развитии студентов факультетов начальных классов в самых разных уголках нашей страны (Комсомольск-на-Амуре, Москва, Нижний Новгород, Ярославль).

Таким образом, становится все более очевидным, что процесс профессиональной подготовки на факультете начальных классов нуждается в переосмыслении в связи с явно обозначившимся социальным заказом — готовить учителя начальной школы с высоким уровнем речевой культуры.

Обращение к педагогическим и методическим исследованиям в этой области показало, что на сегодняшний день существует значительное количество работ, посвященных речевой подготовке учителя-филолога (Т.А. Ладыженская, Н. И. Кузнецова, Н. И. Махновская, О. В. Филиппова, М. Р. Савова и др.), в то время, как проблема речевой культуры будущих учителей начальных классов мало интересовала педагогов и методистов. Отдельные ее аспекты рассматривались в диссертационных исследованиях Н. Г1. Мартинович (1986) и В.И.Кашниц-кого (1997), посвященных профессионализации устной речи учителя начальных классов и повышению его коммуникативной компетентности, и в ряде уже упоминавшихся нами публикаций, авторы которых констатировали низкий уровень речевой культуры будущих и уже работающих учителей начальных классов и делились опытом работы по формированию отдельных компонентов культуры речи.

Сказанное выше определило ПРиБЛЕМУ данного исследования: какие педагогические средства обеспечивают формирование культуры речи как части общей и профессиональной культуры личности в процессе подготовки учителя начальных классов.

Постановка проблемы повлекла за собой определение ЦЕПИ исследования: выявить и обосновать комплекс педагогических средств, позволяющих формировать речевую культуру будущего учителя начальной школы в процессе его профессиональной подготовки на факультете начальных классов.

ОБЪЕКТ исследования — процесс формирования речевой культуры студентов факультета начальных классов.

ПРЕДМЕТ исследования — педагогические средства, обеспечивающие процесс формирования речевой культуры студентов факультета начальных классов.

В ходе анализа и осмысления лингвистической и психолого-педагогической литературы по проблеме и имеющегося педагогического опыта была сформулирована ГИПОТЕЗА ИССЛЕДОВАНИЯ: формирование речевой культуры будущего учителя начальных классов в период его профессиональной подготовки в вузе возможно, если:

1) реализовать объективно существующие межпредметные связи между дисциплинами филологического и психолого-педагогического блоков, формирующими различные компоненты речевой культуры как части обшей и профессиональной культуры личности;

2) обеспечить наличие образцовой речевой среды и единых требований к речи на протяжении всего периода обучения:

3) Формировать речевую культуру с опорой на теоретическое осмысление законов языка и речи;

4) сочетать в обучении принципы принципы коммуникативно-дея-тельностного, личностного и индивидуального подходов.

Проверка этой гипотезы потребовала решения следующих ЗАДАЧ:

1. Охарактеризовать теоретико-методологические аспекты формирования речевой культуры: определить сущность культуры речи как объекта педагогической работы, проанализировать способы и средства ее Формирования, критерии оценки, соотнести их с целями профессиональной подготовки учителя начальных классов.

2. Определить конечные и промежуточные цели работы по формированию речевой культуры студентов педагогического факультета.

3. Выявить межпредметные связи в области культуры речи между дисциплинами филологического и психолого-педагогического блоков" входящих в программу подготовки на факультете начальных классов, и определить организационно-педагогические условия, необходимые для реализации этих связей.

В качестве МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ ОСНОВЫ исследования были использованы идеи системного и деятельностного подходов, изложенные в трудах Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, А. А. Леонтьева, М. Р. Львова, А. Н. Ходусова, Г. П. Щедровицкого, Э. Г. Юдина и др.

МЕТОДЫ исследования: метод теоретического анализа, наблюдение и анкетирование, анализ продуктов деятельности, анализ документации, опытная работа, констатирующий эксперимент.

База исследования: Ярославский государственный педагогический университет имени К. Д. Ушинского.

