Психологические условия оптимизации психического развития в дизонтогенезе

Увеличение числа детей, имеющих задержку в психическом развитии, наряду со многими другими проблемами обозначили важнейшую задачу: признать безусловную ценность любой личности (в том числе и аномальной), обеспечить ее право быть защищенной государством и всеми его институтами. Нельзя игнорировать и такое обстоятельство, как неготовность большей части общества понять и признать потенциальные возможности развития детей с тем или иным дефектом под воздействием коррекционного обучения и воспитания.

Дети с различными отклонениями в психическом развитии составляют достаточно большую группу. Среди них особое внимание обращают на себя дети с задержкой психического развития (ЗПР). Поскольку изменения в их психической деятельности не носят грубого характера, поддаются коррекционным воздействиям, усилия педагогов и психологов в первую очередь должны быть направлены на разработку адекватных и эффективных программ формирования и развития различных сторон психической сферы данной категории детей. Это тем более важно, что ЗПР — это такая разновидность аномального психического развития, которая может быть компенсирована в адекватных состоянию ребенка психолого-педагогических условиях.

Психологические особенности детей с ЗПР в определенной степени изучены, однако можно заметить, что большинство исследователей ограничивают свои задачи описанием клинико-нейропсихологической характеристики задержки психического развития и особенностей нарушения какой-либо одной функции: памяти, внимания, речи, мышления, зрительно-пространственного восприятия, общения, игровой деятельности (Т.А.Власова, 1971, 1975; М. С. Певзнер, 1960, 1971, 1972; Ю. Г. Демьянов, 1971; Г. И. Жаренкова, 1973; Т. А. Власова и М. С. Певзнер, 1973; В. В. Лебединский, 1974, 1977, 1985; Н. Л. Белопольская, 1976; И. Ф. Марковская, 1977,1993; Т. В. Егорова, 1973; С. Г. Шевченко 1976, 1994; Н. Г. Лутонян, 1977; К. С. Лебединская, 1980, 1989 -В. В. Подо бед, 1981; Л. В. Яссман, 1985; В. И. Лубовский, 1989; Е. Б. Аксенова, 1988;Л. И. Переслени П.В.Шохин, 1993; С. Г. Шевченко 1994, У. В. Ульянкова, 1983, 1990, 1997; Е. С. Слепович 1990, 1994; Е. В. Карпова, 1999;Н. Л. Белопольская, 1999. Однако прослеживается недостаток конкретных организационно-методических работ, практических рекомендаций по организации комплексной психолого-педагогической помощи в раннем онтогенезе, наблюдаются трудности внедрения теоретических разработок в практическую деятельность.

Как показывает анализ данного направления, негрубые нарушения поведения и не распознанное до начала обучения отставание в развитии нередко остаются без должного внимания родителей и специалистов,.

Серьезную озабоченность специалистов вызывает тот факт, что среди неуспевающих школьников начальных классов массовых школ почти половину составляют дети, которые не являются умственно отсталыми, не имеют тяжелых нарушений слуха или зрения, но по разным причинам отстают в психическом развитии от сверстников. Потенциальные способности к обучению и развитию личности у этих детей часто остаются нереализованными.

Пропущенные сроки в обучении и воспитании автоматически не компенсируются в старшем возрасте, а возникшее отставание требует уже более сложных и специальных усилий по его преодолению. Трудности в обучении создают стойкое отрицательное отношение к школе, которое в старшем возрасте становится одним из основных факторов, формирующих поведенческие нарушения. Постоянные конфликты с родителями и учителями приводят к тому, что эти дети перестают посещать школу, приобщаются к асоциальным группам подростков.

Анализ данного направления в работе школ показывает, что традиционный, практикующийся почти повсеместно подход к обучению таких детей в коррекционно-развивающих классах — это всего лишь попытка чисто внешними, формальными способами разрешить сложившуюся проблему компенсации дефекта развития. Исходя из этого, проблема своевременного преодоления отставания психического развития, пока еще не упущены сензитивные периоды и не возникли вторичные, социально обусловленные задержки развития личности, является чрезвычайно актуальной.

Как представляется автору, научная новизна исследования состоит в том, что обозначены оптимальные психолого-педагогические условия психического развития детей с ЗПР и апробирована система коррекционно-развивающей помощи по л преодолению отставания в психическом развитии, профилактики вторичных социально обусловленных нарушений на базе специализированных групп детского сада.

