Формирование основ педагогического профессионализма у студентов университета

Преобразование массовой школы в школу гуманизма в современных условиях российской действительности при всем разнообразии жизни каждого отдельного школьного сообщества проходит как двуединый процесс: преодоление всего негативного, что было в прошлом, и нынешнего переходного состояния, с одной стороны, а также наращивание потенциала современного социально-образовательного учреждения — с другой. В ходе этого процесса школа утрачивает черты социального института тоталитарного режима и прибретает черты учреждения, главной задачей которого является подготовка молодого человека к социализации в условиях становления социума, основанного на началах плюрализма, свободы выбора и личной ответственности каждого. Школа не может более ограничиваться сообщением лишь элементов знания или образовательных средств. Нужна основательная подготовка к жизни, усвоение средств, необходимиых для богатой успехами жизни в современной сложной цивилизации. Это требует коренной переоценки идеи воспитания и образования. Воспитание должно быть шире, школьное обучение — более полезным, более практическим, более тесно и прямо связанным с поведением и. следовательно, должно носить более моральный оттенок. Общество должно ответить на эти требования соответствующим образом: более щедро, чем когда-либо раньше, поддерживая всю школьную систему, всю образовательную деятельность. Школа чутко реагирует на все культурные процессы в обществе и одновременно учитывает тенденции складывающейся перспективы. На сегодняшний день и ближайшее будущее подготовка к социализации означает наделение обучаемого такими знаниями и навыками, которые — 4 обеспечат ему достойную жизнь в обществе с многоукладной экономикой и рыночным механизмом ее регулирования, демократическим строем, социальным партнерством, обществе политического и идеологического плюрализма, гарантированных прав и свобод ответственной личности. В этих условиях школа представляет собой то социальное образование, с которого начинается национальное возрождение России. Главным в такой школе становится творческое общение двух равноправных субъектов — учителя и ученика. Причем это не пресловутое общение «на равных», требование которого является вредной иллюзией, приумножающей антигуманный потенциал школьной жизни. Учитель стоит рядом с учеником, помогает его развитию, служит активньм организующим началом. Педагогический арсенал учителя выступает фактором и условием этого развития. Органической составной частью деятельности современной школы служит творчество и воспитанников и педагогов, ибо школа невозможна без радости творчества. Творчество, как известно, сугубо индивидуально, ему нельзя научить. Однако побудить к творчеству, создать для него условия, помочь выялению творческого потенциала молодого человека — обязанность учителя-профессионала.Специфика и творческий характер труда учителя предъявляют довольно жесткие требования к представителям этой профессии. Современный уровень педагогической подготовки требует формирования у учителя потребности в осознанной, разумной, квалифицированной организации в самой широкой социально-профессиональной сфере. развития вкуса к поиску, разнообразию в выборе содержания, форм и — 5 методов обучения и воспитания при осознании социально-профессиональных целей своей деятельности. Совершенствование системы педагогической подготовки является государственной проблемой. Качество ее решения определяется комплексным подходом, содержательным компонентом которого является совокупность общенаучных и специальных знаний преподавателя, умений и навыков, интеллектуальных, физических, волевых, психических и моральных качеств, позволяющая выполнять профессиональные обязанности. Противоречия между системой подготовки учителей и запросами общества остры в кризисные, переходные периоды. Анализ деятельности вузов страны по совершенствованию системы педагогического образования выявляет ряд противоречий: во-первых, несоответствие уровня современной подготовки учителей в вузе социальным, экономическим и нравственным запросам обществаво-вторых, недооценка потребностей региона в существующих программах педагогической подготовки. Сегодня учителю приходится непрерывно овладевать профессиональными технологиями, знакомиться с достижениями отечественной и зарубежной педагогической науки. Являясь предметником, профессионалом в области специальных знаний, он выполняет методические задачи. организуя учебный процесс в соответствии с педагогической целесообразностью применения новых технологий. Учитывая тенденции развития личности учащегося, учитель выступает в роли психолога. Строя собственные системы обучения и апробируя их, он становится исследователем, прогнозирующим педагогических успех. Поэтому новый тип учителя должен представлять собой целостный комплекс логически связанных между собой блоков педагогической пропедевтики. Модель преподавателя сегодня предусматривает не только профессиональное. но и личностное развитие. Гармонизация профессиональной стороны деятельности с личностными особенностями — основа любой системы профессионально-педагогической подготовки учителя. Парадигмы высшего педагогического образования трансформируются не только в содержании психолого-педагогической подготовки, но и в общей атмосфере заданного педагогического климата в вузе. Последнее имеет особое значение в университетах, где есть своя специфика по сравнению с педагогическими институтами: меньший объем блока психолого-педагогических дисциплиннезначительное количество педагогических практикслабая орентированность учебных дисциплин на потребности школьной практики. Данным обстоятельством стремились объяснять случаи неконкурентоспособности выпускников университетов в сравнении с выпускниками педагогических вузов, а совершенствование педагогической подготовки пытались свести к увеличению цикла собственно психолого-педагогических дисциплин. Разрешение противоречия в результатах деятельности университетов и педагогических вузов по профессиональной подготовке учителей предлагалось с помощью организационных мер: передача педагогических институтов в структуру университетского образования либо усложнение содержательного компонента до уровня педагогических