Диплом, курсовая, контрольная работа
Помощь в написании студенческих работ

Формирование коммуникативно-воспитательной компетенции будущих учителей в процессе обучения иностранному языку на неязыковых факультетах

Диссертация: Формирование коммуникативно-воспитательной компетенции будущих учителей в процессе обучения иностранному языку на неязыковых факультетах
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Современное состояние подготовки квалифицированных кадров в системе высшего педагогического профессионального образования в соответствии с усложнением целей предполагает совершенствование учебновоспитательного процесса, обеспечивающего новые результаты обучения — формирование компетентного специалиста. Болонский процесс, модернизация и стандартизация высшего профессионального образования… Читать ещё >

Содержание

  • Глава 1. Теоретические основы формирования коммуникативно-воспитательной компетенции будущих учителей
    • 1. 1. Тенденции развития компетентностного подхода в системе высшего образования за рубежом и в РФ
    • 1. 2. Содержание, структурная и функциональная характеристики коммуникативно-воспитательной компетенции будущих учителей
    • 1. 3. Технология, формирования коммуникативно-воспитательной компетенции будущих учителей в процессе обучения иностранному языку на неязыковых факультетах
  • Выводы по 1 главе
  • Глава 2. Реализация технологии формирования коммуникативно-воспитательной компетенции будущих учителей в процессе обучения иностранному языку на неязыковых факультетах
    • 2. 1. Дидактические принципы и условия реализации технологии формирования коммуникативно-воспитательной компетенции будущих учителей в процессе обучения иностранному языку
    • 2. 2. Формы и методы обучения иностранному зыку, способствующие реализации технологии формирования коммуникативно-воспитательной компетенции будущих учителей

    2.3 Организация и результаты опытно-экспериментальной работы по реализации технологии формирования коммуникативно-воспитательной компетенции будущих учителей в процессе обучения иностранному языку на неязыковых факультетах.

    Выводы по 2 главе.

Формирование коммуникативно-воспитательной компетенции будущих учителей в процессе обучения иностранному языку на неязыковых факультетах (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Актуальность исследования.

В современную эпоху глобализации обособленное существование народов, культур, экономик становится невозможным. Мировая глобализация сопровождается все возрастающей мобильностью кадров и потоком знаний, выдвигает новые требования к личности, которая должна быть не только высокообразованной и динамичной, но и поликультурной, толерантной, компетентной, готовой к стремительным переменам в обществе, способной правильно оценивать межкультурные и языковые ситуации, рационально и грамотно применять свои знания. Личность учителя, его профессиональная компетентность, социальная зрелость и духовное богатство сегодня, как никогда, оказываются наиболее важными условиями обеспечения эффективности процесса обучения и воспитания. Соответственно возрастает ответственность высших педагогических учебных заведений за подготовку педагога нового типа.

Современное состояние подготовки квалифицированных кадров в системе высшего педагогического профессионального образования в соответствии с усложнением целей предполагает совершенствование учебновоспитательного процесса, обеспечивающего новые результаты обучения — формирование компетентного специалиста. Болонский процесс, модернизация и стандартизация высшего профессионального образования, нормативные документы, регламентирующие деятельность высших учебных заведений (уставы, положения, квалификационные рамки), потребовали подготовки будущего учителя, ориентирующегося в различных ситуациях и большом потоке информациивладеющего вербальными и невербальными средствами общенияготового к межличностному и межкультурному диалогу, осознающего при этом свою роль в процессе общения и деятельности. Востребованность в современных высокообразованных выпускниках педагогического вуза требует формирования в них творческой компетенции, интегрирующей в себе не только предметные, но и ярко выраженные коммуникативные, организаторские и аналитические умения, индивидуально-личностные качества, необходимые для удовлетворения потребностей в собственном творческом совершенствовании и повышения результатов в воспитательной деятельности. Выпускники педагогического вуза, имеющие глубокие знания в области своего предмета, недостаточно компетентны в коммуникативно-воспитательном плане деятельности, что является следствием несформированности организаторских способностей, отсутствия рефлексии и умения передавать, получать и хранить информацию, неумения сотрудничать с детьми, взрослыми, людьми другой культуры. Возникает потребность в организации целенаправленной работы по формированию одновременно коммуникативной и воспитательной компетенций.

Учебная дисциплина «Иностранный язык» является интегративной по цели обучения и междисциплинарной по предметному содержанию. Владение иностранным языком как одной из составляющих профессионально-педагогической компетентности призвано сыграть одну из ведущих ролей во взаимосвязанном формировании коммуникативной и воспитательной компетенций будущего учителя, востребованных сегодняшними особенностями жизни общества.

Анализ философской, социальной, психолого-педагогической литературы по теме исследования позволили считать коммуникативно-воспитательную компетенцию базовой в составе профессионально-педагогической компетентности будущего учителя, а ее формирование — важнейшей целью подготовки будущих учителей. Качество учебно-воспитательного процесса и должный уровень подготовки специалистов потребует составления таких учебных программ, которые позволяли бы гибко реагировать на запросы потребителей в соответствии с требованиями международных стандартов и российской системы обеспечения качества образования (Приказ Минобрнауки РФ № 40 от 15 февраля 2005 г).

Для будущего страны чрезвычайно важно, чтобы необходимые будущему учителю профессиональные компетенции, включающие соответствующие навыки и умения, диагностировались и совершенствовались в процессе получения им высшего образования.

На неязыковых факультетах педагогического вуза (где иностранный язык не является профилирующим в системе профессиональной подготовки) в настоящее время возможности данного предмета в достаточной степени не реализуются. Изучение практики преподавания иностранных языков на неязыковых факультетах и многолетний опыт работы в педагогическом вузе показывают, что уровень владения иностранным языком студентов не в полной мере соответствует современным требованиям общества и рынка труда (недостаточная коммуникативная культура, неуверенность в себе и неспособность справляться с языковыми ситуациями, ограничение мобильности, сложности с трудоустройством, отсутствие доступа к информационным технологиям и международному опыту).

Основными факторами, сказывающимися на недостаточном качестве обучения иностранному языку на неязыковых факультетах вуза, на наш взгляд, являются: отсутствие тесной связи между организацией учебного процесса и содержанием используемых учебных и методических материаловнеразработанность проблем обучения иностранному языку на неязыковых факультетах с учетом получаемой профессиинедостаточный базовый уровень подготовки студентов по иностранному языкунедостаточное количество часов, выделенных на изучение иностранного языка на I неязыковых факультетах. Проблема совершенствования системы подготовки студентов неязыковых специальностей по иностранному языку, разработка учебных планов и академических программ с ориентиром на европейский уровень содержания при сохранении национальных особенностей предстает в современных социально-экономических условиях как проблема исключительной важности. Именно поэтому в последние годы ученые проявляют к ней все больший интерес.

