Социально-педагогические факторы развития высшего профессионального и технического образования в России

Актуальность исследования обусловлена комплексом задач модернизации системы высшего образования в современной России. Модернизация образования, являясь одной из прогрессивных идей педагогической картины мира, активизируется в отечественном образовании, как правило, на рубеже веков, когда напряжённое настоящее становится рубежом между традиционным «прошлым» и зарождающимся «новым». В период модернизации в образовании происходит осознание необходимости методологических изменений, поиски новых методов обучения, расширение социальной базы и создание учебных заведений более высокого уровня. Эти процессы «рубежной педагогики» можно проследить и в проектах современных образовательных реформ.

Основной задачей Федеральной целевой программы «Исследования и разработки по приоритетным направлениям развития научно-технологического комплекса России на 2007;2012 годы» провозглашена задача развития ведущих направлений науки, технологий и техники, а, следовательно, обеспечение притока молодых специалистов в эти сферы.

Для достижения задач, поставленных модернизацией, нужны изменения в образовательной политике и образовательной практике подготовки технических специалистов. Между тем, в социологических исследованиях рынка образовательных услуг отмечаются такие характерные для нашего времени тенденции, как кризисное состояние начального профессионального, незначительные изменения среднего и бурный рост высшего профессионального образования (Российский статистический ежегодник, 2009). Схожие процессы в развитии уровней профессионального образования наблюдались на рубеже XIX и XX веков, когда в России понятия «техницизм» и «сциентизм» обозначали и «новый стиль мышления, и новый педагогический язык, и, в каком-то смысле, новую русскую педагогику» (Б.М. Бим-Бад). Сходство социально-педагогических проблем рубежной педагогики создаёт условия для изучения истории высшего профессионального образования под углом зрения социально-экономических и культурных задач, что приобретает в современных условиях научную и практическую значимость.

Научная актуальность осмысления исторического пути высшего профессионального и технического образования объясняется тем, что сегодня существенно меняется в соответствии с новой парадигмой отечественного высшего образования идеология профессионального обученияосуществляется переход от прагматических целей обучения к целям личностного развития специалиста. В этой связи, актуализируются антропологические образовательные идеи педагогики и психологии XX века.

Другая причина научного интереса к прошлому опыту профессионального обучения связана с необходимостью выявить системные проблемы в состоянии технического высшего образования и предложить историко-педагогические основания для их решения. Третья — вызвана потребностью современной высшей профессиональной школы в ходе модернизации повысить интерес к техническим специальностям и престиж технических вузов, сохраняя при этом статус национальной системы образования:

Практическая актуальность обращения^ к опыту образовательной деятельности технических вузов прошлого столетия определяется задачами разработки образовательных программ в области^ подготовки технического специалиста с учётом эффективного исторического опыта. Высшее техническое образование в его исторической модели успешно объединяло направленность обучения на точные науки и прикладные дисциплины. Становление и развитие технического профессионального образования в двух формах — государственной и общественной и факторы, определившие выбор в пользу научноприкладной модели профессиональной подготовки, -все это представляет практический интерес для разработки современных концепций профессионального обучения.

История отечественного образования свидетельствует, что подготовка специалиста может успешно осуществляться в самых разных формах и на разных уровнях. В связи с развитием в современной России негосударственных образовательных учреждений практическую актуальность приобретает инновационный опыт функционирования частных высших учебных заведений конца XIX — начала XX вв.

К особо актуальным проблемам истории высшей профессиональной школы мы относим: развитие высшего образования в изучаемый период как социокультурного феномена, отражавшего менталитет своего временивозможность сосуществования и проявленияразличных педагогических проектов в процессе становления высшей школыисторический опыт взаимодействия общества, частной инициативы и государства в развитии технического образованиякультурное измерение факторов развития высшей профессиональной школы.

Историографический обзор проблемыисследования. Высокая динамичность экономики, политики и социокультурные изменения в развитии России XIX — начале XX вв. привели к возрастающей потребности в подготовке специалистов для промышленности, торговли, образования, здравоохранения и культуры, что обусловило расширение сети профессиональных учебных заведений. Профессиональная школа давала общее образование и специальные знания, умения и навыки, необходимые в соответствующей отрасли, народного хозяйства или сфере услуг, поэтому по мере индустриального развития России во второй половине XIX века роль профессиональных учебных заведений в системе образования возрастала и соответственно возрастал исследовательский интерес к .