университетов. Нельзя гарантировать, что координационно-управленческий аспект создания государственной модели профессионально-педагогической подготовки позволит устранить’традиционность рецептурных подходов в кадровой политике вузовской системы. Творческий характер педагогической деятельности предполагает научный взгляд на процесс изучения педагогических явлений и многозначность их решения. Педагогическое творчество проявляется в профессионально-педагогическом совершенстве, в изучении педагогических ситуаций и в их оценке, в подготовке и реализации учебного процесса, в анализе и оценке его конечных результатов. Рассматривая духовный мир школьников как результат педагогической деятельности, следует учитывать. что этот феномен представляет собой совокупный продукт прямой и опосредованной деятельности многих людей, постоянно изменяющийся во времени, развивающийся и обогащающийся, а потому он является показателем творческого труда учителя. Особенностью продукта творчества является его новизна и оригинальность. Творческая деятельность носит созидательный характер, предполагающий целесообразное изменение объекта, на который она направлена в ситуации продуктивной работы учителя и ученика. Новый тип учебного процесса раскрепощает личность и ученика. и учителя. Взаимообусловленное сопряженное развитие требует преодоления установки на одностороннее субъект-объектное воздействие на ученика. Учебно-воспитательная деятельность и обучение — область творческой деятельности. С психологической точки зрения она ориентирована на достижение сверхзадачи и основывается на системе мотивов, в роли которых могут выступать разнообразные явления духовного характера, включая жизненные или профессиональные интересы, потребности, убеждения, чувства. Формирование творческого учителя, учителя-исследователя является одной из главных составляющих университетского образования, которое сочетает в себе фундаментальность, связь с передовыми научными исследованиями, возможность междисциплинарного взаимодействия. технологических новаций. Характер учебно-исследовательской деятельности в университете направлен на развитие у студентов интереса к научному поиску, что способствует формированию творческого подхода в организации учебного процесса, проведению самостоятельных экспериментальных исследований по актуальным психолого-педагогическим проблемам. Устойчивые навыки анализа, синтеза, сравнения, классификации и других мыслительных операций формируются лишь в систематической учебно-исследовательской и научно-исследовательской работе студентов. Этому способствует объем и постановка лабораторно-практических занятий в блоке специальных дисциплин в университете, превышающий объем лекционных часов в два с лишним раза, что несопоставимо с педагогическими институтами. Подготовка учителей является в России давней университетской традицией. Статус университетов постоянно являлся предметом особой дискуссии, а деятельность его выпускников — показателем уровня развития общества, его просветительским барометром. Университеты с их широкими задачами представлялись более привлекательными для молодых людей разных сословий, именно университеты поставляли основной контингент педагогических кадров для средних учебных заведений. Содержание подготовки в них учителей обеспечивалось 9 единством научного и учебного познания, опиралось на традиции отечественной культуры.П. Д. Юркевич, И. А. Сикорский, Е. Р. Дашкова, К. А. Чеботарев, П. А. Сохацкий. Н. Н. Поповский, Е. Б. Сырейщиков ставили задачи подготовки учителей в Московском университете, пропагандируя гуманистические системы воспитания среди своих слушателей лекций по педагогике. Создавая учебные пособия, разрабатывая программы курсов, они видели основное средство воспитания личности учителя в «возвышении духовного над земным» .Сегодня совершенно очевидны и общественно значимы принципы высшего университетского образования: демократизация, гуманизация, гуманитаризация, индивидуализация и дифференциация, — за которые боролись идеологи российского педагогического университетского образования Н. И. Пирогов, П. Ф. Лесгафт, К. Д. Ушинский, СП. Шевырев и др. Парадигму высшего университетского педагогического образования составляет интеграция общих и специфических принципов: как системообразующий принцип фундаментальность, универсальность подготовки педагога в университете, дающая широкий профиль: вариативность в содержательном компоненте, проявляющаяся в основательной общепрофессиональной подготовке и глубокой специализациинепрерывность образования и самообразования, реализующаяся через сеть факультетов повышения квалификациинаучно-исследовательская направленность учебно-воспитательного процесса, преобразующая личность не только в научно-специальном, но и в нравственном и педагогическом отношениях. — 10 На наш взгляд, и сегодня сохраняется стойкое противоречие между целевыми параметрами университета, заключающимися в типовой установке на область применения потенциала выпускников, что было традиционным для российского образования, и их реальным приходом в педагогическую систему, поэтому актуально разрешение вопроса о характере базовых основ педагогического профессионализма выпускников университетов. Обращение к особенностям профессионально-педагогической подготовки в университете позволяет обнаружить в них перспективные с позиции педагогической практики основы и возможности дальнейшего их использования и развития (Н. В. Гоноболин. В. И. Загвязинский, Н. к. Кушков, Н. Д. Левитов и др.). Направленность профессиональной подготовки в университете на педагогическую деятельность. анализ приемов и методов работы учителя осуществлялись нами на основе идей СИ. Гусевой, Н. П. Груздева, СВ. Ивановой. А. С Макаренко, Т. А. Маркарьяна, П. М. Парибок, Г. Прозорова, М. М. Рубинштейна. М. В. Соколова, СМ. Фридмана и др. Научно-теоретические основы подготовки учителя, в том числе психолого-педагогической, проанализированы при рассмотрении работ Н. В. Александрова. В. С Ильина, А. И. Пискунова, В. К. Розова и др. Особенности деятельности учителя современной школы. Которые важно учитывать в прогнозируемой системе педагогической подготовки. изучены на материалах экспериментальных исследований Н. В. Кузьминой. Ю. Н. Кулюткина. В. А. Сластенина, A.M. Щербакова и др. Активизация творческого начала личности рассматривалась с опорой на философско-социологические (М.