Теоретические основы и методика подготовки проектировщиков в условиях гуманизации предметно-пространственной среды

Актуальность темы

исследования.

После этапа формального самоопределения системы высшего образования должен последовать переход в новое качественное состояние, который представляется как проблема, требующая глубокого осмысления принципов образования и воплощения их в учебных программах, во взаимоотношениях преподавателей и учащихся, организации образовательного процесса и образовательного пространства. Проблема внутреннего роста и самоопределения отечественных вузов неразрывно связана с проблемой повышения статуса вузовского образования и приведения его в соответствие современной мировой культуре и уровню развития профессиональной культуры. Эти проблемы как центральные фиксируются в публикациях, исследованиях различного уровня, а также в постановлениях правительства на протяжении последних двух десятилетий, и их решение требует комплексного подхода, обновления как теории, так и методики образовательного процесса.

В контексте архитектурно-дизайнерского образования значение указанных проблем усиливается, так как современные исследования свидетельствуют о том, что в XXI веке будет меняться статус проектной культуры, разновидностями которой являются архитектура и дизайн. Так, английский исследователь Брюс Арчер [5], говорит о том, что навыки проектирования универсальны, являются востребованными в жизни любого цивилизованного человека, поэтому требуют освоения на уровне средней школы.

Прогнозы также показывают, что уже в ближайшем будущем образование будет акцентировать внимание на человеке, который на стыке разных специальностей и предметов создает новую реальность. Этой тенденции соответствует организация системы образования, направленная на формирование навыков проектного мышления.

Поэтому разработка проблемы обновления теории и методики обучения проектировщиков носит перспективный и актуальный характер не только в контексте обучения традиционно проектным специальностям — архитектуре, дизайну, разнообразным направлениям инженерной деятельности, — но и для всей системы высшего и среднего образования.

Тенденции, которые характеризуют современную мировую культуру, обозначаются как гуманистические. Они являются атрибутом формирующегося постиндустриального общества. Одним из основных проявлений этих тенденций является признание антропоцентричности любой профессии, которая, обладая подвижным, изменчивым содержанием, является стабильной характеристикой мировой культуры. В контексте современной культуры она предполагает акцент на конкретном человеке, его духовных особенностях и потребностях, создании условий для развития личности.

Гуманизация укореняется во всех сферах современной мировой культуры, в том числе и архитектурно-дизайнерской, но в России не становится массовой. Вместе с тем, в отечественной научной литературе еще в конце 80-х гг. были выделены и описаны основные варианты ее проявления на примере дизайнерского проектирования. Однако невозможно говорить об упорядочении отечественной архитектурно-дизайнерской культуры и укоренении в ней мировых современных профессиональных тенденций в условиях, когда не решены эти проблемы в образовательной плоскости. Именно образование, отвечающее за воспроизводство новых носителей профессии, определяет состояние всей профессиональной культуры, и поэтому именно оно в первую очередь нуждается в модернизации.

Обновление теории и методики обучения проектировщиков не означает отказа от существующих традиций. Современное архитектурно-дизайнерское образование должно отражать традиции и опыт, накопленный в течение всей его истории — отечественный опыт (в первую очередь деятельность ВХУТЕМАСа-ВХУТЕИНа), а также колоссальный опыт деятельности известных зарубежных архитектурно-дизайнерских школ прошлого и настоящего. Кроме того, рассматривая проблему обновления теоретических основ и методики обучения проектировщиков, необходимо учитывать опыт деятельности региональной архитектурно-дизайнерской школы, а также особенности проектной культуры города Новосибирска.

Состояние исследуемой проблемы.

В отечественной науке проблемам архитектурно-дизайнерского образования посвящен ряд фундаментальных работ. Отдельную группу составляют работы по теории и методике преподавания архитектурно-дизайнерского проектирования следующих авторов: Б. Г. Бархина, А. В. Степанова, Н. Ф. Метленкова, В. Т. Шимко, А. П. Ермолаева и др.

Региональные аспекты вузовского образования рассмотрены в публикациях С. Н. Баландина, В. Н. Плышевского, А. Г. Устинова, А. В. Бойчук, В. Я. Даниленко, Н. П. Гарина и др.

Представляет интерес опыт экспериментальной работы по художественному проектированию Е. А. Розенблюма.

Особенности проектной деятельности рассмотрены в исследованиях B.JI. Глазычева, А. Г. Раппапорта.