В историографии становления и развития профессионального образования в России намечаются четыре периода, обусловленные изменениями в социальной и культурной жизни России.

Первый период представлен рационалистически-просветительскими взглядами ученых и деятелей просвещения конца ХУШ — начала XIX столетий (И.И. Бецкой, В. Н. Татищев, А. П. Куницын и др.) вопросы профессионального обучения, сохраняя свойственную педагогике эпохи Просвещения рационалистическую ориентацию. В этот период основу профессионального образования составляли политехникумы: горного дела, мореходные и др. Ценность образования вступающих в жизнь поколений представлялась просветителям производной от знания человеком объективных законов природы. В работах отечественных просветителей вопросы профессионального обучения, сохраняя свойственную педагогике эпохи Просвещения рационалистическую ориентацию на образование как на передачу знаний, решаются на основе трансляции знаний законов природы и основанных на них умений — прежде всего, технологических.

Второй период изучения профессионального образования и, соответственно, научных основ технического обучения оформляется во второй половине XIX века в трудах К. Д. Ушинского. Русская классическая педагогика обращается в этот период к социальным проблемам учащихся низших профессиональных училищ, поэтому «вопросами жизни» становится теоретическое осмысление начального и общего образования. В творчестве К. Д. Ушинского закладываются представления о соотношении общего и специального образования на основе христианской и педагогической антропологииопределены основы трудового воспитания и характер взаимосвязи между общим и профессиональным обучением.

Во второй половине XIX века в разработку теоретических проблем технического образования включаются инспектора и директора институтов специалисты-практики, общественные деятели, издатели (E.H. Андреев, В. И. Гриневецкий, Н. П. Ильин, Д. К. Советкин, А. Г. Неболсин и др.). Они входили в различные комиссии по реформированию профессионального образования и в своих педагогических сочинениях впервые обосновали общественногосударственный характер профессионального образования и объединение усилий общества и государства как одинаково необходимых фактора для развития специального образования.

Третий период историографии теории и практики профессиональной подготовки (конец XIX — начало XX вв.) представлен в работах ученых и деятелей отечественной школы В. П. Вахтерова, С. И. Гессена, П. Ф. Каптерева и других представителей «новой русской педагогики». В этот период, считает Е. Г. Осовский, происходит выделение теории и методики профессионального образования в самостоятельную отрасль педагогического знания. Фактологические и статистические исследования профессионального образования, характерные для третьего периода, дополняются работами методистов профессиональной школы (И. А. Анапова, С. Ю. Гессе, С. А. Владимирского, М. В. Лысковского и др.) в которых формируется русская модель технического обучения.

Четвертый (современный) период изучения истории профессиональной подготовки начинается с исследования региональных проблем, биографий5 и творческого наследия педагогов-демократов. Новые принципы изучения теории и истории профессионального образования отражены в обобщающих работах 1990;х гг., посвященных разработке новых концепций исследования отечественного образования. В монографиях, диссертациях и статьях Б.М. Бим-Бада, М. В. Богуславского, А. Н. Джуринского, Э. Д. Днепрова, С. Ф. Егорова, Г. Б. Корнетова, Э. М. Никитина, Б. К. Тебиева, Ф. А. Фрадкина, A.M. Цирюльникова, Е. П. Федосовой, Г. Ф. Паначина и др., объединенных идеей образовательной парадигмы, история отечественного образования представлена с позиций историзма и факторного подхода. Особая роль принадлежит в этот период работам Е. Г. Осовского, которые заложили научные основы профессиональной педагогики и определили методологические подходы к исследованию истории профессионального образования России.