М. Бахтин. Э. В. Ильенков. и в.А. Конев. А.Ф. Лосев) и психологические теории (Б.Г.Ананьев.А. А. Бодалев, Л. Выготский, А. А. Деркач. Л. М. Веккер.А.Г. Ковалев. Н. Д. Левитов, А. Н. Леонтьев. B.C. Мухина. А. В. Петровский. Б. М. Теплов. Д. И. Фельдштейн и др).Общие установки в выделении подходов к формированию основ профессионально-педагогической деятельности были определены с помощью теоретического осознания концептуальных позиций гуманистических основ образования (Н. А. Добролюбов. В. П. Вахтеров, Н. И. Пирогов. П. Ф. Лесгафт. Б. Т. Лихачев, И. Марьенко. А. А. Мелик-Пашаев, М. И. Мухин. И. А. Невский, Н. Д. Никандров. А. Ф. Никитин, В. В. Столин. В. А. Сухомлинский, Л. Н. Толстой и др.).Проблема педагогического мышления рассматривалась с позиции ее практического характера, поэтому базой для ее рассмотрения послужили работы Ю. К. Корнилова. Т. В. Кудрявцева, Ю. Н. Кулюткина. Б. Ф. Ломова. В. Н. Пушкина. Г. Сухобской. В. Д. Шадрикова и др. Значимыми в решении концептуальных направлений стали работы. излагающие социально-психологические закономерности формирования новой позиции личности в ходе профессионального становления: Л. Г. Борисова. Г. Вершловский. A.M. Маркова. М. И. Педаяс и др. Полифакторность проблемы профессионально-педагогической подготовки студентов в университете и значимость самореализации выпускников в вариативной системе школьного образования установлена с помощью анализа данных экспериментального изучения вопроса. Ценными представляются следующие подходы в ее решении: поиск путей и средств развития творческих сил педагога (М.Я. Басов.12 Е.И. Зелингер-Рубинштейн. М. А. Левина, A.M. Позднякова) — определение способов формирования умений продуктивного решения педагогических задач (А.П. Акимова, В. К. Елманова. М. Дмитриева.Г. А. Засобина. А. Т. Колденкова. Л. Г. Соколова. Г. Т. Селезнева и др.) и выработки психологической готовности к педагогической деятельности (М. И. Дьяченко, В. А. Крутецкий, М. А. Мазмазян, В. Л. Марищук. В. И. Соколов и др.) — нахождение параметров для измерения профессионально-педагогической направленности (Л.М. Ахметзянова, А. Зимичева, Г. А. Томилова и др.). влияющей на профессиональную адаптацию к педагогической системе. Научно-исследовательская деятельность. как поведенческая форма ценностного отношения к педагогической профессии, рассматривалась Л. Ф. Авдеевой. Н. В. Комусовой и др. Ряд исследователей изучали проблему педагогической готовности на материале дисциплин педагогического цикла (Т.Е. Ильина. Н. Б. Нестерова. Е. Б. Гармаш и др.). формирующих ценностное отношение к профессиональной деятельности. Но в большинстве случаев научно-исследовательская деятельность рассматривается как приложение к учебному процессу. с чем трудно согласиться. Опыт активности личности фиксируется в ценностных ориентациях и социальных установках, т. е. устойчивых целостных психических образованиях, которые характеризуют внутреннюю готовность к определенной деятельности. Полагаем, что чем глубже в ориентациях и установках представлена суть профессии, тем стабильнее принимается деятельность. Суть педагогической профессии в единстве субъекта деятельности (учитель) с предметом деятельности (ученик).13 Еще Л. Фейербах считал, что человеческая сущность налицо только в общении, в единстве человека с человеком [333. 204]. Потребность «для других» в профессиональном плане предполагает формирование личности, адекватной структуре педагогической деятельности, системообразующую основу которой составляет педагогическая направленность. Вследствие чего инновационные процессы в сфере университетской подготовки педагогических кадров требуют учета различных факторов. В настоящее время вопрос конкурентоспособности выпускников университетов, сочетающих установку на предмет деятельности с готовностью к решению педагогических задач, приобретает государственную значимость. Будущий учитель должен уметь интегрировать психолого-педагогические, методические знания и актуализировать их при решении конкретных научно-исследовательских задач. Недостаточная разработанность ряда аспектов университетского педагогического образования, возрастающая актуальнсть, теоретическая и практическая значимость развития его парадигм определили_выбор темы исследования, проблема которого заключается в разработке теоретических и методических условий, обеспечивающих развитие профессинально-педагогической компетенции студентов университета. Решение данной проблемы составляет цель исследовния. Объект исследования представил учебно-воспитательный процесс в университете. Предмет исследования — система подготовки студентов университета к профессионально-педагогической деятельности.14 В соответствии с проблемой, объектом, предметом, целью исследования поставлены следующие задачи: -проанализировать тенденции развития системы профессионально-педагогической подготовки в университете- -дать методолого-теоретическое обоснование и характеристику условий становления профессионально-педагогической компетенции студентов- -выявить и экспериментально доказать значимость формирования у будущих учителей интегративных образований, сооставляющих основы педагогического профессионализма- -разработать комплексную систему подготовки студентов университета к профессионально-педагогической деятельности и экспериментально проверить ее эффективность- -опираясь на результаты исследования, разработать научно-методические рекомендации по совершенствованию процесса профессиональной подготовки учителей в университете. Гипотетическая позиция содержала предположения о возможностях формирования основ профессиональной готовности, выделенных в результате анализа опыта общепедагогической подготовки студентов, экспериментального поиска, принятия лучших традиций российских университетов, при условиях: -если построена научно-обоснованная модель формирования основ педагогического профессионализма, определены ее составляющие- -если разработана учебная система педагогического цикла дисциплин в структуре государственного стандарта содержания университетского образования- - 15 -если определены профессионально значимые характер, формы. методы обучения педагогическим дисциплинам, способствующие становлению основных компонентов в структуре педагогического профессионализма- -если сконструирована рефлексивная позиция в исследовательской деятельности студентов, пронизывающей весь учебный процесс: -если управленческая деятельность на факультете содержит задачи по разработке концептуальных подходов в моделировании условий профессионально-педагогической подготовки студентов. Методологические и теоретические основы исследования. Общую методологическую основу исследования составляют философские положения о всеобщей связи, взаимообусловленности, развитии и целостности реального мира, о социальной, деятельностной и творческой сущности личности. Диссертант опирался на теорию системно-структурного подхода, как выражение диалектического метода науки (Б.