Однако в современных исследованиях недостаточно раскрываются особенности подготовки специалиста, обладающего коммуникативной компетенцией в сочетании с воспитательной: одни работы ориентированы на изучение специфики формирования у будущих учителей только коммуникативной компетенции (О.В. Брезгина, Ф. В. Габдулхаков, Д. Н. Жилкина, Н. В. Комисарова, А. Г. Крупко, Ю. А. Синица, JI.A. Петровская, Г. Г. Чанышева и др.), другие — на способность учителей к организации целостного учебно-воспитательного процесса в образовательном учреждении (И.Ф. Исаев, A.M. Новиков, Н. М. Трофимова и др.).

Различные аспекты воспитательных возможностей иностранного языка как средства общения изучались в отечественной методической литературе (И.Л. Бим, Г. В. Рогова и др.), однако за пределами исследований остался важный и принципиальный, с нашей точки зрения, вопрос: как осуществить взаимосвязанное формирование коммуникативной и воспитательной компетенций будущих учителей в процессе обучения иностранному языку на неязыковых факультетах?

Анализ существующего состояния системы обучения иностранным языкам в педагогическом вузе позволил выявить противоречия:

— между возросшими требованиями к качественной профессиональной и языковой подготовке будущего учителя и отсутствием теоретической и методической разработанности вопросов взаимосвязанного формирования коммуникативной и воспитательной компетенций будущего учителя;

— между традиционной практикой использования содержания иностранного языка в качестве воспитывающего фактора и необходимостью его модернизации в соответствии с уровневой структурой (бакалавр, магистр);

— между общепринятыми методами обучения иностранному языку студентов неязыковых специальностей и необходимостью внедрения педагогической технологии, интегрирующей формирование коммуникативной и воспитательной компетенций будущего учителя средствами иностранного языка.

Обнаруженные противоречия позволяют утверждать наличие проблемы: каковы теоретические и технологические основы проектирования и реализации профессионально-ориентированной модели обучения иностранному языку на неязыковых факультетах педагогического вуза?

Объективная потребность в подготовке будущего учителя, владеющего коммуникативно-воспитательной компетенцией, недостаточное использование содержательно-процессуальных возможностей дисциплины «Иностранный язык» для решения этой проблемы определили выбор темы исследования: «Формирование коммуникативно-воспитательной компетенции будущих учителей в процессе обучения иностранному языку на неязыковых факультетах».

Цель исследования: разработать, теоретически обосновать и экспериментально апробировать технологию формирования коммуникативно-воспитательной компетенции будущих учителей в процессе обучения иностранному языку на неязыковых факультетах.

Объектом исследования является процесс обучения иностранному языку на неязыковых факультетах педагогического вуза.

Предмет исследования — технология формирования коммуникативно-воспитательной компетенции будущих учителей в процессе обучения иностранному языку на неязыковых факультетах.

Гипотеза исследования: формирование коммуникативно-воспитательной компетенции будущих учителей будет эффективным, если:

• технология формирования коммуникативно-воспитательной компетенции будущих учителей в процессе обучения иностранному языку будет основана на совокупности уровневого подхода (бакалавр, магистр) и концепте языковой личности;

• содержание обучения иностранному языку будет модернизировано за счет включения профессионально-делового и воспитательного модулей и направлено на формирование коммуникативно-воспитательной компетенции будущих учителей;

• будут разработаны дидактические условия создания продуктивной учебно-воспитательной среды, стимулирующей творческую деятельность будущих учителей.

Для реализации цели исследования и подтверждения гипотезы были поставлены следующие задачи:

1. Обосновать содержание коммуникативно-воспитательной компетенции будущих учителей, раскрыть ее структурную и функциональную характеристики.

2. Разработать технологию формирования коммуникативно-воспитательной компетенции будущих учителей в процессе обучения иностранному языку на неязыковых факультетах.

3. Выделить совокупность дидактических условий, способствующих эффективному формированию исследуемой компетенции.

4. Провести экспериментальную проверку разработанной технологии и разработать методические рекомендации для ее реализации.

Теоретико-методологическую основу исследования составили ведущие теории и концепции в области педагогики, психологии и культурологии:

• теория деятельности как вида активности человека (И. А. Зимняя, А. Н. Леонтьев и др.);

• теория коммуникации (Л.Г. Веденина, В. П. Коннецкая и др.);

• теория личностно-ориентированного и деятельностного подхода к воспитанию и обучению (А.Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, В. В. Сериков и др-);

• теория профессиональной направленности обучения (A.A. Вербицкий, Н. В. Кузьмина, В. Г. Подзолков и др.);

• концепции воспитания и психологической поддержки (Ю.К. Бабанский, В. И. Байденко, Н. М. Борытко, Г. Г. Габдуллин, В. Ш. Масленникова, A.B. Мудрик, А. Н. Хузиахметов и др.);

• концепция гуманизации учебно-воспитательного процесса (P.A. Валеева, И. А. Зимняя, Г. В. Мухаметзянова и др.);

• концепция диалога культур, идеи поликультурного образования и воспитания (М.М. Бахтин, B.C. Библер, Е. М. Галишникова, Н. Д. Гальскова, Г. Ж. Даутова, А. Н. Джуринский, В. В. Сафонова и др.);

• концепция трехуровневой структуры языковой личности (Ю.Н. Караулов);

• методологические принципы организации и проведения научно-педагогического исследования (В.И. Загвязинский, В. В. Краевский, A.M. Новиков, В. М. Полонский, М. Н. Скаткин и др.);

• труды отечественных и зарубежных авторов о совершенствовании иноязычного образования (И.Л. Бим, И. А. Зимняя, Е. И. Пассов, Г. В. Рогова. Л. В. Щерба и др.);

• труды отечественных авторов о влиянии национальной культуры на формирование личности (Г.В. Мухаметзянова, Ф. Ф. Харисов, Ч. М. Харисова и др.);

• труды отечественных авторов о профессиональной компетентности и различных ее аспектах (В.А. Адольф, В. Н. Введенский, A.A. Вербицкий, Э. Ф. Зеер, И. А. Зимняя, Л. Ф. Иванова, O.A. Козырева, Н. В. Кузьмина, H.H. Лобанова, А. К. Маркова, A.B. Мудрик, В. А. Сластенин и др.), в области профессиональной коммуникации (И.А. Зимняя, Н. В. Комисарова, И. М. Кондюрина и др.).