Исследование проводилось в несколько этапов. На первом этапе (1991;1993 гг.) изучалась и анализировалась литература по теме исследования, определялись организационно-педагогические условия формирования речевой культуры в процессе обучения на факультете начальных классов сФНК.), разрабатывалась программа опытного обучения, анализировалась устная и письменная речь студентов, документация, накапливался дидактический и языковой материал. На втором этапе (1Э93−1997гг.- проводилась опытная работа по реализации выявленных условий на факультете начальных классов Ярославского педагогического университета. Третий этап (1997,р-1998гг.) был посвящен проведению констатирующих экспериментов, обработке и систематизации полученных данных и оформлению диссертационного и с следования.

Достоверность результатов исследования обеспечивалась всесторонним анализом проблемы при определении исходных теоретико-методологических позиций, опорой на современные достижения дидактики, лингвистики, психолингвистикисочетанием эмпирических и теоретических методов, адекватных задачам исследованияцеленаправленным анализом опыта работы и обобщением результатов опытной работы, проводившейся в течении нескольких лет.

НАУЧНАЯ НОВИЗНА исследования.

— предложена трактовка культуры речи как объекта педагогической работы и набор обобщенных речевых умений и навыков, обеспечивающих культуру речи.

— определены принципы конкретизации этого набора при составлении программ речевого развития на этапе профессиональной подготовки.

— предложены структура и содержание речевой подготовки учителя начальных классов в условиях вуза.

ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ значимость исследования заключается е том, что в нем обобщены и систематизированы теоретико-методологические аспекты формирования речевой культуры в процессе профессиональной поготовки в педагогическом вузе. Предлагаемый подход к пониманию культуры речи, определению целей, содержания и способов осуществления работы по ее формированию может быть использован при разработке проблем, связанных с осуществлением речевой подготовки учителя любой специальности.

ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ определяется тем, что на основе разработанных в ходе исследования теоретических положений и результатов опытной работы предложены рекомендации по реализации межпредметных связей отдельных дисциплин филологического и психолого-педагогического циклов на ФНК, которые позволяют обеспечить преемственность и последовательность как в формировании речевой культуры студентов, так и в формировании их общекультурной и профессиональной компетентностиматериалы исследования также были использованы при разработке курса «Основы культуры речи» и спецкурса «Риторика и методика ее преподавания в начальной школе» .

ОСНОВНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ, ВЫНОСИМЫЕ НА ЗАЩИТУ.

1. Речевую культуру человека, с точки зрения ее целенаправленного Формирования, целесообразно рассматривать как владение определенным набором обобщенных речевых умений и навыков, обеспечивающих создание эффективных устных и письменных текстов без нарушения ортологических, коммуникативно-прагматических и этических норм.

2. В силу универсального характера обобщенных речевых умений и навыков, обеспечивающих речевую культуру человека, при определении содержания работы на этапе профессиональной подготовки необходима их конкретизация. Осуществлять ее целесообразно на основе определения актуальных социальных ролей ^ студента и учителя начальных классов) и конечных целей высшего педагогического образования, предполагающего формирование не только профессиональной, но и общекультурной компетентности учителя.

3. Формирование необходимых выпускнику факультета начальных клаесов речевых умений и навыков будет эффективным, если.

— реализовать существующие межпредметные связи дисциплин филологического и психолого-педагогического блоков, способных формировать различные компоненты речевой культуры;

— обеспечить наличие образцовой речевой среды и единых требований к. речи на протяжении всего периода обучения;

— формировать речевую культуру с опорой на теоретическое осмысление законов языка и речисочетать в обучении принципы принципы коммуникативно-дея-тельностного, личностного и индивидуального подходов.

АПРОБАЦИЯ и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения, выводы, рекомендации бььпи изложены автором в докладах и выступлениях на ежегодных научно-практических конференциях ЯГПУ (1993;1998), на открытых педагогических чтениях, посвященных К. Д. Ушинскому (ЯГПУ, 1997), «Школе молодых ученых» (Ярославль, 1994, 1997, 1998), были положены в основу опытной работы со студентами ФНК ЯГПУ в 1993;98 годах.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложения.