Среди исследований, посвященных гуманитарно-художественным проблемам образа жизни и предметной среды, заслуживают внимания работы следующих авторов: О. И. Генисаретского, В. Ф. Сидоренко. Отдельные аспекты этой темы исследованы в работах К. А. Кондратьевой, И. С. Преснецовой, И. В. Рачеевой, И. И. Приваловой и др.

Исследовательский интерес представляют отдельные аспекты подготовки архитекторов (в частности, теоретические и практические особенности архитектурной пропедевтики, проблема формирования творческого проектного мышления и др.). В связи с этим следует указать работы Н. Ф. Метленкова, Д. Л. Мелодинского, Н. П. Чуваргиной, Т. В. Гудковой и др.

Среди исследователей зарубежных архитектурно-дизайнерских школ и проектной культуры представляет особый интерес работы В. Р. Аронова, А. П. Дижур, Г. Г. Курьеровой, В. И. Пузанова, М. А. Тимофеевой, А. Г. Устинова, А. И. Новикова, Ю. В. Шатина, А. В. Рябушина и др.

Отдельную группу образуют работы, посвященные универсальным аспектам вузовского образования, в которых обобщен многолетний опыт образовательной деятельности ведущих преподавателей НГУ и НГПУ — Н. А. Хохлова, В. П. Тыщенко.

Также в поле диссертационного исследования были включены монографии, авторы которых являются идеологами известных зарубежных архитектурных и дизайнерских школ прошлого: В. Гропиус, У. Моррис и др.

Проблема исследования.

С одной стороны, архитектурно-дизайнерское образование, как часть архитектурно-дизайнерской культуры, должно адекватно реагировать, а, по возможности, и предугадывать изменения, происходящие в ней. С другой стороны, в силу особенностей развития российского образования, в отечественных архитектурно-дизайнерских школах не закреплены традиции взаимодействия с проектной действительностью, а также самообновления в соответствии с существующими на данный момент времени мировыми профессиональными тенденциями. Поэтому архитектурно-дизайнерское образование в целом, теоретические основы и методика обучения проектировщиков (архитекторов и дизайнеров), в частности, не вполне адекватно отражают современное состояние архитектурно-дизайнерской культуры.

Объект исследования.

Процесс подготовки проектировщиков в высшей архитектурно-дизайнерской школе в условиях гуманизации предметно-пространственной среды.

Предмет исследования.

Теоретический и методический аспект процесса подготовки проектировщиков в высшей архитектурно-дизайнерской школе в условиях гуманизации предметно-пространственной среды.

Цель исследования.

Разработка системы принципов, позволяющих обновить теоретические основы и методику обучения проектировщиков, привести его в соответствие современному состоянию профессиональной культуры, закрепить в нем механизм самообновления.

Задачи исследования.

1. Выявить теоретическое знание и содержание ключевых понятий, отвечающих перспективам развития процесса обучения проектировщиков (архитекторов и дизайнеров), определить характер их влияния на концепции и методические приемы обучения проектировщиков на основании изучения опыта отечественных и зарубежных архитектурно-дизайнерских школ.

2. На основе анализа экспериментальной практики выявить разнообразные методические приемы обучения проектировщиков, адекватно отражающие современные теоретические основы, на примере учебного проектирования.

3. Разработать систему принципов, обеспечивающих осуществление образовательного эксперимента в рамках существующей традиции обучения проектировщиков, а также разработать технологию проектирования учебного процесса, воплощающую современные теоретические основы и методику обучения.

Рабочая гипотеза исследования.

Предположение о том, что включение в традиционную учебную идеологию принципа диалога и проблемная ориентация в построении образования запускают процессы саморазвития, самореализации и самообучения студента.

Научно-практическая значимость исследования.

Разработанное исследование может послужить к качестве основы для лекционных курсов, направленных на переподготовку архитекторов и дизайнеров. Отдельные разделы работы могут использоваться для составления учебно-методических пособий на кафедрах высшей архитектурно-дизайнерской школы.

Положения, выносимые на защиту, содержащие научную новизну:

1. Обозначена схема теоретических основ обучения проектировщиковзафиксированы понятия («проектирование» и «гуманизация»), иллюстрирующие эту схемуопределены особенности содержания концепций обучения и методических подходов, используемых в образовательной практике, соответствующие современному содержанию теоретических основ.

2. Анализ экспериментальной практики позволяет утверждать, что требованию гуманизации и гуманитаризации учебного процесса как в методическом, так и теоретическом аспекте, максимально отвечают учебные работы, обозначенные термином «образовательные ситуации».