Для решения поставленных задач в работе использовались различные теоретические и эмпирические методы: анализ психолого-педагогической литературы, программно-методической документации и нормативно-правовых актов и диссертаций по проблеме исследованияобобщение европейского и отечественного педагогического опытанаблюдениебеседатестированиеанкетированиеопытно-экспериментальная работастатистические методы обработки экспериментальных данных.

Исследование осуществлялось в период с 2001 по 2008 гг. в три этапа:

Первый этап (2001 — 2003 гг.) — историко-педагогический, поисковый. На этом этапе были сформулированы проблема, рабочая гипотеза, определены цель и задачи исследованияпроведены анализ и осмысление опыта профессионального образования.

Второй этап (2003 — 2006 гг.) — аналитико-синтетический. На данном этапе были разработаны концептуальные и методологические основы технологии формирования коммуникативно-воспитательной компетенции будущих учителей в процессе обучения иностранному языку на неязыковых факультетах. Разрабатывалась технологиявыявлялись дидактические условия, способствующие эффективной реализации технологииопределялся диагностический инструментарий для определения уровней сформированное&tradeкоммуникативно-воспитательной компетенции будущих учителей.

Третий этап (2006 — 2008 гг.) — опытно-экспериментальный. В рамках этого этапа была развернута опытно-экспериментальная работаосуществлялась проверка гипотезыобобщалась достоверность полученных в ходе исследования результатов, проводилась их статистическая обработка.

Научная новизна исследования:

• разработана технология формирования коммуникативно-воспитательной компетенции будущих учителей в процессе обучения иностранному языку на неязыковых факультетах;

• раскрыто содержание (личностный, коммуникативный, информационный, регулятивный, организаторский компоненты), структурная и функциональная характеристики коммуникативно-воспитательной компетенции будущих учителей;

• впервые представлена прогностическая уровневая модель формирования коммуникативно-воспитательной компетенции будущих учителей;

• выявлены тенденции развития компетентностного подхода в системе высшего образования за рубежом и в РФ: социально-исторические (необходимость повышения конкурентоспособности выпускника на рынке трударазработка критериев, позволяющих приблизить результаты обучения к ожиданию работодателейпоявление категории «компетенция" — выделение ключевых компетенций выпускников вузов) — теоретико-методологические подготовка педагогов на основе гуманистического подхода и на основе компетенцийпоявление различных концепций и моделей образования, ориентированных на результаты обучения и способствующих формированию профессиональной компетентности и формированию индивидуальных качеств личности) — технологические («европейское измерение» образованияпереход к профессиональным стандартам, основанным на результатахописание квалификаций в терминах профессиональных компетенцийприсоединение к единой европейской системе высшего образованияобеспечение соответствия рамки квалификаций высшего и профессионального образования единой европейской рамке квалификаций);

• выявлены дидактические условия реализации технологии: актуализация общечеловеческих и профессиональных ценностей в коммуникативных ситуацияхобеспечение мотивации будущих учителей к овладению речевой и коммуникативной культуройсоздание продуктивной учебно-воспитательной среды, стимулирующей творческую деятельность будущих учителей;

• выделены эффективные формы и средства (ролевые игры, тренинги, • ситуации профессионального общения и деятельности), методы коммуникативный, интерактивный, проектный, проблемный, воспитывающего обучения), обеспечивающие формирование коммуникативно-воспитательной компетенции;

• определены критерии и уровни сформированности коммуникативно-воспитательной компетенции будущих учителей: репродуктивный, адаптивный, креативный.

Теоретическая значимость исследования:

• введено понятие «коммуникативно-воспитательная компетенция будущих учителей», обосновано его содержание, структурная и функциональная характеристики;

• разработаны концептуальные и методологические основы проектирования технологии формирования коммуникативно-воспитательной компетенции в процессе обучения иностранному языку на неязыковых факультетах;

• выделена совокупность дидактических принципов и условий, позволяющая реализовать технологию формирования коммуникативно-воспитательной компетенции будущих учителей.

Практическая значимость исследования:

• разработана и реализована технология формирования коммуникативно-воспитательной компетенции будущих учителей, которая может быть использована с другими технологиями;

• подготовлены практикумы профессиональной направленности обучения иностранному языку на неязыковых факультетах, учебнометодический комплекс по курсу «Иностранный язык», обогащенный профессионально-деловым и воспитательным модулями;

• создан диагностический инструментарий для определения уровней сформированности коммуникативно-воспитательной компетенции будущих учителей;

• разработанная технология ориентирована на двухуровневую систему подготовки учителей в современных российских вузах.

На защиту выносятся:

1. Педагогическая модель коммуникативно-воспитательной компетенции, состоящая из коммуникативного, информационного, личностного, регулятивного и организаторского компонентов, и ее интеграция в систему педагогического образования.

2. Технология формирования коммуникативно-воспитательной компетенции в условиях перехода на двухуровневую систему высшего профессионального образования, включающая репродуктивный, адаптивный и креативный уровни сформированности коммуникативно-воспитательной компетенции.

3. Дидактические условия реализации технологии формирования коммуникативно-воспитательной компетенции будущих учителей в процессе обучения иностранному языку на неязыковых факультетах: актуализация общечеловеческих и профессиональных ценностей в коммуникативных ситуацияхобеспечение мотивации будущих учителей к овладению речевой и коммуникативной культуройсоздание продуктивной учебно-воспитательной среды, стимулирующей творческую деятельность будущих учителей.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены методологией исследования, адекватной цели, предмету и задачамсочетанием теоретического анализа проблемы с практической реализацией технологии обучения иностранному языку будущих учителей, способствующей формированию их коммуникативно-воспитательной компетенциирезультатами ее экспериментальной проверки, I подтвержденными методами математической статистики.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты диссертационного исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры иностранных языков Татарского государственного гуманитарно-педагогического университета, научно-практических конференциях аспирантов и молодых исследователей, на III Всероссийской научно-практической конференции «Реализация воспитательного потенциала гуманитарного образования в условиях вхождения России в Болонский процесс» (Казань, ТГГПУ, 25−26 октября 2005 г.), городском методическом совете преподавателей иностранных языков (Казань, ТГТПУ, 15 июня 2005 г.), в ходе интенсивной стажировки в рамках семинара-тренинга «Распространение Болонского процесса: от деклараций к внедрению на практике» (Казань, КГТУ-КАИ, 14−17 апреля 2008), на II Всероссийской научно-практической конференции «Конфликты в социальной сфере и их регулирование» (Казань, КГТУ, 18−19 апреля 2008). Материалы диссертации нашли отражение в статьях, тезисах докладов, в методических рекомендациях, опубликованных автором. Экспериментальные учебные планы, тексты профессионально направленного и специального характера, методические рекомендации, разработанные автором, используются преподавателями иностранного языка Татарского государственного гуманитарно-педагогического университета.