Выводы и предположения, сделанные в процессе теоретического изучения и осмысления проблемы, были проверены в ходе опытной работы, которая проводилась преподавателями факультета начальных классов Ярославского государственного педагогического института с 1993 по 1998 год. Были реализованы основные части предложенной системы работы по формированию речевой культуры будущих учителей начальных классов: введены необходимые предметы (кроме практикума по выразительному чтению), задействованы намеченные межпредметные связи между филологическими и психолого-педагогическими дисциплинами, составлены и апробированы рабочие программы по основам культуры речи и преподаванию риторики в начальной школе. В то же время возникли проблемы с созданием образцовой речевой среды и обеспечением единства требований к речевой культуре студентов на протяжении всего периода обучения, что с одной стороны, снизило эффективность работы, а с другой, позволило убедиться на практике в их действительной значимости.

Основная проблема заключалась в отсутствии строго научных методик, позволяющих объективна оценивать уровень сформированиес-ти речевых умении в области говорения и письма. Не считая себя в праве заниматься разработкой подобных методик, каждая из которых представляет собой предмет специальных научных изысканий специалистов соответствующего профиля (.лингяистов и психолингвистов К мы использовали методы, традиционные для пепхолого-педагогического исследования — включенное наблюдение, многоаспектный анализ продуктов деятельности (в данном случае, устных и письменных текстов, составленных студентами, записей выразительного чтения, диктантов), изучение документации (личных карточек студентов, контрольных работ), анкетирование.

В результате комплексного использования перечисленных методов были получены сведения об уровне правильности устной и письменной речи будущих учителей начальных классов и сформированное&tradeу них умений, обеспечивающих эффективное создание и восприятие текстов без нарушения известных на сегодняшний день коммуникативно-прагматических норм. Повторение подобных «срезов» на разных этапах работы позволило нам проследить динамику изменения речевой культуры студентов в ходе опытной работы.

Сопоставление этой динамики с аналогичными показателями выпускников филологического и естественно-географического факультетов позволило подтвердить эффективность опытной работы и ее обусловленность реализацией предложенных педагогических средств. Мгж-но считать, что результаты опытной работы в целом доказали правильность выводов, сделанных в ходе теоретического осмысления проблемы, и подтвердили реальность и жизнеспособность предлагаемого комплекса педагогических средств по формированию речевой культуры в процессе профессиональной подготовки учителей начальных классов на ФНК.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Являясь сложной категорией, культура речи может быть рассмотрена с разных позиций. С точки зрения лингвистики, она представляет собой предмет особой научной дисциплины и определяется как такой выбор и такая организация языковьех средств, которые в конкретной ситуации общения обеспечивают его эффективность при соблюдении «культурной рамки» общения.

Лингвисты выделяют два уровня речевой культуры — правильность и речевое мастерство (или собственно культуру речи) и два соответствующих этим уровням компонента: нормативный и коммуникативно-прагматический. Первый предполагает знание и соблюдение норм литературного русского языка, являющегося неотъемлемой частью национальной культуры, а второй — знание и соблюдение правил эффективного общения и этических норм, принятых в данном обществе .

Изучение нормативного компонента речевой культуры долгое время осуществлялось отечественными лингвистами в рамках традиционной теории культуры речи, что позволило не только выявить и описать нормы, существующие на каждом ярусе языка, но и кодифицировать их в разного рода словарях и справочниках по культуре русской речи. Коммуникативно-прагматический компонент разработан пока не столь подробно. Его изучение до недавних пор осуществлялось в рамках разных научных дисциплин — риторики, функциональной стилистики, теории речевого этикета, лингвопрагматике и т. д.- и по этой причине современные лингвисты еще только стоят у истоков создания единой, цельной и непротиворечивой теории культуры речи, которая могла бы служить научным фундаментом для разного рода практических рекомендаций. Таким ооразом, источнн Г ком наиболее изученных и устоявшихся на сегодняшний день норм могут считаться ортологическая теория культуры речи, функциональная стилистика, риторика и речевой этикет.