Г. Ананьев. А. П. Беляев. В. А. Ганзен. В. И. Геницинский. А. В. Ермоленко, В. А. Якунин и др.).Системный анализ профессионально-педагогической деятельности со стороны ее продуктивности в зависимости от сформированности интегративных личностных образований проводился на основе теории педагогической деятельности (Н. В. Кузьмина). Личностно-деятельностный подход позволил при изучении педагогических явлений рассмотреть обусловленность учительского труда не только его предметом, средствами и условиями, но и особенностями самой личности, его носителя. Совокупность принципов (системностьцелостность: единство, взаимосвязь и взаимообусловленностькомплексность) составила методологическую основу экспериментального изучения специфики профессионально-педагогической подготовки студентов университета. позволяя интегрировать компоненты педагогического образования в целостную управленческую систему. Системному анализу была подвергнута деятельность руководителей факультетов со стороны ее результативности в зависимости от научной, педагогической, организаторской готовности к решению управленческих задач в общей системе профессиональной подготовки студентов университета. В процессе изучения механизмов организаторской деятельности были описаны уровни управленческой компетенции, содержащие способы итенсификации учебно-воспитательного процесса на факультете. Анализ механизмов поведения базировался на научной концепции индивидуальной формы общественного бытия человека (Л.С.Выготский, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, А. А. Смирнов. Б. М. Теплов. Л. Рубинштейн и др.).Исследование проблемы успешного руководства научно-педагогическим коллективом с целью комплексного решения задач профессиональной подготовки студентов основывалось на теоретических положениях об отношениях в малых группах, деятельности руководителей педагогических коллективов и личности организатора (Ф.Ф. Аунапу.А. А. Бодалев, А. К. Гастев. Е. А. Ермолаева, А. Г. Ковалев, Н. В. Кузьмина. Н. Д. Леонтьев. В. Н. Мясищев. В. П. Стрезикозин. Л. И. Уманский. И. А. Урклин, Р. Х. Шакуров и др.).В ходе исследования осмысливались: — результаты традиционного подхода к общепедагогической подготовке студентов и инновационные процессы в образовании (О.А.Абдуллина, М. В. Кларин, В. В. Краевский, А. И. Пискунов. В. 0. Оконь, В. Я. Ляудис, В. А. Сапожников, В. А. Сластенин. В. И. Ухоботов и др.) — - целевые компоненты педагогического образования, описанные в виде предполагаемого результата с помощью приоритетных педагогических целей (Б.Д. Парыгин, А. Н. Орлов, В. А. Сагатовский и др) — - научные факты о характере познавательной деятельности студентов. отличающейся специфическим содержанием и внутренними условиями. средствами, особенностями протекания психических процессов (Б.Г.Ананьев, СМ. Годник, З. Я. Горностаева, Ю. А. Кустов, Н. Лейтес, В. Д. Небылицын, П. А. Просецкий, Е. С. Степанова, Ю. Е. Сосникова, Т. Г. Скибина, Д. Н. Узнадзе, П. М. Якобсон и др.) — - выводы о единстве содержания, форм и методов учебной деятельности (Ю.К. Бабанский, Д. Брунер. П. У. Крейтсберг. М. В. Кларин. И. Я. Лернер. М. Н. Скаткин. М. Фуллон, А. Е. Уолфоук и др.) — - теоретические представления о функциональной полифонии учебного курса (В. В. Давыдов, В. Леднев. В. А. Оганесян.Л. Т. Турбович. Н. Н. Тарасевич и др.): — аспекты организации активной учебной деятельности студентов (СИ. Архангельский, З. Ф. Есарева, СИ. Зиновьев, Т. А. Ильина, Р. А. Низамов, Н. Д. Никандров, П. И. Пидкасистыи, М. И. Махмутов, Г. И. Щукина и др.). — 18 Методы, организация и база исследования. В работе использован широкий спектр научно-практического инструментария. Стратегия исследования определялась группой организационных методов: теоретический анализ опыта, в том числе сравнительно-сопоставительныйкомплексный метод, необходимость применения которого вызвана спецификой системного подходалонгитюдный с целью многократного обследования выборки. Тактика исследования определялась обсервационными методами (педагогическое наблюдение, шкалирование, самооценка, рейтинг), диагностическими (опрос, тесты, интервью), праксиметрическими (анализ деятельности, контент-анализ), экспериментальньми (констатирующий и формирующий эксперимент в течение 6 лет).Для обработки данных использовались количественные и качественные методы. Статистический материал обсчитывался с помощью корреляционного, кластерного и факторного анализа. Обобщение. объяснение фактов и их связей осуществлялось с помощью интерпретационных методов (генетический и структурный).