Изучение взаимоотношений взрослых и детей в современной психологии, результаты нашего исследования позволили сделать вывод, что в отношениях взрослых и детей стали достаточно распространенны проявления психологического насилия различных уровней: от гиперпротективной любви до явного давления и жестокости. Объединяет их одно — ребенок является «живым объектом воздействия», удовлетворения собственных нереализованных потребностей и вытесненных чувств.

Подобная тенденция субъект-объектного, отношения к ребенку распространена и в детско-родительских отношениях и, еще более, в отношениях педагог-ребенок. Отношение к ребенку, как к вещи, неизбежно ведет к манипулятивному, неизбежно насильственному отношению и тогда самые благие намерения усовершенствовать ребенка, сделать его «таким как все», воспринимаются им как сигнал: «Ты не такойя не принимаю тебя таким, каков ты естьты не должен быть собой». Особенно отчетливо эта тенденция проявляется в отношении к ребенку, имеющему те или иные отклонения в развитии, когда взрослые всеми силами стараются изменить, усовершенствовать те или иные качества малыша, не понимая, что просто ломают его как личность, решают свои собственные проблемы.

Вот почему смысл помощи аномальному ребенку состоит в развитии его субъектности, которая реализуется в стремлении к самоактуализации, свободе и ответственности в восхождении к социокультурным ценностям своим, не всегда укладывающимся в узкие границы «нормы», путем. Но, по мнению А. Я. Болыпунова и Н. Я. Болыпуновой (1995,с.42), А. В. Брушлинского (1999,с.234), воспитать субъектность у ребенка может только человек, сам обладающий субъектностью, умеющий построить отношения с ним по типу «коммунитас», «близости» (любви, дружбы, сотрудничества), где и ребенок и взрослый равноправные субъекты, уважающие, доверяющие друг другу. Еще одно условие развития субъектности — организация соответствующей деятельности, где возможна самоактуализация, обретение себя, возникновение смыслов и ценностей. Такие возможности для ребенка открываются в игре, ведущей деятельности дошкольного возраста, и в творчески-продуктивной деятельности.

На современном этапе системы образования на первый план выдвигается создание условий для становления личности каждого ребенка в соответствии с особенностями его психического и физического развития, возможностями и способностями. Создание условий, оптимальных для каждого ребенка, на основе личностно-ориентированного подхода предполагает формирование адаптивной социально-образовательной, коррекционноразвивающей среды.

В коррекционной педагогике в последние годы утвердилось принципиальное положение о возможностях компенсации задержки в психическом развитии в адекватных состоянию детей педагогических условиях. Знание общих закономерностей и специфических особенностей психического развития, имеющего тот или иной дефект, является одним из кардинальных условий, определяющих коррекционно-компенсаторный процесс обучения и воспитания аномального ребенка. Главные принципы этого процесса включают в себя: признание ведущей роли социальной среды не только как условия, но и как источника развития аномального ребенкапонимание преобладающей роли обучения, имеющего развивающий характер в контексте игры как ведущей деятельности дошкольникапризнание значения ранней психолого-педагогической коррекции, влияющей на прогноз преодоления отставания в психическом развитии. Эти и другие положения легли в основу создания и апробации системы психолого-педагогической помощи детям с ЗПР.

Разработаны и прошли апробацию способы построения субъект-субъектных отношений в структуре детско-взрослого сообщества, как условие оптимизации психического развития детей с ЗПР. Разработаны и научно обоснованы основные подходы к организации специализированных групп и классов для детей с ЗПР на базе массовых образовательных учреждений.

Цель исследования — разработать и апробировать систему условий и средств коррекции психического, в том числе и личностного развития детей с ЗПР в раннем онтогенезе.

Задачи исследования:

1.Изучить особенности психического развития и формирования личности в условиях задержанного развития, рассматривая ЗПР как частный случай дизонтогенеза.

2.Определить психологические условия оптимизации психического развития детей с ЗПР в раннем онтогенезе.

3.Научно обосновать и апробировать систему организации коррекционно-развивающей работы с детьми, имеющими отставание в развитии, на базе специализированных групп детского сада для детей с ЗПР.

4.Изучить особенности последующей социальной адаптации и успешности обучения в школе детей с задержкой психического развития, получивших своевременную помощь в раннем онтогенезе.

5.Обосновать необходимость своевременной психолого-педагогической помощи детям с задержкой в развитии на базе комплекса «детский сад-школа».

В данной диссертационной работе объектом исследования явилось психическое развитие детей в дизонтогенезе, а предметом — психологические условия оптимизации психического развития детей с ЗПР.