Помимо выявления и кодификации норм, теория культуры речи всегда ставила перед собой задачу воздействия на речевую практику с целью стабилизации и сохранения литературного языка и повышения уровня речевой культуры общества. Определив для себя правила подобного вмешательства в речевую практику, лингвисты выявили, что формирование представлений о норме в сознании кейзого конкретного носителя языка опирается на те образцы речи, которые он слышит с момента рождения. В качестве источников этих образцов выступает речь родных и знакомых, воспитателей, учителей, а также речь, звучащая по радио и телевидению, язык газет, журналов и художественной литературы. Поскольку уровень речевых образцов, обеспечиваемых этими источниками нормы в современных условиях, часто бывает далек от совершенства, остро встает вопрос о необходимости осуществления специального языкового образования и воспитания, целью которых являлось бы формирование речевой культуры подрастающего поколения. Так сомкнулись задачи научно поставленной нормализации речи и современной школы.

На уникальные возможности школы в деле формирования речевой культуры с давних пор обращали внимание и лингвисты, и педагоги, поскольку школьный учитель часто является для учеников авторитетом в языковом отношении и источником нормы-правила и нормы-образца одновременно. Однако основное внимание ученых до сих пор было сосредоточено на фигуре учителя русского языка и литературы, в то время, как Формировать речевую культуру в школе начинают не филологи, а учителя начальных классов.

Именно учитель начальных классов начинает теоретическое изучение языка, формирование письменной речи, читательских умений, дает алгоритмы построения устных и письменных высказываний, формирует первые представления о «хорошей» и «правильной» речи, являясь для учеников источником и нормы-правила, и нормы-образца одновременно. По результатам проведенного нами в 1993;95гг. с помощью студентов ЯГПУ анкетирования учащихся 1−3 классов школ Ярославля, Рыбинска, Углича, до 80% детей считают самой правильной речь своего учителя, причем, значимость других источников нормы (книг, друзей, родителей, дикторов радио и телевидения) переоценивается в процессе роста, а авторитет учителя остается незыблемым.

Таким образом, правомерно говорить о том, что уровень речевой культуры учителя начальных классов во многом определяет уровень культуры подрастающего поколения и, в конечном итоге, общества в целом.

Анализ публикаций и научных исследований по данной проблеме, а также осмысление имеющегося опыта работы на факультете начальных классов ЯГПУ позволили нам сделать вывод о том, что речевая культура современного учителя начальных классов не соответствует предъявляемым к нему требованиям. Так, при написании текстов контрольных работ, конспектов уроков и внеурочных форм работы студенты дневного и заочного отделения! работающие учителя начальных классов > допускают на трех страницах в среднем 10−12 орфографических и пунктационных ошибок. 2,5 грамматических и 3 речевых недочетапри проведении срезов правильности устной речи обнаруживается неправильное произношение значительного количества слов, предназначенных для орфоэпической работы в начальной школе (в среднем 7 из 36), в устных и письменных текстах часто отсутствуют план и последовательность изложения мыслей, часто встречаются тавтологии, повторы, речевые штампы, неправильно употребленные заимствованные слова и термины. Эти данные перекликаются с наблюдениями преподавателей культуры речи на факультетах начальных классов в самых разных уголках нашей страны.

Такую речь трудно назвать образцовой, поэтому при осуществлении профессиональной подготовки учителя начальных классов в педагогических вузах необходимо целенаправленное формирование речевой культуры студентов.

Постановка подобной задачи потребовала рассмотрения речевой культуры как объекта педагогической работы и конкретизации вышеизложенной лингвистической трактовки, позволяющей раскрыть внутреннюю, психологическую сущность культуры речи. Сделать это нам позволило обращение к основам психолингвистики — науки, изучающей процессы порождения и восприятия речи. Результатом научных поисков отечественных психолингвистов, опиравшихся на идеи Л. С. Выготского и Л. В. Щербы, стало создание теории речевой деятельности, рассматривающей речь как совокупность действий, объединенных оьщей целью, подчиненной цели «обслуживаемой» ею деятельности. Каждое такое действие состоит из отдельных оп ераций и представляет собой разновидность интеллектуального акта, включающего 4 взаимосвязанных этапа: ориентировку, планирование, реализацию и контроль. Способность осуществлять речевой действие по оптимальным параметрам называется речевым умением, а способность осуществлять оптимальным способом ту или иную операцию — речевым навыком. Навыки обеспечивают, главным образом, техническую и грамматическую сторону речи и характеризуются автоматизмом, а умений носыт творческий характер и предполагают сознательное й гибкое использование имеющихся навыков с учетом целей деятельности и условий ее протекания.