Структура диссертации определяется задачами исследования и логикой раскрытия темы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (213 источников), приложений (16), содержит 4 схемы, 24 таблицы, 8 рисунков, 3 учебные карты.

ВЫВОДЫ ПО 2 ГЛАВЕ.

Предложенный комплекс дидактических принципов (интегративности, воспитывающего обучения, вариативности построения содержания, преемственности, систематичности и последовательности, единства группового и индивидуального обучения) и условий (актуализация общечеловеческих и профессиональных ценностей в коммуникативных ситуацияхобеспечение мотивации будущих учителей к овладению речевой и коммуникативной культурысоздание продуктивной учебно-воспитательной среды, стимулирующей творческую деятельность будущих учителей), реализация ряда организационно-педагогических условий (альтернативность выбора содержания учебного материала и форм проведения занятий) дает возможность актуализировать имеющиеся знания студентов по другим дисциплинам, будет содействовать умственному развитию, формировать научную картину мира и способствовать формированию компонентов коммуникативно-воспитательной компетенции будущих учителей.

Все вышеперечисленные дидактические принципы и условия обучения реализовывались через деятельность преподавателя, аудиторную и самостоятельную работу студентов, которая, в свою очередь, осуществлялась в разнообразных методах и формах обучения. I.

Для достижения «деятельностных» образовательных результатов в нашем исследовании особенно эффективны интерактивные формы и методы обучения: ролевые игры, тренинги, метод проектов и коммуникативная методика. Применение интерактивных форм и методов обучения, различных форм внеаудиторной работы будет способствовать повышению информационной емкости учебного материала, развитию мыслительной деятельности и активности студентов.

Учитывая общие требования к проведению экспериментальной работы, исходя из методики проведения педагогического исследования, и опираясь на концептуальную (совокупность уровнего подхода и концепта языковой личности) и методологическую (компетентностный, коммуникативный, личностно-ориентированный, деятельностный, культурологический и модульный подходы), базы данной работы мы разработали программу реализации технологии формирования коммуникативно-воспитательной компетенции будущих учителей в процессе обучения иностранному языку на неязыковых факультетах:

•. проверить исходный уровень языковой и коммуникативно-воспитательной компетенции студентов;

• реализовать систему формирования коммуникативно-воспитательной компетенции будущих учителей на фоне соответствующей технологии;

• провести анализ полученных результатов с целью подтверждения или опровержения выдвинутой гипотезы.

Проведенная нами опытно-экспериментальная работа проходила в три этапа: констатирующий, формирующий и обобщающий, каждый из которых решал определенные задачи.

Для определения уровня сформированности коммуникативно-воспитательной компетенции, выявления динамики этого показателя в ходе экспериментальной работы проводились специально разработанные диагностические срезы и методы: наблюдение, беседа, тестирование, анкетированиеметодики Г. В. Репкиной и А. К. Марковой, А. Н. Лутошкина и др. В качестве показателей эффективности исследования были взяты в динамике мотивация выбора и отношение студентов к своей будущей профессииуровень удовлетворенности процессом обучения и изучением иностранного языка в вузесамооценка способностей студентов по овладению иностранным языком для профессиональных целейуровень умений профессионального иноязычного общениявостребованность коммуникативно-воспитательной компетенции студентами старших курсов.

Использование тестов A.B. Батаршева «Ваша коммуникабельность», Е. И. Рогова «Методика оценивания уровня конфликтности», «Умеете ли Вы слушать», «На сколько Вы терпимы к чужим мнениям» (Приложения 4−8), содействовало диагностированию уровня сформированности коммуникативно-воспитательной компетенции студентов — будущих учителей.

Исходный уровень диагностики свидетельствовало о репродуктивном уровне сформированности у студентов компонентов коммуникативно-воспитательной компетенции. Появилась настоятельная необходимость в целенаправленной педагогической деятельности по совершенствованию и формированию компонентов коммуникативно-воспитательной компетенции в процессе обучения иностранному языку.

В ходе эксперимента установлено, что тренинговая форма работы по предложенной технологии повышает у студентов интерес к предмету. В экспериментальной группе не было пропусков занятий без уважительной причины, повысилась успеваемость по английскому языку: итоговый экзамен по предмету 10 студентов из 11 сдали на «4» и «5». Студенты владеют умениями самоорганизации, саморегуляции и самоконтроля, осознают необходимость самообучения (регулятивный компонент).

Повышение мотивации студентов к изучению иностранного языка, их успеваемость, изменения в поведении позволяют подтвердить эффективность предлагаемой технологии формирования коммуникативно-воспитательной компетенции будущих учителей.

Студенты экспериментальных групп убеждены в необходимости изучения особенностей своей и других культур, совершенствовании коммуникативного, организаторского, информационного и регулятивного компонентов коммуникативно-воспитательной компетенции.

Примечательно, что в течение эксперимента будущие учителя значительно расширили знания о регионе, родной культуре, контакты с людьми, почувствовали удовлетворение от общения, стали увереннее в выборе коммуникативного поведения в проблемных ситуациях. Одновременно они стали обращать больше внимания на личность партнера, пытаться понять и принять его индивидуальность. Все это говорит о сформированности коммуникативного компонента коммуникативно-воспитательной компетенции.

Наблюдения за работой будущих учителей во время проведения практических занятий показали, что процент студентов, активно работающих на занятиях, значительно выше в экспериментальных группах, чем в контрольных (39,1% и 21,7% соответственно), в то время как число пассивно работающих студентов в контрольных группах почти в 2 раза превышает число студентов в экспериментальных группах (31,5% и 17,4% соответственно). Итоговый экзамен по иностранному языку, проведенный на втором курсе, показал, что 82,6% студентов экспериментальных групп имеют навыки адекватного речевого поведения, соответствующего ситуациям и задачам иноязычного профессионального общенияв контрольных группах этот результат составил 69%.