Гипотеза исследования: интеграция взаимодействия семьи и детского сада, в основе которой лежит организация субъект-субъектных взаимоотношений детей и взрослых и раннее начало коррекционно-развивающей работы является основным условием преодоления задержки психического развития у детей.

Основные положения, выносимые на защиту.

1. Развитие эмоциональной сферы ребенка в контексте «субъект-субъектных» отношений детско-взрослого сообщества оказывает системное влияние на преодоление ЗПР у детей дошкольного возраста.

2.Системно организованная психолого-педагогическая реабилитация и коррекция психического развития детей с ЗПР в и дошкольном возрасте позволит преодолеть отдельные отставания и нарушения развития и снимет проблему дезадаптации аномального ребенка в условиях массовых образовательных учреждений.

3 .Эффективность коррекционно-развивающей работы зависит от актуализации внутреннего психического и индивидуально-личностного потенциала, стимулирующего активность самого ребенка.

4.Без специально организованной коррекционно-развивающей работы в раннем онтогенезе преодоление задержки психического развития в более поздние сроки затруднено и может привести к возникновению вторичных, социально обусловленных, дефектов развития.

Проверенные в теоретической, экспериментальной и практической работе автора, в качестве педагога-психолога в группах для детей с ЗПР детских садов, и подтвержденные результатами этой работы, приведенные положения выносятся на защиту.

Методологической основой исследования явились ведущие теоретические положения, разработанные в современной психологии:

— положение о единстве закономерностей нормального и аномального развития, сформулированное в трудах Л. С. Выготского, А. Р. Лурия, Б. В. Зейгарник;

— положение о компенсаторных возможностях и принципах онтогенетической ориентации коррекционных мероприятий, представленное в работах Л. С. Выготского, В. В. Зеньковского, Ю. С. Шевченко, следование которым позволяет актуализировать внутренний психический и индивидуально-личностный резерв каждого ребенка, стимулирующий активное развитие;

— положение, разработанное в теоретической концепции В. Н. Мясищева, согласно которому личность является продуктом системы значимых отношений, поэтому эффективная психокоррекция немыслима без включения в коррекционный процесс самого ребёнка, его родителей и педагогов. Построение субъект-субъектных отношений, является необходимым условием полноценного психического развития ребенка (Э.Берн, Т. Гордон, К. Роджерс, Х. Джинот, А. Я. Большунов и Н.Я. Большунова);

— деятельностный подход, сформулированный в работах А. Н. Леонтьева, Л. С. Выготского, С. Л. Рубинштейна, с позиции которого изучалось психическое развитие детей с ЗПР, и осуществлялась психолого-педагогическая коррекция его нарушений;

— принцип детерминизма, разработанный С. Л. Рубинштейном, А. Н. Леонтьевым и понимаемый в психологии как закономерная и необходимая зависимость психических явлений от порождающих их условий и факторов,.

Теоретическое значение диссертации состоит в том, что были систематизированы исследования в области изучения особенностей детей с задержкой в развитиивыделены оптимальные условия компенсаторного развития детей с ЗПР на базе специализированного учреждения. Обобщены методы построения субъект-субъектных взаимоотношений детско-взрослого сообщества, как средства профилактики вторичных социально обусловленных нарушений развития в условиях дизонтогенеза.

Практическая значимость.

Выявлена научно-обоснованная и апробированная в результате экспериментальной работы система методов и средств по совершенствованию коррекционно-развивающей работы с детьми дошкольного возраста с ЗПР и их родителями.

Разработана и апробирована система занятий родительских групп, как способ оптимизации детско-родительских отношений.

Обоснованы предложения по использованию научных разработок в практической деятельности педагогов, психологов, работающих с детьми с ЗПР.

Апробация и внедрение работы.

Основные теоретические положения и материалы исследования были доложены и обсуждены на Международном Конгрессе «Образование и наука на пороге третьего тысячелетия» (Новосибирск, НГУ, 1995), на Сибирской научной конференции РПО «Личность и деятельность» (Новосибирск, 1995), на Сибирской научной конференции РПО «Психология активности личности» (Новосибирск, 1996), на Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы психолого-педагогического обеспечения в области образовательных учреждений (Новосибирск, 1998), на Международной конференции «Педагогические и медицинские проблемы валеологии» (Новосибирск, 1999). Дошкольному учреждению, где были организованы специализированные группы для детей с ЗПР, за педагогическое мастерство, творческий поиск и высокие результаты в коррекционно-развивающей работе, дважды присуждалось звание «Лауреата» по итогам Всероссийского конкурса «Детский-сад года» в 1995 и 1996 г.