3. Описан механизм адаптации процесса обучения проектировщиков к современному состоянию профессии, а также технология, которая дает возможность преподавателю проектировать образовательные ситуации и адекватно воплощать их в реальном учебном процессе.

Объем и структура работы.

Диссертация включает: введение, три главы, заключение, библиография, иллюстрации, приложение и демонстрационный материал. Объем текста — 137 стр. Раздел «библиография» включает 133 наименования. Иллюстрации представлены рисунками и схемами на 36 стр. Приложение состоит из.

ВЫВОДЫ ПО 3 ГЛАВЕ.

1. Обновление теоретических основ и методики обучения проектировщиков требует одновременных согласованных действий в вузовском масштабе и в масштабе проектирования локальной образовательной инициативы, конкретного образовательного события.

2. Процесс формирования профессиональных навыков, умений и знаний должен быть основан на четком видении образа современного специалиста и его профессионального мировоззрения. В контексте образования оно ориентировано на создание условий для формирования динамичной, развивающейся личности, самоопределившейся в профессиональной культуре и открытой для дальнейших профессиональных изменений. Необходима выработка профессиональных приоритетов, которые должны опираться не столько на элитарное, коммерческое обучение, сколько на ценности демократического общества, в котором непрерывность и доступность получения образовательных услуг рассматривается в качестве основной из базовых составляющих.

3. На организационном уровне требуется преобразование структуры вуза. Существующая жесткая кафедральная структура должна быть дополнена «мобильными межкафедральными группами», обладающими официальным статусом, которые должны прийти на смену существующей стихийной инициативе, возникающей со стороны преподавателей по поводу модернизации учебного процесса. Мобильные межкафедральные группы — коллективы, объединенные идеями, концепциями, задачами и проблематикой, связанной с освоением новации в профессиональной культуре. Они создаются на время решения конкретной образовательной задачи. Увязка программ и планов по решению этой задачи с существующей вузовской системой подготовки проектировщиков обеспечивается за счет получения межкафедральными коллективами официального статуса на период, необходимый для ее решения. Межкафедральная форма отношений создает предпосылки для установления горизонтального взаимодействия между преподавателями и вузовскими подразделениями, без которого невозможен конструктивный и созидательный диалог между студентом и преподавателемпозволяет перевести современное теоретическое профессиональное содержание в экспериментальные учебные проекты.

4. Реализация принципа «прозрачных границ» предполагает возможность осуществления взаимодействия с внешними партнерами образовательной экспериментальной работы. Подчеркивается, что принцип «прозрачных границ» расширяет рамки преподавательской инициативы до межвузовского, межпрофессионального масштаба, позволяет осуществить взаимосвязь с носителями современного профессионального мировоззрения.

5. Предлагаемый комплекс мероприятий по модернизации вузовской структуры соответствует современному содержанию профессионального мировоззрения. Его воплощение требует создания мобильных межкафедральных групп, имеющих официальный статус в вузе, и осуществления принципа «прозрачных границ», что создает предпосылки для горизонтального взаимодействия в учебном заведении, которое дополняет существующую традицию вертикального взаимодействия. В результате чего создается механизм реализации образовательной инициативы в рамках существующей организационной структуры вуза в контексте местной социокультурной ситуации.

6. В локальной проекции преобразование теоретических основ и методики обучения проектировщиков рассматривается на примере технологии обучения проектированию. Предлагается проектировать учебный процесс, опираясь на принципы, характеризующие образовательную ситуацию, исходя из социокультурных условий данного региона, города.

Т. Экспериментальная работа позволила выявить и описать основные типы образовательных ситуаций, каждый из которых направлен на освоение определенной разновидности архитектурно-дизайнерской деятельности: проект с доминированием научной составляющей (учебный проект-исследование), проект с доминированием художественной составляющей (метафорическое проектирование, арт-проект), проектирование с доминированием технической составляющей. Их особенности необходимо учитывать в процессе проектирования образовательной ситуации. Гуманитарная составляющая носит сквозной характер, она актуализируется в каждом типе образовательной ситуации.

8. Действия, которые планирует преподаватель, носят «диалогичный» характер. Взаимоотношения между студентом и преподавателем строятся в горизонтальной плоскости. Студент вместе с преподавателем участвует в разработке системы действий в учебном проектировании. Обучающие диалоги, которые возникают во время образовательной ситуации, не должны ограничиваться приобретением профессиональных умений. Значимой составляющей процесса преподавания в настоящее время становится формирование профессионального мышления — проектного, научного, критического.