На рубеже XX и XXI столетий устойчивый интерес к истории отечественной профессиональной школы демонстрируют как историки образования, так и специалисты по истории отечества. Анализ диссертационных исследований 1990;х — начала 2010;х гг., в которых рассматриваются историко-педагогические проблемы профессионального образования, О. Б. Кирьяновой (1996), Тенчуриной X. Ш. (1998), Е. А. Князева (1999), Л. М. Зотовой (2002), А И. Ермилина (2004), А. Б Климиной. (2006) и др., показывает, что разработка данной проблематики осуществляется в трёх направлениях: региональные исследования по истории профессиональной школыисследования, инициированные юбилейными датами истории отдельных образовательных учреждений, и работы проблемного характера, посвященные становлению различных уровней профессиональной подготовки. Среди работ третьего направления, в которых анализируется правительственная политика и дается оценка деятельности общественной и частной инициативы, можно выделить как методологически значимое исследование Е. А. Князева, посвященное истории высшей педагогической школымонографию и диссертационное исследование А. И. Ермилина, представившего социокультурную динамику низшей профессиональной школы и диссертацию А. Б. Климовой раскрывающую организационные, правовые и научно-педагогические факторы функционирования неправительственной профессиональной школы в изучаемый нами период.

Отмечая значение ранее проведенных исследований по истории низшей, средней и высшей профессиональной школы, следует уточнить, что до настоящего времени не предпринималось попыток специального исследования становления высшего технического образования второй половины XIX — начала XX веков как социокультурного феномена, отразившего модернизационные изменения своего времени.

Актуальность темы

нашего исследования определяется ещё и тем, что сегодня осуществляется дифференциация учреждений высшего профессионального образования, и это требует изучения историко-педагогических и культурно-исторических оснований генезиса и развития разных типов профессиональной подготовки. Изучение социально-педагогических факторов и условий развития высшего технического образования в общем процессе становления отечественной высшей школы способствует более глубокому пониманию интеграции и дифференциации современного высшего образования.

История высшей школы России — тема междисциплинарная и разнообразная. Она представляет интерес для целого ряда наук, данные которых могут быть интерпретированы историей образования. В этом смысле для нашего исследования важен вклад в разработку темы историков культуры Д. М. Баткина, М. С. Кагана, Ю. М. Лотмана, в работах которых обоснована историческая преемственность культуры и образования, а историческое время высшей школы наполнено элементами вузовской повседневности (землячества, научные диспуты, студенческий быт, вузовская пресса и др.).

Историографический обзор позволяет сделать вывод о том, что в историко-педагогическом плане проблема факторов процесса высшего профессионального образования и его составляющей, — высшего технического образования, до настоящего времени не получила целостного рассмотрения. Несмотря на обширную историографию, целенаправленного историко-педагогического исследования взаимодействия социальных, педагогических и культурных факторов развития высшей, профессиональной школы в их дополнительности не предпринималось.

Формулировка темы исследования «Социально-педагогические факторы развития высшего профессионального и технического образования в России (вторая половина XIX— начало XX вв.)» нуждается в пояснениях в связи с «разномыслием» в современных и исторических понятиях, описывающих разные уровни технического образования. Обобщающее понятие «профессионально-техническое образование» (в современной терминологии) в словаре изучаемого периода относится к низшему и среднему уровням профессиональной школы. Высший уровень обозначался названиями разных специализаций: «инженерное», «инженерно-промышленное», «индустриальное», «горное». Понятие «техническое образование» нередко означало и подготовку специалистов, и техническое просвещение. Этот факт отражён в названиях организаций и съездов изучаемого периода (например, «Русское техническое общество» или «Съезд по профессиональному и техническому образованию»). Развитие высшего технического образования в нашем исследовании прослежено в общем процессе интенсивного становления на рубеже веков высшей профессиональной школы.

Проблема исследования: совокупность каких социально-педагогических и культурно-исторических факторов, оказавших влияние на теорию и образовательную практику высшей профессиональной ппсолы в России на рубеже XIX — XX вв., способствовала её самоорганизации и интенсивному развитию.