Основным показателем эффективности предложенной системы обучения иностранному языку является переход участников эксперимента на более высокий уровень сформированности коммуникативно-воспитательной компетенции, который характеризуется тремя уровнями: репродуктивный, адаптивный и креативный.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

В соответствии с актуальностью проблемы цель настоящего исследования заключалась в изучении теоретических основ формирования коммуникативно-воспитательной компетенции будущих учителей в процессе обучения иностранному языку на неязыковых факультетах и разработке технологии ее формирования.

Целесообразность решения данной проблемы была обусловлена необходимостью выполнить актуальный социальный заказ государства на формирование компетентного учителя с высоким уровнем развития общей культуры, способного осуществлять диалог культур, способного воспитывать и обучать подрастающее поколение в новых изменившихся экономических условиях, с учетом потребностей рынка труда и развития международных связей.

В работе дается анализ становления и развития проблемы исследованияопределяются основополагающие понятиярассматриваются исследования современных отечественных и зарубежных ученых о развитии компетентностного подхода в РФ и за рубежом, феномену «компетенции» и «компетентности», «педагогической компетентности» и «профессионально-педагогической компетентности" — определяется содержание, структурная и функциональная характеристики коммуникативно-воспитательной компетенции будущих учителейразрабатывается технология формирования коммуникативно-воспитательной компетенции будущих учителей в процессе обучения иностранному языку на неязыковых факультетахвыявляются дидактические принципы и условия обучения, необходимые для реализации разработанной технологииотбираются эффективные формы и методы обучения. 1.

Тенденциями развития компетентностного подхода в системе высшего образования за рубежом и в РФ явились: социально-экономические, связанные с социально-экономическими особенностями развития странтеоретико-методологические, характеризующие основные педагогические концепции и подходы к построению систем высшего образованиятехнологические, связанные с мониторингом результатов обучения на основе компетентностного подхода. Данные тенденции обусловили смену знаниевой парадигмы на компетентностную. Компетентностно-ориентированный подход является одним из актуальных подходов к построению системы высшего образования. Этот подход означает постепенную переориентацию на создание условий для овладения комплексом компетенций, означающих потенциал, способности выпускника к выживанию в современном многофакторном социально-политическом, рыночно-экономическом, информационно насыщенном пространстве.

В контексте нашего исследования теоретическую основу составили такие категории и понятия, как «компетенция», «компетентность», «профессиональная компетентность», «профессионально-педагогическая компетентность».

Компетенция по сравнению с понятиями «знания, умения, навыки» рассматривается нами как более сложная личностная структура. Компетенция основана на ценностях, направленности, знаниях, опыте, приобретенных личностью, как в процессе обучения, так и вне процесса обучения. Она выражается в мобилизации личностью полученных знаний, опыта, поведенческих отношений в конкретной ситуации для решения разнообразных задач, в том числе решения сложных профессиональных задач.

Компетентность — это овладение личностью соответствующей компетенцией, интегральное качество личности, проявляющееся в общей способности и готовности к деятельности.

Понятие «профессиональная компетентность» мы определяем как совокупность профессиональных знаний, практических умений и профессионально значимых качеств личности, обеспечивающих эффективную деятельность специалиста в профессиональной сфере.

Мы считаем, что профессионально-педагогическая компетентность — это обобщенное личностное образование, включающее в себя высокий уровень его теоретико-методологической, психолого-педагогической, методической и практической подготовки, обеспечивающее решение педагогических задач.

Коммуникативно-воспитательную компетенцию мы считаем базовой в составе профессионально-педагогической компетентности. Она имеет многокомпонентный состав: личностный, информационный, коммуникативный, регулятивный, организаторский компоненты. Все компоненты данной компетенции взаимосвязаны и обусловлены личностно-значимыми качествами будущего учителя, входящими в личностный компонент.

Коммуникативно-воспитательная компетенция будущего учителя * позволит ему определять последовательность в выполняемой работе, контролировать и оценивать не только результат, но и процесс своей деятельности, прогнозировать результат, корректировать действия, рассчитывать время выполнения заданийставить цели и находить оптимальный путь для их достижения, принимать решениявыстраивать стратегию общения: управлять диалогом, слушать и слышать собеседника, отстаивать свою точку зрения, конструктивно критиковать, управлять конфликтомнаходить нужную информацию в различных источниках, преобразовывать ее с использованием рациональных приемов анализа учебной информации в содержание обучения, хранить и передавать.

В результате проведенного исследования было установлено, что содержание, методика и задачи языкового образования органично сочетаются с общими целями личностно-ориентированного и компетентностного подходов к обучению. Естественные коммуникативные функции языковой культуры позволяют рассматривать систему обучения иностранным языкам как основу широкого процесса развития личности студента в контексте диалога культур. В процессе формирования у студентов языковых и речевых компетенций активно используется потенциал этой учебной дисциплины для формирования мировоззрения, гражданского сознания, готовности к межличностному и межкультурному диалогу, эмоционально-ценностного отношения к окружающему миру, эстетической культуры. Таким образом, дисциплина «Иностранный язык» может обеспечить взаимосвязанное формирование коммуникативной и воспитательной компетенций.

Проведенное исследование показало, что эффективная реализация формирования коммуникативно-воспитательной компетенции будущих учителей осуществляется при внедрении соответствующей технологии. Разработанная нами технология формирования коммуникативно-воспитательной компетенции будущих учителей представляет собой совокупность трех блоков: блок педагогической задачи: «предмет — процесс — продукт" — блок способа: «средства — методы" — блок условий: «требования, эталоны, формы организации».

Выбор теоретико-методологической стратегии формирования, коммуникативно-воспитательной компетенции будущих учителей обусловлен спецификой формируемой компетенции. Концептуальной базой технологии выступает совокупность уровнего подхода и концепции трехуровневой структуры языковой личности, разработанной Ю. Н. Карауловым. Методологической основой в нашем исследовании явились:

— компетентностный подход, обеспечивающий реализацию положений Болонской декларации в системе высшего профессионального образования Российской Федерации на 2005;2010 годы;

— коммуникативный подход, обеспечивающий инициативное участие человека в общении;

— деятельностный подход как основа функционирования и развития педагогического процесса и его участников с акцентом на результат образования;

— личностно-ориентированный подход, позволяющий считать главной ценностью личностькультурологический подход, позволяющий учитывать культурно-исторические традиции народов России, их единство с общечеловеческой культурой;

— модульный подход, предполагающий самостоятельную работу будущих учителей, ориентирующий студентов на четко поставленные цели, определяющий степени их достижения и осуществляющий необходимую коррекцию в ходе обучения.