Э. В центре внимания образовательной ситуации — принцип «трех С», реализация которого состоит из трех этапов и представляет собой последовательный переход от «самообучения» к «саморазвитию» и «самореализации» студента. Эта последовательность имеет временную привязку к этапам обучения студента в вузе. Этапу «самообучения» соответствует начальная ступень обучения, этапу «саморазвития» — вторая ступень обучения, этапу «самореализации» — завершающая ступень обучения, предполагающая определение студентом ниши, занимаемой им в профессиональной культуре.

10. В диссертационной работе описывается технология проектирования различных этапов образовательной ситуации, адаптирующая традиционную технологию к современному состоянию региональной проектной культуры. Анализ ситуации. Диалог «преподаватель — студент», возникающий на этом этапе, направлен на формирование малой группы, на выявление содержания профессионального мировоззрения с целью определения направления, типа и схемы образовательной ситуации.

11. Постановка учебной задачи. На этом этапе формулируется и комментируется учебное задание, а также проводятся лекции и семинары, обеспечивающие студентов знаниями, необходимыми для выполнения данного проекта, которые могут потребовать создания мобильных межкафедральных групп. Диалог преподавателя со студентом направлен на адаптацию темы проекта к индивидуальности студента, что отражается на ее формулировке.

12. Решение учебной задачи. Процесс проектирования конструктивного обучающего диалога на этом этапе работы направлен на поиск студентом совместно с преподавателем эффективного решения учебной задачи. На этом этапе большая роль принадлежит малой группе и содержанию диалога между студентами, которые являются ее участниками. В экспериментальной части исследования были выявлены, описаны и прошли экспериментальную проверку 4 формы диалога (студия, лаборатория, коллективное обсуждение, презентация), которые предлагается использовать в образовательных ситуациях. Большую часть этого этапа занимает самостоятельная работа студента, в которой важную роль играет библиотека, которая является динамичным и постоянно обновляющимся элемент институтской структуры.

Она должна содержать образцовые студенческие работы, которые должны быть переведены в форму, позволяющую студентам работать с ними самостоятельно, без посредничества преподавателей.

13. Процедура защиты проекта. На этом этапе студент демонстрирует не только невербальные профессиональные навыки, представленные чертежами, макетами, но и уровень профессиональной культуры, содержание профессионального мировоззрения, профессиональные вербальные навыки, а также умение вести конструктивный диалог с представителями профессионального сообщества. Обязательное условие защиты — текст доклада, который должен быть построен по формализованным правилам.

14. Оценка результатов проектирования. Необходимо существующие критерии оценки учебных проектов привести в систему и в соответствие принципу «общее — особенное», что позволит оценить не только типовые стороны проекта, но и индивидуальные. Критерии оценки проекта должны быть формализованы в рамках кафедры, и их содержание должно быть известно студентам.

15. Обсуждение результатов проектирования. Диалог со студентами по поводу результатов проектирования. Комментарий к работам, анализ ошибок, выявление ценных и позитивных результатов с целью их закрепления и усиления в дальнейшем.

16. Оформление результатов проектирования в виде публикаций, пособий, участие студентов в конференциях, на которых сообщаются результаты учебного проектирования, поездки на стажировки, мастер — классы. Все это позволяет закрепить полученный результат и осуществить диалог за пределами вуза — на городском, региональном, всероссийском и международном уровне.

17. Таким образом, проектирование образовательной ситуации и ее адекватное воплощение в соответствии с обозначенными нами принципами, позволяет обновить процесс обучения проектировщиков, дизайнеров и архитекторов, привести его в соответствие современному состоянию профессии, закрепить в нем механизм самообновления.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

1. В первой главе акцентируется внимание на подвижности архитектурно-дизайнерской культуры. С учетом этого зафиксирована схема теоретических основ обучения проектировщиков. Она представлена в виде сферы, имеющей двухслойную конструкцию. Выявлено современное содержание схемы: внутренний слой, ядро (совокупность стабильных характеристик), рассматривается на примере понятия «проектирование" — внешний слой (подвижные характеристики) рассматривается на примере понятия «гуманизация».