Хронологические рамки исследования. Вторая половина XIX — начало XX вв. — рубежный период в истории отечественного образования. Для «рубежной педагогики» показательны процессы интенсивного развития образовательного знания и образовательной практики. В образовательной теории — это время формирования «новой русской педагогики». В образовательной практике — период многообразия структурно-организационных форм профессиональной подготовки. Научный интерес ко второй половине XIX — началу XX вв. объясняется тем, что для этого времени актуально культурное измерение образования: это период становления культуры «серебряного века», национальной интеллигенции, национальных образовательных систем и возрождения просветительства. Определённое значение имеет и созвучность образовательных ситуаций современности и рубежа Х1Х-ХХ веков по влиянию образования' на общественную жизнь, многообразию педагогических концепций и развитию г гуманистических идей в теории и практике профессионального образования. Цель исследования заключается в раскрытии условий и факторов интенсивного становления системы высшего профессионального и технического образования в изучаемый период и определении возможности их влияния. на решение современных проблем высшей школы. 12.

Объектом исследования является историко-педагогический процесс развития высшего профессионального и технического образования, в России второй половины XIX — начала XX вв.

Предмет исследования — социокультурная динамика процесса: интеграция и дифференциация внешних и внутренних факторов развития высшегопрофессионального и технического образования в указанный период.

Цель, предмет исследования определили необходимость решения следующих задач:

1. Определить историко-теоретические основы решенияпроблемы исследования. .

2: Обосновать социокультурную динамику внешних и внутренних факторов процесса высшего профессионального образования, определившую его специфику, и проследить их влияние на развитие, генезис и модернизацию процесса высшего профессионального образования в изучаемый период.

3. Выявить основные направления и этапы развития высшей профессиональной школы на основе критерия дополнительности внешних и внутренних факторов процесса.

4. Охарактеризовать содержание реформ высшей школы и принципы организации правительственной и неправительственной высшей школы:

5: Выявить конструктивные исторические тенденции педагогического процесса высшей школы, содействующие решению стратегических задач современной подготовки специалистов:

Специфика историко-теоретического исследования, предполагающая целостное изучение истории профессиональной школы и педагогической мысли, определила выбор методов исследования. Нами применялись: метод теоретического анализа., метод аналогии, метод инверсии и исторического моделирования, а также источниковедческий анализ философской, исторической^ психолого-педагогической и художественной литературы.

Источниковедческая база исследования. Междисциплинарный характер исследования предполагал обращение при разработке проблемы к разнообразным историко-педагогическим и современным научным и справочным источникам. Критерием для их систематизации и группировки избран характер источниканормативный, научный, публицистический, мемуарный.

В качестве основной базь! исследования избраны официально принятые и действовавшие на протяжении второй половины XIX — первой трети XX века архивные материалы и документы нормативного характера (законодательные акты, уставы и учебные программы, инструкции, отчеты педагогических учебных заведенийопубликованные документы и статистические материалы, отражающие становление и развитие образования в России конца XIX — начала XX вв:) — обзоры деятельности конкретных педагогическихпрофессиональных учебных заведений;

Кроме того, анализировались сопроводительные справочные материалы и объяснительные записки. Многие Указы верховной власти имели преамбулу, раскрывавшую цели и намерения правительства. Поскольку официальные источники XIX века не были подвергнуты отбору и редактированию с идеологических позиций, они являются объективным материалом, достоверно отражающим политику правительства в вопросах профессионального и технического высшего образования.

Вторую группу источников составили общенаучные работы философов, историков и историков педагогики, в которых нашли отражение оценка и анализ исследуемого периода: Это педагогическая, социальнофилософскаяэкономическая литература второй половины XIX — начала XX вв: труды, сочинения^ обзоры, монографии, очерки ученых, педагогов, общественных деятелей, представителей общественно — педагогического движения, в их числе:

— теоретические работы, освещающие вопросы высшего профессионального образования: К. Д. Ушинского, С. И. Гессена, П.Ф.

Каптерева, Д. И. Писарева, Л. Н. Модзалевского, М. И. Демкова, A.JI. Шанявского, Н. В. Чехова;

— психолого — педагогические исследования: В. М. Бехтерева, К. Н. Вентцеля, В. П. Вахтерова, П. Ф. Лесгафта, А. П. Нечаева, Г. И. Челпанова.