Содержательная основа формирования коммуникативно-воспитательной компетенции будущих учителей представлена учебно-методическим комплексом, сопроводительным материалом (учебные практикумы, составленные автором), перечнем коммуникативного, организаторского, информационного, регулятивного и личностного компонентов коммуникативно-воспитательной компетенции.

С учетом современных требований к уровню подготовки будущего учителя, нормативных документов в области иноязычного образования, переходом вуза на балльно-рейтинговую систему образования была скорректирована программа курса «Иностранный язык» с целью оптимизации процесса формирования коммуникативно-воспитательной I компетенции будущих учителей. Программа представляет собой непрерывное многоуровневое формирование коммуникативно-воспитательной компетенции. Модернизировано содержание обучения за счет включения профессионально-делового и воспитательного модулей.

Организационная форма представлена трехуровневой конструкцией: тренинг самоопределения, когнитивно-аналитический тренинг и тренинг практических умений. Преимущества данной формы — многократное повторение какого-либо способа деятельности приводит к формированию навыков и умений, анализ помогает отслеживать недостатки и улучшать деятельность через изменение и апробирование новых ее вариантов.

Диагностическая основа представлена совокупностью уровневого подхода и концепцией трехуровневой структуры языковой личности, разработанной Ю. Н. Карауловым. В, большинстве стран мира придерживаются трехуровневой шкалы и выделяют: начальный — basic, средний — intermediate, продвинутый — advanced уровни. Языковая личность также имеет уровневую организацию.

Общеевропейские компетенции владения иностранным языком" рассматривают параметры и критерии оценки уровней коммуникативной компетенции, способы ее оценки с использованием тестовых технологий.

Коммуникативная компетенция является основой для формирования других компонентов коммуникативно-воспитательной компетенции, и I критерии оценки уровней формируемой нами коммуникативно-воспитательной компетенции совпадают с критериями оценки коммуникативной компетенции.

Таким образом, начальный уровень коммуникативно-воспитательной компетенции (репродуктивный) отражает: знание национальной культуры, представления о культуре (страны изучаемого языка, знания общечеловеческой культуры. Это тот багаж знаний, который послужит отправной точкой коммуникативно-воспитательной вариативности личности.

Средний уровень владения коммуникативно-воспитательной компетенцией (адаптивный) представляет собой самоопределение. Знание культуры и педагогического наследия родной страны и страны изучаемого языка влияет на самопознание и самоопределение будущих учителей. С развитием самопознания у будущего учителя существенно меняется организация и направленность деятельности, т. е. появляется стремление к инициативности, оригинальности и самобытности.

Отличительной чертой третьего уровня владения коммуникативно воспитательной компетенцией (креативный) является переход от мышления и понимания к активной деятельности. На данном этапе будущий учитель сможет проявить инициативу на установление лексического контакта, прогнозировать и распознавать воспитательные проблемы, самообучаться, как функционировать самостоятельно в современном мире.

Для успешной реализации разработанной технологии были выделены наиболее эффективные дидактические принципы и условия, формы и методы обучения, обеспечивающие формирование коммуникативно-воспитательной компетенции будущих учителей. Предложенный комплекс дидактических принципов: (интегративность, воспитывающее обучение, вариативностиь построения содержания, преемственность, систематичность и последовательность, единство группового и индивидуального обучения) и условий (актуализация общечеловеческих и профессиональных ценностей в коммуникативных ситуацияхобеспечение мотивации будущих учителей к овладению речевой и коммуникативной культурысоздание продуктивной учебно-воспитательной среды, стимулирующей творческую деятельность будущего учителя), реализация ряда организационно-педагогических условий (альтернативность выбора содержания учебного материала и форм проведения занятий) дает возможность актуализировать имеющиеся знания студентов по другим дисциплинам, содействует умственному развитию, формирует научную картину мира и способствует формированию компонентов коммуникативно-воспитательной компетенции будущих учителей.

Изучение результатов экспериментальной работы по формированию коммуникативно-воспитательной компетенции будущего учителя позволяет сделать вывод, что соблюдение этих принципов и условий необходимо для формирования коммуникативно-воспитательной компетенции будущих учителей.

Использование интерактивных методов обучения повышает познавательную активность, вызывает интерес, способствует общению, стимулирует к творчеству и инициативе, способствует формированию коммуникативно-воспитательной компетенции будущих учителей.

Интерактивная деятельность на занятиях по иностранному языку обеспечивала организацию и развитие диалогового общения, которое вело к взаимопониманию, взаимодействию, к совместному решению общих, но значимых для каждого участника задач. Интерактив исключал доминирование как одного выступающего, так и одного мнения над другим. В ходе диалогового обучения студенты учились критически мыслить, решать сложные проблемы на основе анализа обстоятельств и соответствующей информации, взвешивать альтернативные мнения, принимать продуманные решения, участвовать в дискуссиях, общаться с другими людьми.

Опытно-экспериментальная работа проходила в три этапа: констатирующий, формирующий и обобщающий, каждый из которых решал определенные задачи.

Результативным аспектом реализации технологии формирования коммуникативно-воспитательной компетенции будущих учителей стало изменение уровня сформированности всех компонентов коммуникативно-воспитательной компетенции: коммуникативного, информационного, регулятивного, организаторского и личностного.

Многоуровневый характер системы формирования коммуникативно-воспитательной компетенции будущих учителей обеспечил переход студентов от репродуктивного уровня сформированности коммуникативно-воспитательной компетенции к адаптивному и далее — креативному уровню сформированности данной компетенции.

Результаты теоретико-экспериментального исследования подтверждают выдвинутые положения гипотезы и позволяют сделать следующие выводы:

1) Актуальность проблемы формирования коммуникативно-воспитательной компетенции будущих учителей обусловлена современными тенденциями развития профессионального педагогического образованияповышением требований общества и государства к качеству профессионального педагогического образованияинтеграцией России в европейское образовательное пространство и недостаточной разработанностью данной проблемы в теории и практике педагогики высшей школы.