Таким образом, в терминах психолингвистики культуру речй можно определить как владение такими речевыми навыками и умениями, оптимальными параметрами которых являются ортологические и коммуникативно-прагматические нормы. При этом первые обеспечивают низший уровень — правильность речи, а вторые — собственнно культуру речи (речевое мастерство, искусство владения словом >.

Огромное количество норм и разная степень их изученности не позволяют вести речь о составлении исчерпывающего перечня подобных умений и навыков, однако они вполне могут быть определены в общем виде. Опираясь на этапы речевого действия (ориентировку, планирование, реализацию и контроль), мы сформулировали те обобщенные умения и навыки, владение которыми обеспечивает речевую культуру устной и письменной речи.

Поскольку перечень обобщенных умений и навыков, обеспечивающих речевую культуру, может рассматриваться как универсальный, при определении целей и задач Формирования речевой культуры на том или ином этапе жизни человека необходима его конкретизация. Проводить такую конкретизацию целесообразно с опорой на актуальные для данного этапа социальные роли и конечные цели обучения. В нашем случае в качестве подобных ориентиров выступают со-шие цели высшего образования и необходимость освоения роли студента и учителя начальных классов, с учетом которых были определены цели и задачи Формирования речевой культуры на факультете начальных классов, а также актуальные на данном этапе виды, цели и ситуации осщення.

Получившийся перечень речевых умений и навыков сразу же вывел проблему формирования культуры речи студентов далеко за рамки возможностей какой-либо одной учебной дисциплины. Стало ясно, что работа по формированию речевой культуры, являющейся, с одной стороны, частью общекультурной, а с другой — частью профессиональной компетентности учителя, обнаруживает реальные возможности для осуществления столь необходимого современной высшей школе взаимодействия общекультурного и профессионального аспектов подготовки. Трактовка речевой культуры как части обшей культуры личности, включенность речи практически во все сферы человеческой деятельности позволяет нам говорить о ней как о фундаменте, основе профессионального мастерства учителя. Следовательно и процесс речевой подготовки студентов целесообразно организовать так, чтобы сначала формировались общекультурные, универсальные знания, умения и навыки в области языка и речи, а затем уже на их основе создавались более сложные и многокомпонентные педагогические умения. Осуществление преемственности в этой раъоте может реально способствовать осознанию будущими учителями объективной взаимос-взи и взаимозависимости между филологическими и психолого-педаг-о-гическими дисциплинами, что, в свою очередь, придаст личностный смысл изучению первых и повысит результативность вторых.

Поскольку предлагаемый подход не нарушает общей логики осуществления профессиональной подготовки в высшей школе, мы сочли возможным, изучив программы традиционных для ФНК учеьных курсов, разделить процесс формирования речевой культуры студентов на 3 взаимосвязанных этапа: начальный, этап профессионализации и заключительный.

Первый I начальный) этап включает знакомство с понятием.

— Г культура речи", требованиями, предъявляемыми к речи будущих учителей начальных классов, основными ортологическими нормами и литературой по культуре русской речи. На этом этапе определяется исходный уровень владения необходимыми речевыми умениями и навыками в области говорения и письма, выявляются типичные и индивидуальные пробелы в речевом развитии, проводится коррекционная работа над речевыми навыками (орфографическим, каллиграфическим, орфоэпическим), формируются и совершенствуются умения в области выразительного чтения, ораторского мастерства, составления устных и письменных текстов научного стиля (реферат, доклад, конспект, сообщение, устный ответ и т. д.). Важной задачей этого этапа является формирование у студентов адекватной оценки своей речевой культуры и стремления к овладению культурой речи.