Выборочная совокупность составила 1832 человека: ученики педагогических классов, студенты, стажеры, учителя, преподаватели и администрация университетов. Решение задач исследования, проверка гипотетических позиций осуществлялась в несколько этапов: 1965;1976 гг. Знакомство с теорией и практикой педагогической деятельности. Включение в организацию учебно-воспитательного процесса в качестве организатора внеклассной и внешкольной работы, затем завуча по учебной работе школы. Накопление эмпирического материала, предварительные выводы, составившие основу концепции педагогической подготовки студентов Самарского госуниверситета. Теоретическая и опытно-экспериментальная работа в связи с подготовкой кандидатской диссертации по проблеме организаторской деятельности.1977;1986 гг. Опытно-экспериментальная работа в области совершенствования профессионально-педагогической подготовки: руководство секцией вузовской педагогики при Областном Педагогическом Обществе, проблемным семинаром по вопросам взаимосвязи школы с семьей при ИУУ. факультетом педагогических знаний для молодых преподавателей университета, методической группой при совете ректоров вузов г. Самары. Сравнительный анализ педагогической эффективности моделей профессиональной подготовки, разработка на их основе оптимальной модели подготовки учителей в университете.1987;1993 гг. Теоретическое осмысление экспериментальных поисков, анализ условий, способствующих формированию основ профессионализма в вузе на базе СамГУ. Проверка результативности разработанных планов и программ педагогической подготовки в учебном процессе через сконструированную формирующую комплексную систему в университете. Опытно-экспериментальная работа в течение шести лет в базовых школах города (N 54 Октябрьского района, N 73 Кировского района) по воспитанию педагогической направленности у школьников через профилирование классов (педагогические классы с системой школьного билингвизма). Комплексное исследование проблемы и разработка технологии формирования основ педагогического профессионализма у студентов университета с привлечением преподавателей вуза, учителей, школьных психологов.20 1994;1996 гг. Систематизация, теоретическое обоснование, оформление результатов в виде докторской диссертации. Научная новизна и теоретическая значимость исследования. Полученные объективные научные результаты содержат положения и выводы, представляющие в совокупности новое направление теоретического и практического решения проблемы педагогической подготовки учителя в университете: -разработаны концептуально-методологические основы формирования педагогического профессионализма будущих учителей в университете: -представлена комплексная модель подготовки студентов университета к педагогической деятельности- -построена учебная система, представляющая новый методологический взгляд на роль педагогических дисциплин в выработке установки на предмет педагогической деятельности: -определены возможности учебно-воспитательного процесса в университете по усилению педагогической направленности студентов: -теоретически обоснован новый подход к конструированию исследовательской деятельности студентов в курсе педагогики и в спецкурсе «Учитель-исследователь»: -выявлены структурные компоненты педагогической компетенции, составляющие основы профессинальной готовности студентов университета. — 21 Практическая значимость диссертационного исследования состоит в том, что анализ и экспериментальное изучение доведены до уровня методических рекомендаций по совершенствованию подготовки к педагогической деятельности в университете, создающих предпосылки для развертывания цикла научно-практических работ по определению перспектив комплексного подхода к профессиональной подготовке в вузе. Доказана результативность формирующей учебной системы, оформленной в виде учебного пособия по основам педагогического профессионализма для студентов, методических рекомендаций для преподавателей, программ по основному курсу педагогики и спецкурсам. Идея научно-исследовательской деятельности студентов с профессионально-значимой доминантой реализовалась в лонгитюдном исследовании актуальных проблем современной школы, методологическое обоснование которого с целью практических перспектив дано в пособиях, предназначенных для учителей, студентов-стажеров, психологов-исследователей.Материалы диссертационного исследования использовались при разработке лекционного курса для аспирантов по вузовской педагогике и психологии, в процессе подготовки и переподготовки педагогических кадров при Самарском институте повышения квалификации работников образования, на курсах школьных психологов. Достоверность и обоснованность научных результатов обеспечивалась четкостью методологических позиций при решении исследовательских задачприменением комплексного научно-исследовательского инструментария, адекватного объему, целям, задачам и логике экспериментального изучения проблемылонгитюдным характером опытной работы в университете и базовых школахрепрезентативностью объема выборок и статистической значимостью экспериментальных данных, контрольным сопоставлением их с материалами исследований в данной областисочетанием количественного и качественного анализа. Основные положения.выносимые на защиту: -ключевое понятие исследования — основы педагогического профессионализма- -обоснование модели профессионально-педагогической подготовки студентов университета- -технология построения учебной системы, формирующей личностно-деятельностные интегративные образования как меры готовности к решению педагогических задач- -структура основ педагогического профессионализма студентов университета, содержащая семь блоков: интеллектуальный, функциональный. специально-предметный, личностный, базовый, установочный. адаптационный- -целостный процесс формирования основ педагогического профессионализма студентов университета, обусловленный единством содержания. форм, методов учебно-воспитательного процесса и уровнем компетенции руководителя факультета. Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в нескольких направлениях: 1. Формирующая учебная система, представляющая комплекс программ, методических указаний и рекомендаций, принята за базовую в психолого-педагогической подготовке студентов Самарского университета.2. Разработана и внедрена исследовательская программа по актуальным проблемам современной школы на базе студенческой научной лаборатории с защитой дипломных работ.3. Проведены обучающие семинары для учителей Самарской области по методам педагогического исследования, как составляющей педагогической культуры.4. Слушателями городского факультета школьных психологов защищены под нашим руководством дипломные работы по проблеме педагогического профессионализма.5. Организованы цикловые семинары по теме исследования для преподавателей вузов города.6. Разработаны и прочитаны курсы лекций по проблеме профессиональной компетенции для аспирантов. Результаты исследований нашли отражение в научных статьях. учебных пособиях, методических рекомендациях, тезисах и докладах, в монографии, составляющих по объему более 70 печатных листов. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка использованных источников и приложений.