Теоретические, экспериментальные и практические результаты исследования нашли отражение в содержании авторских лекционных курсов, спецкурсов для студентов НГПУ, педагогов и психологов образовательных учреждений, организации практической деятельности специализированных групп детских садов. По материалам исследования были написаны статьи, тезисы (всего13), методические руководства для педагогов, психологов, родителей (три методических пособия). Данная проблематика разрабатывалась в рамках курсовых и дипломных работ студентов факультета «Психологии и педагогики детства» НГПУ, написанных под руководством автора.

Методы исследования:

1.Изучение и теоретический анализ исследований и публикаций в области общей, детской и педагогической психологии, специальной психологии, патопсихологии и дефектологии, посвященных проблемам психического развития в раннем онтогенезе и дизонтогенезеанализ специальных форм коррекционно-развивающей работы с аномальными детьми, родителями.

2.Экспериментально — психологические методы исследования: изучение индивидуально-психологических характеристик психического развития детей с ЗПР с использованием процедур наблюдения, (в том числе лонгитюдного), экспертизы и анализа документов, опроса и анкетирования, психодиагностики.

3.Разработка и апробация системы психолого-педагогической помощи детям и технологии оптимизации детско-родительских отношений в рамках формирующего эксперимента.

4.Математические методы обработки и анализа данных. Вся цифровая информация прошла статистическую обработку с использованием критериев достоверности различий по Стьюденту и коэффициенту ранговой корреляции.

Организация и методика практического исследования.

Предпринятое нами комплексное исследование особенностей психического развития среди детей с ЗПР дошкольного и младшего школьного возраста проводилось в период 1993;1999гг. База исследования 202 человека — воспитанники детских садов, неорганизованные дети и младшие школьники г. Бердска.

Исследование включало в себя:

1 .Констатирующий, формирующий и контрольный эксперимент по созданию и апробации условий психолого-педагогической помощи детям с ЗПР, посещавшим специализированную группу для детей с ЗПР детского сада № 21 в 1997;98 учебном году, сравнение динамики результатов психического, личностного развития экспериментальной группы (15детей и их родителей) и контрольной группы (15 детей и их родителей).

2.Анализ готовности к обучению в школе детей с ЗПР (контрольной группа-22 ребенка, не получавших какую-либо специальную помощь в дошкольном детствефоновой группа-15 детей, получивших частичную помощь в старшем дошкольном возрасте и экспериментальной группа-37 детей, получивших психолого-педагогическую помощь по разработанной нами системе).

3 .Лонгитюдное исследование, в рамках которого осуществлялся анализ результатов социальной адаптации детей с ЗПР, получивших своевременную психолого-педагогическую помощь в специализированных группах детского сада, к условиям массовых образовательных учреждений, способности к успешному обучению (всего 37 человек). Данные лонгитюдного исследования, используемые для анализа и оценки, были собраны за период 1994;99 гг.

Дополнительно на протяжении шести лет наблюдались 65детей с диагнозом ЗПР (7−12лет), посещавших специализированные группы с 1993 года и 33 ребенка, обучающихся в специализированных и общеобразовательных классах школ города, которым в дошкольном детстве был поставлен диагноз ЗПР, из них часть детей — «неорганизованные дети», то есть не посещавшие детский сад в дошкольном детстве. Изучалась способность детей с ЗПР к обучению и склонность к правонарушениям, как показателя вторичных нарушений развития.

Структура диссертации.

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и приложений. Основной текст иллюстрирован 14 таблицами и четырьмя рисунками, тремя схемами. Библиография включает 170 литературных источника (в том числе 12 зарубежных).

Выводы по исследованию:

1. В соответствии с выдвинутыми положениями подтвердилось наше предположение о том, что включение в коррекционно-развивающий процесс близких взрослых и раннее вмешательство в развитие ребенка является обязательным условием оптимизации психического развития в дизонтогенезе.

2. Освоение необходимого дошкольнику4 объема знаний, умений и навыков, формирование высших психических функций у детей с ЗПР возможно только в контексте игры 4 как ведущей деятельности, и субъект-субъектных отношений детско-взрослого сообщества, обеспечивающих эмоционально-благоприятную атмосферу принятия и понимания особенностей развития такого ребенка.