Второй этап — это этап отработки и профессионализации речевых умений и навыков. Здесь, опираясь на уже имеющиеся знания, умения и навыки, студенты осваивают ряд важных профессиональных умений, тесно связанных с речью: составление конспектов уроков, бесед, планов, показ образцов письма на доске и в тетрадях учеников, проверка тетрадей, выразительно" чтение и анализ художественных произведений, оценка устных ответов детей и т. д. Продолжается работа по совершенствованию и углублению умений в области составления устных и письменных текстов с учетом особенностей адресата Iмладшие школьники, родители, коллеги), ситуации сурок, индивидуальная беседа, внеурочные формы работы, родительское собрание) и целей общения Iинформирование, убеждение, эмоциональное воздействие, побуждение к действию). Активная педагогическая практика и написание курсовых работ являются логическим завершением этого этапа, позволяющего оценить значение речевой культуры как неотъемлемой части профессионального мастерства.

И наконец, третий, заключительный этап, предполагает обобщение и осмысление на более высоком теоретическом уровне знаний в области культуры речи и педагогического общения. На этом этап©идет совершенствование полученных ранее речевых умений и навыков в процессе решения более сложных педагогических и учебных задач. Педагогическая практика включает зачетные уроки по внеклассному чтению и развитию речи, проведение бесед с детьми и подготовку лекций для родителей. Активное участие студентов э работе проблемный групп, научных кружков, конференций молодых ученых, написание курсовых и дипломных работ также актуализирует прежние и предъявляет новые, значительно более высокие требования к речевой культуре будущих учителей начальных классов, выпускников педагогического университета.

Определение подходов к осуществлению речевой подготовки студентов и наиболее целесообразных форм и методов педагогической работы потребовало обращения к теории речевой деятельности и методике русского языка, исследующих механиэмамы овладения речью. Согласно имеющимся данным, речевая культура человека может Формироваться стихийно, на основе подражания, в процессе погружения в благоприятную речевую среду и активного включения в систему социальных отношений и социальных ролей. Однако эффективность этого процессе всецело зависит от качества речевой среды. Поэтому успешное формирование культуры речи невозможно без обучения, направленного на осознание законов языка и правил его применения. Очевидно, что максимальный эффект может быть достигнут в том случае, когда оба способа действуют одновременно и в одном и том же направлении. Если же, как чтп часто бывает, между уже накопленным речевым опытом и объективно существующей нормой возникают противоречия, обучение вынуждено противостоять неблагоприятной речевой среде. В этом случае эффективность формирования речевой культуры может быть увеличена за счет использования естественных механизмов овладения речью при организации обучения, в частности, за счет создания альтернативной, образцовой речевой среды.

Учет социальной и деятельностной природы речевой культуры необходим и при определении подходов к обучению. Наиболее органичным нам представляется деятельностный (коммуникативно-дея-тельностный) подход, позволяющий не только обогащать знания студентов о языке и речи, но и формировать необходимые умения и навыки посредством активного включения в деятельность в условиях, максимально приближенных к реальным. Только так можно научить осуществлять выбор и организацию языковых средств, правильность которого определяется учетом особенностей конкретной ситуации, адресата, диктуемых и модальных целей.

Тесная связь культуры речи с общей культурой личности, существенные индивидуальные различия в исходном уровне владения речью, необходимость активной самостоятельной работы не только во время учебы в вузе, но и после его окончания, актуализируют также принципы личностного и индивидуального подходов к обучению и воспитанию при работе над речевой культурой будущих учителей начальных классов.

Названные подходы определили наиболее целесообразные формк и методы педагогической раьоты. Например, стало очевидным, что при формировании реченой культуры, наряду с традиционными, необходимо больше использовать так называемые активные, тренинговые формы и методы обучения, имитирующие актуальные для данной группы жизненные ситуации, несколько иначе подходить к контролю и оценке, активнее опираться на самоанализ и рефлексию, использовать различные формы СПД (совместной продуктивной деятельности преподавателя и студентов) как в учебной, так и во внеучебной работе" сочетать групповую работу с индивидуальной.