К третьей группе относятся собственно историко-педагогические и исторические работы советского и постсоветского периодов. В них представлены методологические и историко-культурные основания изучения истории профессионального образования, информация по проблемам истории и современности высшего образования и учебных заведений (исследования М. В. Богуславского, Г. И. Гончарова, М. В. Кларина, Г. Б. Корнетова, Е. Г. Осовского, А. И. Пискунова, З. И. Равкина и др.).

Работы историков отечества (В.А. Змеев, А. Е. Иванов, A.A. Корнилов, Р. Пайпс и др.), отличаясь противоречивыми оценками факторов развития отечественного образования, содержат значительный фактологический и статистический материал по истории профессиональной низшей и средней и высшей школы.

Четвёртую группу составляют материалы педагогической журналистики: материалы периодической, в основном общественной и технической отечественной печати, либеральной и демократической направленности в журналах «Техническое образование», «Технический сборник» и «Вестник промышленности», «Русская школа», «Русская мысль», а также мемуарная, художественная литература изучаемого периода.

Определенное значение для исследования имело обращение к материалам архивов, рукописным фондам Нижегородской государственной библиотеки, материалам Всероссийской промышленно — художественной выставки (1896 г.). Введены в научный оборот восемь единиц архивного материала фондов Государственного архива Российской Федерации (ГАРФ) и Государственного учреждения Центральный архив Нижегородской области (ГУ ЦАНО).

Методологическую основу исследования составили:

— философские концепции в сфере культуры и образования (С.И. Гессен, Б. М. Бим — Бад, В. И. Гинецинский, Б. С. Гершунский, В. М. Розин, Ю. М. Лотман);

— труды в области методологии истории педагогики (М.В. Богуславский, Э. Д. Днепров, С. Ф. Егоров, Г. Б. Корнетов, Е. Г. Осовский, А. И. Пискунов, Б. К. Тебиев, З.И. Равкин);

— труды по истории культуры и социологии (М. Вебер, Ю. Кряхо, М. Мид, П. Милюков, П. А. Сорокин, М. Каган);

— идеи личностно-ценностного подхода к образованию личности и формированию профессионально значимых качеств специалиста (Е.В. Бондаревская, М. А. Викулина, E.H. Дмитриева, Ф. В. Повшедная, Л.Ф. Филиппова).

Концепция исследования, определившая его основные направления, структуру и методы, включает представления о единстве непрерывности и дискретности развития отечественного образования (М. В. Богуславский) — признание полифункционального характера профессионального образования в целом и технического в частности (Е.Г. Осовский) — идею гуманитарного образовательного пространства (С.И. Гессен) — дополнительность цивилизационного и историко-культурного концептуальных подходовпонимание истории педагогики как части истории культуры, неразрывность педагогического и социокультурных принципов анализа историко-педагогического процесса. Принципиальным для концепции исследования является признание сущностной взаимосвязи, взаимообусловленности культуры и образования.

Основные этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа. На первом, поисково-теоретическом этапе (2004;2006 гг.), изучалась и анализировалась теория и практика профессионального, в том числе технического образования на основе комплекса опубликованных и архивных материаловформирование проблематики исследования, изучение и j j" — -обобщение опыта организации инженерно-технической подготовки в регионах (Н. Новгород, Петербург, Москва) — определялись хронологические границы и «рубежный» характер изучаемого периода.

На втором, аналитическом этапе (2007;2008 гг.), осуществлялось обобщение эмпирического материала, его историко-педагогическое осмысление на базе современных методологических подходоввыявлялись основные уровни и модели профессионального образованиябыла определена концепция исследования и разработана структура работы.