3. Для построения субъект-субъектных взаимоотношений детей и взрослых необходима системная работа с педагогами и родителями по повышению уровня психолого-педагогической грамотности в вопросах помощи ребенку с задержкой в развитии, а также развитие способности работать в субъект-субъектной парадигме через систему тренингов личностного роста, овладения навыками эффективной коммуникации.

4. Результаты лонгитюдного наблюдения показали, что дети с ЗПР, получившие раннюю психолого-педагогическую помощь в специализированных группах интегрированных в массовый детских сад, где было организовано референтное общение с взрослыми и сверстниками, наиболее успешно адаптировались и обучались в школе, не проявляя признаков вторичных социально обусловленных аномалий развития.

5. Нормализация развития и интеграция детей с аномалиями в массовые образовательные учреждения, где в контексте общения с нормально развивающимися сверстниками осуществляется специальная коррекционно-развивающая работа и психологическая помощь детям, их близким взрослым, является обязательным условием преодоления задержки и успешной социальной адаптации детей в обществе.

Таким образом, наша гипотеза о том, что интеграция взаимодействия семьи и детского сада, на базе коррекционно-развивающего учреждения, в основе которой лежит организация субъект-субъектных взаимоотношений детей и взрослых и раннее начало коррекционно-развивающей работы является основным условием преодоления задержки психического развития, подтвердилась.

Дальнейшую задачу исследования данной проблематики мы видим в определении направлений помощи более широкой категории аномальных детей. Позитивный опыт преодоления задержки в развитии в дошкольном возрасте позволяет предположить, что и детям с другими дефектами (нарушения опорно-двигательного аппарата, аутизм и т. д.) может быть оказана своевременная психолого-педагогическая помощь посредством организации комплексов детский сад — начальная школа, где вместе с нормально развивающимися детьми растут дети с задержками в развитии. Это создает реальные возможности интеграции этих детей в общество, дает возможность реализовать принципы нормализации и индивидуализации по отношению к детям с особыми потребностями.

Заключение

.

Проблема психического развития в дизонтогенезе является актуальнейшей в ряду тех, над которыми работает современная психологическая наука.

Задержка психического развития рассматривается как частный случай дизонтогенеза. Основные положения, касающиеся особенностей развития детей в дизонтогенезе, получили свое отражение и конкретизацию в многочисленных работах отечественных и зарубежных психологов, дефектологов, патопсихологов и т. д. Однако, теоретическая разработанность данной проблематики, описания клинических вариантов задержки развития и нарушений какой либо функции (памяти, внимания, мышления и др.), сложившийся в практике ориентир на восполнение пробелов в знаниях, умениях детей с ЗПР не исчерпывает задач психолого-педагогической помощи этой категории детей.

Безусловно, одной из задач коррекционно-педагогической работы с дошкольниками, отстающими в развитии, в условиях дошкольного учреждения является обогащение запаса знаний и представлений детей об окружающей действительности, развитие необходимых умений и навыков.

Не менее важно обеспечить формирование психологического базиса для полноценного развития личности ребенка, особенно с «пограничной» интеллектуальной недостаточностью, в периоды наиболее благоприятные для развития высших психических функций. Важно сформировать «предпосылки» мышления память, внимание, восприятие, развить зрительные, слуховые, моторные функции и межсенсорные связи, пробудить познавательную и творческую активность ребенка.

Однако, как нам представляется, дети с ЗПР относятся к особой категории детей, имеющих свои специфические особенности, учет которых дает возможность развиваться ребенку во всей его целостности. К таким особенностям можно отнести высокую чувствительность, сензитивность ребенка, проявляющуюся как преобладание слабости нервной системывысокой эмоциональной лабильности. Для детей характерны особые способы освоения мира через чувства и кинестетику, высокий уровень непроизвольного внимания и памяти. Поэтому коррекционная работа должна строится с учетом этих особенностей и включать в себя организацию развивающего пространства с многообразием материалов, активизирующих ощущения и восприятия разных модальностей (не только зрительных и слуховых, но и тактильных, обонятельных, вкусовых). Новый материал необходимо преподносить не в форме голых знаний, а мотивировать контекстом игровой деятельности, связывать с уже известным с помощью различных соощущений (с опорой на синестезии, разномодальные ощуще-ние, эмоциональные реакции). Сочетание этих способов с отношениями сотрудничества и веры в резервные возможности каждого ребенка, не только обеспечат детям успех в преодолении отставания в психическом развитии, но и станут действенным средством профилактики вторичных социально-обусловленных аномалий.