2) Коммуникативно-воспитательная компетенция будущих учителей является составной частью профессионально-педагогической компетентности и представляет собой интегративную характеристику специалиста, отражающую знания о способах ориентации в различных ситуациях и свободное владение вербальными и невербальными средствами общения, способность устанавливать и поддерживать необходимые контакты с детьми и взрослыми. Это общая готовность и способность личности к деятельности, самосовершенствованию и самовоспитанию, основанные на знаниях и опыте, приобретенные благодаря обучению и воспитанию, ориентированные на самостоятельное участие личности в учебно-воспитательном процессе и направленные на ее успешное включение в трудовую деятельность. Это система внутренних ресурсов, необходимых для построения эффективной коммуникации и деятельности, ориентация в большом потоке информации, ее обработка и отбор, педагогическая рефлексия и индивидуально-личностные качества.

3) Эффективность реализации системы обучения иностранному языку, ориентированной на формирование коммуникативно-воспитательной компетенции будущих учителей, обеспечивается внедрением технологии, представляющей совокупность трех блоков: блок педагогической задачи: предмет — процесс — продукт" — блок способа: «средства — методы" — блок I условий: «требования, эталоны, формы организации». I.

4) Организованная в рамках диссертационного исследования опытно-экспериментальная работа показала существенное повышение уровня сформированности коммуникативно-воспитательной компетенции будущих учителей во всех экспериментальных группах за счет внедрения в учебный процесс технологии реализации модели.

Проведенное теоретико-экспериментальное исследование показало общедидактическую значимость внедрения полученных нами результатов. В то же время, данное исследование не исчерпывает содержание рассматриваемой проблемы. К перспективным направлениям дальнейших научных исследований можно отнести следующие:

• мониторинг развития коммуникативно-воспитательной компетенции будущих учителей в системе высшего педагогического образования;

• разработку стандартизированных тестовых методик оценки уровня коммуникативно-воспитательной компетенции будущих учителей;

• изучение возможностей интеграции предмета «Иностранный язык» с другими предметами общепрофессиональной подготовки будущих учителей в плане формирования коммуникативно-воспитательной компетенции;

• разработка модели формирования коммуникативно-воспитательной компетенции будущих учителей на уровне обучения «Магистратура»;

• разработка модели качества профессиональной подготовки будущих учителей с целью интеграции в европейское единое образовательное пространство.