Выводы были апробированы на трех региональных семинарах деканов факультетов и убедительно доказали наобходимость создания специальных условий для формирования основ педагогического профессионализма студентов университета, это прежде всего: наличие комплексной системы организации и координации деятельности подсистем факультета с доминированием концептуальных установоквзаимосвязь основных составляющих этой системы — профессиональное информирование и профессиональная адаптация, содержательно и технологически обеспеченныеорганическое сочетание учебной и научной деятельности студентовкомплекс общекультурных и профессиональных компонентов, выражающих содержание профессионально-педагогической подготовки.

Выполненное исследование дает основание считать, что в педагогической науке предпринята попытка раскрыть теоретические и методические позиции формирования основ педагогического профессионализма у студентов университета. Организация учебно-воспитательного процесса с учетом тенденций развития университетской системы, ее целевых параметров, специфики контингента обучаемых способствует выработке меры готовности ее выпускников к решению профессиональных задач. Разработана и апробирована комплексная система педагогической подготовки студентов университета, включающая содержательный (интеллектуальная компетентность студентов), технологический (формы и методы, принципы организации деятельности студентов для развития педагогической компетенции), управленческий (способы формирования предметной мотивации у студентов) компоненты.

Вместе с тем, обнаружен ряд новых проблем, требующих своего разрешения. В частности, в более детальной разработке нуждается уровневая психолого-педагогическая подготовка (в плане принципов и содержания), предполагающая специфичную подготовку студентов (преподаватели в малых, средних, больших педагогических системах), ориентированных на педагогическую работу, за счет введения дополнительных блоков обучающего комплекса. Перспективным представляется для дальнейшей разработки подход, предложенный в нашем исследовании, для методических разработок специально-предметных доминант в содержании педагогического образования с целью моделирования ситуаций рефлексивного анализа личного исследовательского опыта студентов.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Продолжающаяся перестройка средней общеобразовательной школы остро ставит вопрос о профессиональной пригодности и профессиональном мастерстве современного учителя, о путях и средствах формирования профессиональной компетенции будущих учителей — выпускников университета.

Государственные требования к содержанию и уровню подготовки выпускника университета содержат общую характеристику образовательно-профессиональной программы. Остается на уровне исследования концепция подготовки педагога в классических университетах.

Профессия учителя требует вполне определенных способностей и личностных качеств, социально-психологической предрасположенности. Степень подготовленности выпускника к педагогической профессии наиболее точно может быть охарактеризована в первые годы его работы в школе, когда сложно проводить полную и последовательную коррекцию умений, педагогической техники молодого учителя, восполнять недостающие для практики знания.

Оптимизация учебно-воспитательного процесса в вузе должна быть направлена на стабильный рост качества профессионально-педагогической подготовки через определение общей цели преподавателей и студентов, нахождение средств, позволяющих осуществлять переход от традиционной подготовки к профессиональной готовности.

Реализация социального заказа требует объединения и корректировки работы кафедр, деканата, общественных организаций факультета с целью формирования основ педагогического профессионализма.

Процесс совершенствования подготовки студентов университета к работе учителя содержит несколько направлений: во-первых, решение социально-педагогических задач (в общей структуре педагогического профессионализма определить взаимосвязанные и взаимообусловленные подсистемы, предполагающие специальное построение процесса обучения и управления) — во-вторых, организационно-педагогических (совершенствование подготовки учителя не за счет увеличения объема часов на психолого-педагогические дисциплины, а путем их более профессиональной предметной ориентации) — в-третьих, дидактико-ме-тодических задач (разработка целостных обучающих комплексов, включающих программы, формы и методы, специальную методическую литературу, обеспечивающую учебные курсы).

Подготовка учителей в университетах является давней традицией российского образования. Качество работы учителей, получивших образование в вузах широкого профиля, выдержало испытание временем.

Теоретический анализ и экспериментальная работа позволили нам уточнить парадигмы университетского образования, предполагающие сочетание традиционного и инновационного подходов к профессионально-педагогической подготовке. Анализ педагогической деятельности выпускников российских университетов позволил сделать следующие выводы: творческий характер их адаптации к практике происходили за счет фундаментальной подготовки, дающей способы и средства для дальнейшего самообразованияпрофессиональная компетентность базировалась на оптимальном сочетании фундаментальной, прикладной, предметной, психолого-педагогической подготовки.

Университеты, являясь центрами образования и научно-исследовательской деятельности, способны отвечать на запросы времени в учителе с универсально-глубоким типом профессионального мышления и на стремление личности к удовлетворению интеллектуальных потребностей. Предпосылки реализации данных запросов содержатся в специфике университетского образования: фундаментальность и универсальность, непрерывность и научно-исследовательская направленность.