На третьем, обобщающем этапе (2009;2010 гг.) происходила систематизация результатов изучения истории высшей и технической школы, оформлялись итоговые выводы и содержание диссертации на основе историко-культурного подхода к развитию профессионального образования в дореволюционной Россииосуществлялась апробация положений исследования.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

— впервые целостно представлена система внешних и внутренних факторов развития высшего профессионального и технического образования второй половины ХЕК — начала XX вв.;

— дополнена на основе динамики внешних и внутренних факторов периодизация процесса высшего профессионального и технического образования России второй половины XIX века;

— определена специфика в задачах, педагогических средствах и результатах деятельности неправительственной политехнической школы, которая была результатом взаимных усилий представителей науки, культуры, религии, предпринимательства, просвещенияописаны условия демократизации внутренней жизни политехнической школы: принцип свободы преподавания и учения, «русская модель» женского обучения, единство научной и учебной деятельности студентов и преподавателей, широкое экспериментирование;

— в научный оборот введены региональные и общероссийские архивные документы (8 документов) и дано новое прочтение мало известных педагогических публикаций изучаемого периода.

— уточнена и конкретизирована система педагогических понятий, описывающих развитие профессионального образования.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что актуализируются педагогические идеи прошлого, имеющие типологическое сходство с современными проблемами высшего профессионального образования. Исследование позволяет восстановить внешнюю и внутреннюю преемственность в истории профессионального образования в России, что дает возможность построения современных стратегий высшего образования на основе либеральных и гуманистических ценностей.

Практическая значимость исследования для истории педагогики как учебного предмета определяется тем, что полученные в его ходе материалы могут дополнить и расширить соответствующие разделы курсов истории образования и педагогической мысли новыми фактами и оценками. Значимость для истории педагогики как науки связана с возможностью совершенствования методики историко-педагогического исследования. В образовательной практике материалы диссертации могут быть творчески использованы в работе по реформированию системы подготовки технических специалистов в вузах, на курсах повышения квалификацииа также могут быть полезны при проектировании образовательных программ технических вузов.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась: путем опубликования научных статей в сборниках научных трудов и научных журналахпосредством выступлений на научных конференциях (Всероссийская научно-методическая конференция. «Инновационные технологии современного учебного процесса: стратегия, задача, внедрение» -Нижний Новгород, 2009 г.- Международная научно-практическая конференция «Актуальные проблемы социальной коммуникации» — Нижний.

Новгород, 2010 г.) — в выступлениях на заседаниях кафедры педагогики и психологии Нижегородского государственного лингвистического университета им. Н. А. Добролюбова и научно-методического семинара Нижегородского государственного технического университета им. P.E. Алексеева.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается тем, что диссертационная работа выполнена в контексте современного историко-педагогического знанияиспользован значительный массив разнообразных источников, а также апробацией выводов диссертационного исследования на конференциях различного уровня и соответствием содержания и структуры исследования его цели и концепции.

На защиту выносятся следующие положения:

1. В системе образования Российской империи изучаемого периода профессиональное и техническое образование получило приоритетное значение в результате взаимодействия внешних и внутренних факторов, которые определили способность высшей технической школы к интенсивному развитию.

К числу внешних факторов развития высшего профессионального образования относятся социальные, культурные и педагогические факторы внешней среды: ценности культуры серебряного века и влияние модернизмашкольная политика правительства в области образованиявлияние европейского Просвещения на модернизацию отечественного образованиялиберализация общества и частная инициатива в сфере образования.

Внутренними факторами развития, наряду с демократическими организационно-педагогическими условиями, выступают факторы, связанные с целями, ценностями и характером профессионального обучения: гуманистические идеи «новой русской педагогики" — влияние педагогической периодики, многообразие форм низшего профессионального образования, «вольная» высшая школа, инновации в женском профессиональном образовании, распространение экспериментального метода обучения.

2. На рубеже веков происходит изменение приоритетности факторов, влияющих на процесс развития профессионального образования: факторы социального характера уступают ведущее положение факторам культурного и педагогического содержания, что открывает возможности для частной инициативы в строительстве высшей технической школы и общественного влияния на процесс. Доминирующим в развитии низшего уровня профессиональной школы на протяжении ряда веков сохранялись социальные факторы, поэтому в разных формах профессионального обучения (домашнем, монастырском, общинном) воспроизводилось ученичество. В среднем уровне профессиональной и технической школы изучаемого периода происходит смена социальных факторов (сословная принадлежность, семья, статус) на социокультурные (либеральные ценности индустриального общества). Высшее профессиональное образование находится в изучаемый период под воздействием совокупности социальных (в их числе педагогических и психологических) и культурных внешних и внутренних факторов развития.