2. Теоретические основы обучения проектировщиков фиксируются в виде концепций обучения. Концепции, адекватно отражающие современную ситуацию в профессии возникают только тогда, когда отсутствует барьер между образовательным и реальным измерением, когда они находятся в постоянном взаимодействии. Такие концепции представлены в основном зарубежными примерами. В отечественной архитектурно-дизайнерской культуре зафиксирован отрыв реального аспекта от образовательного. Возникающие в настоящий момент предпосылки к появлению подобных концепций, носят фрагментарный характер.

3. Преодоление отрыва реального измерения от образовательного необходимо и в методической плоскости образования. Существуют отдельные примеры методических разработок, соответствующих современным теоретическим основам обучения проектировщиков: перевод взаимоотношений со студентом из «вертикальной» плоскости в «горизонтальную», то есть в плоскость сотрудничестваориентация на конструктивный, обучающий диалог между преподавателем и студентомакцент на развитие вербальных профессиональных навыковмеждисциплинарная направленностьповышенное внимание к психологическим, педагогических аспектам учебного процессазаинтересованность в обратной связи со студентом и др.

4. Из практики учебного процесса выделяются примеры, посвященные поиску новых методических подходов к обучению проектировщиков. Они были обозначены термином «образовательная ситуация» и подвергнуты детальному анализу с помощью методики, совмещающей два похода. В рамках первого подхода объект эксперимента рассматривался в проекциях: «содержание», «форма», «операции и процедуры», «понятия». В рамках второго — в проекциях «общее» и «особенное».

5. Эксперимент фиксирует разнообразные факты, позволяющие сделать вывод о том, что «образовательные ситуации» могут быть основой для формирования технологии проектирования учебного процесса, соответствующего современному состоянию профессии. Так, в рамках аспекта «понятия» зафиксированы факты «междисциплинарных выходов». Они представляют собой примеры заимствования студентами понятий из исторической, культурологической, философской, психологической области, а именно: человек, культура, среда, город, образ жизни, мировоззрение и т. д., и использование их в качестве ключевых, описывающих проект. Материалы экспериментальной практики свидетельствуют и показывают, что данные факты в рамках образовательных ситуаций выступают в качестве типичных и наглядно демонстрируют процесс актуализации гуманитарной составляющей в процессе учебного проектирования.

6. Обновление теоретических основ и методики обучения проектировщиков требует согласованных действий как в вузовском масштабе, так и в масштабе проектирования локальной образовательной инициативы, конкретного образовательного события. В вузовском масштабе предлагается создать механизм реализации образовательной инициативы в контексте местной социокультурной ситуации. Этот механизм соответствует современному содержанию профессионального мировоззрения. Воплощение этого механизма делает возможным горизонтальное взаимодействие между преподавателями и подразделениями в учебном заведении, которое дополняет существующую традицию вертикального взаимодействия. Технология реализации механизма модернизации вузовской структуры требует выполнения следующих принципов: создание «мобильных межкафедральных групп», имеющих официальный статус в вузереализацию принципа «прозрачных границ».

7. В локальной проекции преобразование теоретических основ и методики обучения проектировщиков рассматривается на примере технологии обучения проектированию. Проведенный анализ деятельности зарубежных и отечественных школрезультаты экспериментапринципы, определяющие механизм модернизации вузовской структуры, позволяют выделить в качестве центральной задачи преподавателя — проектирование образовательной ситуации.

8. Технология проектирования образовательной ситуации основывается на следующих принципах: диалогичность (опора на метод малых групп), ориентация на формирование профессионального мышления, обучение различным типам профессиональной деятельности. В центре внимания образовательной ситуации принцип «трех С», реализация которого представляет собой последовательный переход от «самообучения» к «саморазвитию» и «самореализации» студента. Процесс развития образовательной ситуации включает следующие этапы: анализ ситуации, постановка учебной задачи, поиск решения, защита проекта, оценка результатов, обсуждение и продвижение результатов в форме выставок, публикаций, конференций, стажировок и мастер — классов. Предлагаемая технология на примере учебного проектирования адаптирует существующие традиции обучения проектировщиков к современному состоянию профессии.

Разработка темы диссертации потребовала изучения теоретического материала в соотнесении с современной профессиональной действительностью. В соответствии с полученными результатами проведена экспериментально-практическая работа, дающая основания для выделения основных принципов и механизма воплощения образовательной новации. Дальнейшие перспективы исследования теоретических и методических аспектов вузовской подготовки связаны с проблемой проектирования учебного процесса и образовательных ситуаций.