Если раньше технический процесс предъявлял требования к скоростным характеристикам специалиста, то сегодня возросли требования к его личностным качествам. Университетское педагогическое образование предполагает формирование когнитивных и личностных характеристик педагога, обусловленных спецификой педагогической системы.

Особое значение приобретает саморазвитие, самосовершенствование будущего педагога. Профессиональная самостоятельность стержневое качество личности учителя, означающее стремление к эффективному овладению необходимыми профессиональными знаниями и умениями, способность принимать целесообразные решения в различных педагогических ситуациях и готовность нести за них ответственность. Модель учителя усложняется, предполагая не только профессиональное, но и личностное развитие, т. е. личностно-ориенти-рованную направленность.

Деятельность университетов по подготовке педагогических кадров не лишена серьезных недостатков. Теоретический анализ показал, что изучение общеобразовательных и профилирующих дисциплин слабо связано с предстоящей педагогической работой в школе. Урезанные курсы психолого-педагогических дисциплин с традиционной методикой преподавания лишь номинально включаются в структуру педагогической подготовки студентов (каждая дисциплина подгоняет реальный педагогический процесс под свою теоретическую схему). Целостности по всем параметрам университетского педагогического образования (цели, задачи, содержание, формы и методы) пока не существует. Таким образом, проблема концептуального построения модели высшего университетского педагогического образования, обоснование ее парадигм, моделирование обучающих комплексов приобретают особую актуальность и остроту.

Комплексный подход позволил рассмотреть данную проблему со стороны ее результативности в зависимости от уровня развития всех компонентов педагогической системы, выделяя блоки организационно-управленческих задач. Стимулирующе-мотивационный блок составляют задачи воспитания интереса к педагогической деятельности, направленности, стремления к овладению профессионально необходимыми умениями и навыками для последующей их трансформации в школе. Содержательно-операционный блок задач направлен на создание образовательных учебных комплексов с профессиональной предметной ориентацией на высоком методологическом и концептуальном уровне.

Интегральным показателем целенаправенного развития личности будущего учителя является профессиональное педагогическое мышление, формируемое как под влиянием педагогической информации, в ходе педагогической практики, так и общей направленностью и установками научно-педагогического коллектива факультета на характер профессиональной подготовки. Блок мотивационных задач, решение которых определяет ориентацию на предмет деятельности, стиль отношения с учениками, формирует поведенческую сферу, педагогическую культуру студента.

Таким образом, при построении модели формирования основ педагогического профессионализма принцип единства личностного и дея-тельностного способствовали комплексному рассмотрению содержания деятельности, особенностей личности, предмета и средств подготовки студентов университета к решению педагогических задач.

Мы установили, что опыт подготовки учителей в зарубежных университетах имеет общие тенденции с нашими университетами: поиск способов и подходов к разработке оптимальных учебных планов и программ, сочетающих модель специалиста и модель социально направленной личности. Отсутствие единых взглядов на проблему приоритетных сфер педагогичекой подготовки, специфика национальных традиций в ее решении привели к выводу о том, что модель педагогического образования в зарубежных университетах не идеальна, в ней много спорного, сомнительного. Но идея о самоактуализирующемся учителе представляется привлекательной в силу принципов университетского образования (демократизация, гуманизация, гуманитаризация, индивидуализация, дифференциация).

Было выявлено, что учебные планы университетов во многом повторяют учебные планы педагогических институтов с разницей в объеме психолого-педагогических дисциплин. Отмечаем, что ни в одном из университетов и педагогических вузов страны не готовятся преподаватели для высших учебных заведений. В целевой элемент разработанного нами комплекса включалась задача развития творческого потенциала студентов, способствующего «вживанию» в профессиональную специфику.

Университеты, готовя учителей, не могут дублировать педагогические институты с их практической направленностью и особым вниманием к прикладной стороне образования, так как по своей природе они являются учебно-научными учреждениями, формирующими исследовательский опыт учителей. Отказ от подготовки учителей в системе университетского образования был бы волюнтаристским шагом, наносящим вред педагогическфб образованию в целом.

В процессе исследования нами было установлено, что психолого-педагогическая подготовка в университете требует критического подхода к его концептуальным основам, к вузовской практике и специального изучения условий становления профессиональной компетенции. Теоретически спроектированная комплексная модель формирования основ педагогического профессионализма студентов университета основывалась на методологических принципах: системностьструктурностьединство, взаимосвязь и взаимообусловленность).

Профессионально-педагогическая подготовка студентов университета содержала целостный подход, трактуемый значительно шире, чем просто перечень различных, без сомнения важных, профилирующих курсов. Это серьезная практико-теоретическая деятельность студентов, направляемая факультетской политикой: высокий уровень организации учебного процесса, при котором возможно использование апробированных нововведений в методике обученияпланирование разнообразных форм деятельности и методов, развивающих способности студентов к решению нестандартных профессиональных задачвыявление эффективности программ с последующей ее коррекцией. В результате происходило смещение акцентов в подготовке учителей в университете с традиционных (манипулятивность, монологичность, мономерность, догматичность) на новые и полярные (диалогичность, многомерность, плюралистичность).

Знание студентом педагогических закономерностей и идей достижения высоких результатов в отечественном и зарубежном опыте оказывает влияет на формирование профессионального сознания и развитие профессионального интеллекта. Тип обучения, его формы и методы погружают в профессиональное поведение, обеспечивая успешность процесса адаптации. Поэтому формирование интеллектуально-познавательных компонентов педагогической деятельности становится основной задачей преподавателя кафедры педагогики и психологии.