3. В становлении высшего профессионального и технического образования на основе критерия дополнительности внешних и внутренних факторов выявлены пять периодов: латентный (1835−1862) — обусловленный преобладанием внешних факторовноминационный (1862−1872) дополненный оформлением внутренних условий развития высшего образованияконцептуальный (1872−1888) — период признания общественноч государственного характера профессиональной школы в результате взаимодействия внешних и внутренних фактороврефлексивный (1888−1906), характеризующийся сменой приоритетности внешних социальных факторов на внутренние, педагогическиеинтегративный (1906;1917) — период саморазвития высшего профессионального образования.

4. Интенсивное развитие правительственной и неправительственной профессиональной школы в России второй половины XIX — начала XX веков — результат взаимодействия на основе принципа дополнительности группы социальных, педагогических и культурных факторов. Сложившаяся в 1880-е годы согласованность (дополнительность) взглядов передовых представителей науки и общества в вопросах высшего образования позволила реализовать в педагогическом процессе профессиональной школы достижения разных наук: естествознания, психологии, «новой педагогики», теории и методики обучения.

5. В результатах влияния группы факторов на функционирование неправительственных высших учебных заведений присутствовала некоторая специфика: сочетание элитарности в формулировках цели с демократизмом в организации образовательного процессаусиление университетского принципа «свобода преподавания и учения» в сторону свободы выбора формы обученияориентация на естествознание и экспериментальный метод обучения при сохранении академических традиций внутренней жизни.

В практике неправительственной высшей школы складывались демократические организационные принципы: подбор профессоров и преподавателей, выступавших, прежде всего, носителями высоких личностных, научных и культурных образцов;

— отказ от педагогических шаблонов, широкое экспериментирование в области содержания, методов образования, отсутствие жесткой внешней регламентации педагогической деятельности.

Структура и основное содержание диссертации.

Работа состоит из введения, трёх глав, выводов по каждой главе, заключения, списка литературы и приложений. Перечень использованных в диссертации научных и архивных источников составляет 230 наименований, из них 8 неопубликованных ранее материалов.

ВЫВОДЫ ПО ТРЕТЬЕЙ ГЛАВЕ.

1. Анализ внутренних факторов развития процесса профессионального образования в изучаемый период показывает, что фактором, способствующим саморазвитию процесса, становится на рубеже веков новая русская педагогика. Все явления духовной жизни, в их числе и педагогика стали в новой педагогике звеньями единого многосложного процесса, отдельные области которого находились в сцеплении, взаимодействии и взаимовлиянии. Стремление быть «новым», современным (буквальное значение слова moderne) стало главным творческим стремлением культуры и социальных наук, поскольку оригинальность, непохожесть, новизна становятся ценностями рубежного периода. Фундамент целостного и системного знания о человеке способствовал конструктивному развитию педагогической теории и практики профессионального образования. Это способствовало инновационному решению теоретических проблем и становлению новых и модернизации традиционных моделей профессиональной школы.

2. В отечественной педагогике начала XX в. был выдвинут ряд достаточно последовательных концепций профессионального образования, особенности которых не только отражали мировоззрение авторов, но и были обусловлены ориентацией на ту или иную сферу жизни: науку, религию, творчество, социум. В начале века наметились пути сотрудничества, взаимообогащения этих направлений педагогического знания. Представителей гуманистической и прагматической тенденций объединяло признание идеи развития профессионального образования как самостоятельного института народного образования, а разъединяло понимание соотношения общего и специального образования. Просветительское и гуманистическое направления сходились в понимании культурных смыслов и ценностей образования, их соединяла идея эмансипации человека.