Анализ целей и задач педагогической подготовки показал, что важнейшими условиями готовности к работе учителя является как взаимосвязь теоретических знаний и педагогического опыта, так и единство профессионального и личностного развития студентов. Противоречие между ориентацией студентов на педагогическую деятельность и несформированность у них такой направленности вызвало потребность экспериментального поиска способов его разрешения.

Новый учебный комплекс содержал сквозную детерминанту активности студента, несущую профессиональный потенциал: научно-исследовательскую направленность педагогического образования.

Нами было доказано, что интеллектуальная активность представляет базовое образование структуры педагогической деятельности и может быть сформирована при условии смещения установки студента на специальный предмет в поле педагогических задач со специально-предметной доминантой. Научно-теоретическая подготовка, владение методами научного исследования являются предпосылками результативной работы вузовского преподавателя.

Экспериментальный опыт, представленный в данной работе, основывается на культуре педагогической роли с доминирующим в ней исследовательским компонентом. Механизм личностного ориентирования студентов на решение исследовательских задач в педагогической практике вызвал потребность в разработке адекватной поставленным целям обучающей технологии.

Считаем закономерным перенос акцентов в учебном процессе из сферы информирующей в управленческую, делающую ставку на самостоятельную работу студентов.

Нами доказано, что целевая направленность курса педагогики заключается в обучении способам самой науки, ориентирующим на ценности педагогического знания и раскрывающим перспективы видения результатов педагогической работы. Условия целесообразного структурирования педагогических дисциплин представляет их функциональная полифония (методологическая, профессионально-информирующая, диагностическая, ориентирующая, формирующая функции курса педагогики). Методика разработки курса создавалась на основе сис-темно-деятельностного подхода к процессу обучения, обусловленного принципом полиструктурности (репродуктивная, репродуктивно-преоб-разующая, продуктивная деятельность студентов). Системообразующим фактором в научном обеспечении учебно-воспитательного процесса являлись результаты личностной научной деятельности студентов, представляющие предмет рефлексивного анализа.

Переложение содержания курса педагогики (лекций и семинарских занятий) на модели дискуссионного обучения, а также методика семинаров в логике системообразующих профессиональных проблем, переводящих цели с процесса на результат, доказали возможность формирования у студентов потребности в профессиональной самореализации.

Принимая обусловленность педагогического процесса мерой готовности студентов к выполнению социальных, профессиональных и личностных задач, в ходе экспериментального обучения определили структурную наполняемость профессионально-педагогической готовности следующими блоками: интеллектуальный, функциональный, специально-предметный, личностный, адаптационный, базовый, установочный. Таким образом, педагогический профессионализм представляем интегративными образованиями, системообразующими интеллектуальную и предметно-деятельностную компетентность.

Формирующий эксперимент, основу которого представляла апробация разработанного обучающего педагогического комплекса, доказал, что существует зависимость между качеством практической самореализации в ходе педагогической практики и уровнем сформированности заданных учебной программой интегративных образований личности.

С помощью факторного анализа были получены основные императивы готовности к профессионально-педагогической деятельности: направленность личностиинтеллектуальная компетентностьфункциональный базисэмоциональный потенциалобщетворческая готовностьтипологический базиспрофессиональное самосознаниепсихолого-педагогическая компетентность.

Таким образом, было доказано, что содержание, формы и методы, системно направленные на моделируемый объект, создают базовую структуру педагогического профессионализма.

Если специальные способности, коррелируемые с общетворческими, помогают овладевать педагогическим мастерством, то общеинтеллектуальные способности, коррелируя со всеми компонентами психологической структуры профессионально-педагогической деятельности, обусловливают успешное решение профессиональных задач.

Подтвержденная взаимосвязь структуры педагогической деятельности и структуры личности убеждает в необходимости формирования и развития специфических качеств и свойств личности под моделируемый объект. Группа этих качеств была выделена и соотнесена со структурными компонентами педагогической деятельности.

Методический комлекс (программы, пособия, рекомендации), разработанный нами в ходе эксперимента и апробированный в лонгитюд-ном исследовании, доказал свою значимость в решении задач формирования основ педагогического профессионализма и может быть рекомендован преподавателям курса педагогики в университете.

Целостный процесс профессионально-педагогической подготовки студентов университета представляет комплекс взаимосвязанных управленческих блоков. Целью социально-профессиональной ориентации является выработка основных направлений, способствующих вхождению студентов в профессию, сознательному представлению образа учителя, как модели будущей деятельности. Проадаптация к педагогической деятельности обусловлена продуманной системой самостоятельной работы, являющейся важным условием профессионального самоопределения.

Ответственность за готовность к профессиональному решению школьных проблем несет весь научно-педагогический коллектив факультета, влияющий на становление педагогической направленности студентов. В ходе эксперимента установлено, что компетентное и творческое руководство, в задачи которого входит постановка целей учебно-воспитательного процесса, продумывание средств достижения значимых результатов, влияет на формирование основ педагогического профессионализма, отражаясь в качестве направленности, профессиональной информированности и профессиональной адаптации студентов университета.

Сконструированная в ходе нашего исследования модель деятельности руководителя — мастера отражает стратегию и тактику управленческой деятельности в системе профессионально-педагогической подготовки и может быть использована для оценки труда декана факультета, а ее структурные показатели — при выборе на должность руководителя научно-педагогического коллектива в качестве основных диагностирующих параметров.