3. Под влиянием социально-экономических и культурных изменений происходит эволюция представлений о роли женщины в общественном развитии и вовлечение большого числа женщин из непривилегированных сословий в профессиональную деятельность, что становится решающим фактором развития неправительственной высшей школы. «Вольная» высшая школа — оказалась наиболее адекватной уровню научных достижений своего времени, причём не только достижений естествознания, но и гуманистическим идеям новой русской педагогики.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

1. Источниковая база, в состав которой входят не только, педагогические документы, но и различные источники, отражающие культурную и духовную жизнь общества, позволила показать высшую школу как социально-педагогический феномен и явление духовной культуры: в конце века завершается разработка теоретических основ профессиональной педагогики, обсуждается создание принципиально новых типов высшей технической школы, определяется новый идеал женского образования, активизируются просветительские идеи, обосновывается антропологический принцип обучения, на основе, которого происходит переход от прагматических целей обучения к целям личностного развития специалиста.

2. Результаты анализа внешних и внутренних факторов процесса развития высшего профессионального и технического образования создали возможность увидеть высшее образование как динамическое звено единого многосложного процесса экономического, социального и культурного развития России в рубежный период. Процесс развития профессионального образования, начавшийся с отмены крепостного права в 1861 г., шёл динамично и последовательно в направлении его демократизации и смены приоритетов в структуре факторов влияния на этот процесс.

В изучаемый период прослежены приоритеты таких внешних факторов, как школьная политика правительства, влияние модернизма и ценностей культуры серебреного века, влияние идей европейского Просвещения, либерализация общества и частная инициатива в образовании Внутренними факторами влияния становятся: «новая русская педагогика" — педагогическая периодикаразвивающаяся система низшего профессионального образованияреформа женского образования- «вольная» высшая школа и распространение активных методов обучения.

Установлено, что внешние факторы как более стабильные меняются медленнее и опосредованы коренными изменениями в обществе, внутренние факторы, связанные с педагогическими и психологическими процессами саморазвития высшей школы, как более динамичные в большей степени определяют интенсивное развитие и демократический облик высшей технической школы.

3. Историко-теоретический анализ социально-педагогических факторов развития высшей профессиональной школы позволил дополнить представление о монополии государства в сфере образования результатами практической деятельности либеральных сил и общественной инициативы. Подход к истории высшей школы с позиций влияния только социально-политических факторов стирает, на наш взгляд, многие нюансы и отрывает развитие педагогической мысли от модернизационных идей культуры, науки, техники. Социальные, личностные, педагогические ценности высшей технической школы и факторы её культурного развития, проявляя историческую гибкость, модифицировались в процессе развития отечественного образования, но до наших дней сохранили своё социокультурное влияние.

Выявление совокупности внешних и внутренних факторов позволило определить основные этапы развития профессионального и технического образования в России в рассматриваемый период, характеризующиеся приоритетным влиянием внешних или внутренних факторов: латентный (1835—1862), номинационный (1862 — 1872), концептуальный (1872−1888), рефлексивный (1888−1906), интегративный (1906;1917).

4. В результате исследования выявлено основное содержание реформ высшей школы и принципы организации правительственной и неправительственной высшей школы. Показано, что развитие целостного и системного знания о человеке способствовало проникновению в теорию и практику профессионального образования гуманистических идей. Это, в свою очередь, способствовало инновационному решению теоретических проблем, становлению новых и модернизации традиционных моделей профессиональной школы.

Основной фактор развития отечественной школы в изучаемый период — различие идеологических позиций государства и общества в понимании целей высшей школы (элитарность или общедоступность) при одновременном и многообразном сотрудничестве государства и общественных организаций в деле строительства профессионального обучения. Характерная для элитарной высшей школы закрытость и отрешённость от задач народного просвещения постепенно уменьшается и, сменяется в начале XX века разнообразием форм и уровней высшего образования. Как показало исследование, в социокультурной динамике государственного и общественного профессионального образования на рубеже веков было больше, преемственности и общности, чем «противостояния и разрыва» (М.В. Богуславский).

В результате исследования была достигнута поставленная цель: раскрыты педагогические и социокультурные факторы процесса высшего профессионального образования, имеющие конструктивное значение для современных образовательных процессов.

Выполненное исследование не исчерпывает всех проблем историко-педагогического процесса развития высшей профессиональной школы. Представляется перспективным изучение сравнительного аспекта развития профессионального образования в России и за рубежом, исследование региональных, и отраслевых особенностей в истории развития высшего профессионального образования.