Показать весь текст

Список литературы

  1. В.А. Формирование профессиональной компетентности будущего учителя // Педагогика 1998. — № 1. — С. 72 — 75.- 2. Активные методы обучения в системе многоуровнего образования: Сб. науч. тр. СПб, 1995. — 112 с.
  2. В.Г., Буева Л. П. Общение как фактор развития личности // Социологические исследования. — 1982. — № 2. — С. 31— 38.
  3. A.A. Основы владения устной иностранной речью / A.A. Алхазишвили. — М.: Просвещение, 1988. — 125 с.
  4. Н.П. Воспитание игрой / Н. П. Аникеева. — М.: Просвещение, 1987.— С. 126
  5. Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований: дидактический аспект / Ю. К. Бабанский. — М.: Педагогика, 1982. 192 с.
  6. Н.Г. Невербальные средства общения в обучении французскому языку // Иностранные языки в школе. 2002. — № 2. — С. 28 -35.
  7. В.И. Компетенции в профессиональном образовании // Высшее образование в России. -2004. — № 11.-С. 4−13.с
  8. A.B. Психодиагностика способности к общению, или как определить организаторские и коммуникативные качества личности. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. — 176 с.
  9. М.М. Эстетика словесного творчества. — М.: Искусство, 1979.-422 с.
  10. А.Г. Проблемы и перспективы реализации компетентностного подхода в образовании // Интернет-журнал «Эйдос». — 2005. 10 сентября. — http://www.eidos.ru/iournal/2005/0910- 12.htm.
  11. М.Е. Дидактические и психологические основания образовательной технологии / М. Е. Бершадский, В. В. Гузеев. — М.: Пед. поиск, 2003. — 256 с. j 15. Беспалько В. П. Не пора ли менять стратегию образования? // Педагогика. -2001. -№ 9. С. 87 — 95.
  12. B.C. От наукоучения к логике культуры: Два философских введения в двадцать первый век / B.C. Библер. — М., 1990. -382 с.
  13. Бим И. Л. Немецкий язык. Базовый курс. Концепции. Программа. -М.: Новая школа, 1995. 128 с.
  14. H.H. Лингвистические основы коммуникативных методов обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе — 1998.- № 3 С. 12−15.
  15. В.А., Сериков В. В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной парадигме // Педагогика. — 2003. № 10. — С. 9 — 14.
  16. Н.М. В пространстве воспитательной деятельности: монография / Науч. ред. Н. К. Сергеев. Волгоград: Перемена, 2001. — 181 с.
  17. О.В. Формирование компетенции межкультурного общения / Дис. .канд. пед. наук. Москва, 2005. — 150 с.
  18. Л.В. Педагогические условия развития ключевых квалификаций у учащихся учреждений начального профессиональногообразования (на примере электротехнических специальностей) // Дис. канд. пед. наук. Екатеринбург. — 2000. — 150 с.
  19. Ф. Управление проектом / Пер. с англ. — М.: Гранд-Фаир -2002.- 164 с.
  20. M.JI. Цели обучения иностранным языкам и журнал «Иностранные языки в школе» / М. Л. Вайсбург // Иностранные языки в школе. 1994. — № 6. — С. 12 — 13.
  21. Р.А. Учебно-исследовательская работа студентов — средство самореализации личности / Р. Валеева, С. Усова // Высшее образование в России. 2006. — № 9. — С. 91 — 95.
  22. Введение в коммуникативную методику обучения английскому языку. Пособие для учителей в России. Oxford: Oxford University Press, 1997.-48 с.
  23. В.Н. Педагогическая профессия как социальный институт / В. Н. Введенский // Педагогика: науч. теорет. журнал. — 2006. -№ 2. — С. 59 — 65.
  24. Л.Г. Теория межкультурной коммуникации // Иностранные языки в школе. 2000. — № 5. — С. 72 — 76.
  25. А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход / А. А. Вербицкий. -М.:Высшая школа. 1991. — 165 с.
  26. Е.М., Костомаров В. Г. Язык и культура. М.: Русский язык. -1990.-246 с.
  27. М.Я. Технологии профессионально-ориентированного обучения в высшей школе: учебное пособие / М. Я. Виленский, П. И. Образцов, А.И. Уман- под ред. В. А. Сластенина. 2-е изд. — М.: Пед. об-во России, 2005. — 192 с. 1
  28. Г. Г. Воспитательный потенциал гуманитарного образования в современных условиях / Г. Габдуллин // Вестник высшей школы. 2006. — № 2. — С. 43 — 45.
  29. Е.М. Приоритетные детерминанты в структуре предоставления образовательных услуг / Актуальные вопросы языкового образования / под общ. ред. Ф. Л. Ратнер. Казань: Изд-во Каз. гос. ун-та. -2008.-С. 27−33.
  30. Н.Д. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика / Н. Д. Гальскова, Н. И. Гез. М.: Изд. центр «Академия», 2004. — 336 с.
  31. .С. Готово ли современное образование ответить на вызовы XXI века? // Педагогика. 2001. — № 10. — С. 21 — 29.
  32. Л.А. Технология формирования ключевых навыков в Британской профшколе // Специальное профессиональное образование. -2002. № 12.-С. 39−40.
  33. Г. Б., Чуракова О. В. Метод проектов как технология формирования ключевых компетентностей учащихся. Самара: Изд-во «Профи». — 2003. — 236 с.
  34. O.A. Статистические методы психолого-педагогических исследований. Учебное пособие. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена. — 2002. — 48 с.
  35. Г. Ж. Поликультурные ориентиры в образовании / Г. Даутова // Высшее образование в России. 2004. — № 9. — С. 81 — 83.
  36. Декларация Европейской комиссии и министров профессионального образования европейских стран в области профессионального образования и обучения в Европе, принятая на заседании 29−30 ноября 2002 года в Копенгагене (препринт).
  37. . Образование: сокрытое сокровище. Париж: UNESCO, 1996.-53 с.
  38. А.Н. История зарубежной педагогики: Учеб. пособие для вузов. М.: ФОРУМ — ИНФРА — М. — 1998. — 272 с.
  39. А. Избр. Пед. соч. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1967. — С.317.
  40. Д. Демократия и образование / пер. с англ. М.: Педагогика-Пресс, 2000. — 384 с.
  41. М.И., Кандыбович JI.A. Психология высшей школы (Особенности деятельности студентов и преподавателей вуза). — Мн.: Изд-во БГУ, 1987.-320 с.
  42. А.П. Словарь русского языка в 4 томах. — Изд-во М.: Русский язык, 1999. 2990 с.
  43. Г. В., Раппопорт И. А. Проблемные задачи в обучении иностранным языкам // Иностранные языки в школе. 1992. — № 5 — 6.
  44. Д.Н. Решение коммуникативной задачи в процессе обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе. — 1992. — № 2 -С. 59−61.
  45. Жук O.JI. Компетентностный подход в высшем профессиональном образовании // Адукацыя I выхаванне. 2004. — № 12. — С. 41 — 48.
  46. Жук O.JI. Психолого-педагогическая компетентность выпускника университета // Вышэйшая школа. — 2004. № 6. — С. 45 — 51.
  47. В.И. Методология и методы психолого-педагогического исследования / В. И. Загвязинский, Р. Атаханов. — М.: Академия, 2001. 206 с.
  48. Э.Ф. Компетентностный подход к образованию /http://www.urorao.ru/
  49. И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. Авторская версия. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. -40 с.
  50. И.А. Ключевые компетенции новая парадигма результата образования // Высшее образование. — 2003. — № 5. — С. 34 — 42.
  51. Е.В. Формирование информационной компетентности — важнейшая задача профессиональной подготовки учителя / Конгресс конференций «Информационные технологии и образование», www.ito.su / 2003 / II / 3 / II-3−3307.html
  52. Л.Ф. Педагогический мониторинг процесса развития профессиональной компетентности учителя иностранного языка // Стандарты и мониторинг в образовании. 2004. — № 3. — С. 20 — 24.
  53. Инновации в трудовой и профессиональной подготовке молодежи в России и Германии (опыт и тенденции развития). 4.1. — М.: РАО, 1997. -86 с.
  54. И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя: учебное пособие для студентов высших учебных заведений / И. Ф. Исаев. — М.: Изд. центр «Академия», 2002. 208 с.
  55. Н.П. Проведение промежуточного контроля навыков и умений учащихся в письменной речи // Иностранные языки в школе. — 2003. -№ 5. С. 54−57.
  56. В.Г. Анализ сформированности у учащихся общеучебных умений // Профессиональное образование. 2001. — № 3. — С. 22 — 23.
  57. О.Н. Педагогика как любовь / О. Н. Казанский. -М.:РПА, 1996.- 134 с.
  58. Ю.Н. Русский язык и языковая личность / Ю. Н. Караулов. -М.: Наука, 1987.-236 с.
  59. М.В. Инновации в обучении: метафоры и модели: анализ зарубежного опыта / М. В. Кларин. М.: Наука, 1997. — 222 с.
  60. М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. Анализ зарубежного опыта / М. В. Кларин. -М.: Знание, 1989. 80 с.
  61. .П., Карнелович М. М. Акмеологические аспекты становления рефлексии студентов педагогических специальностей и учителей // Профессионализм в педагогическом общении / отв. ред. Кондратьева C.B. Гродно, ГрГУ, 2003.
  62. O.A. Компетентность современного учителя: современная проблема определения понятия // Стандарты и мониторинг образования. 2004. — № 2. — С. 48 — 51.
  63. А.К. Энциклопедия педагогических технологий: материалы для специалиста образовательного учреждения / А. К. Колеченко. -СПб.: Каро, 2005.-367 с.
  64. Н.В. Формирование профессионально-коммуникативной компетентности будущих переводчиков: дис. .канд. пед. наук / Н. В. Комиссарова. — Челябинск. — 2003. — 185 с.
  65. Компетентностно ориентированный подход к образованию: Материалы мегапроекта «Развитие образования в России» // http://www.mega.educat.samara.ru
  66. И.М. Дидактические условия развития педагогической коммуникации при обучении иностранному языку (На примере подготовкибудущих педагогов неязыковых специальностей). Автореферат дис.. канд. пед. наук И. М. Кондюрина. Екатеринбург, 1999. — 22 с.
  67. В.П. Социология коммуникации. — М: Международный университет бизнеса и управления, 1997. 302 с.
  68. Концепция ключевых компетенций и ее внедрение в Австралийскую систему среднего образования / Erish Svtcnik, November, 2002 (препринт).
  69. Концепция модернизации образования до 2010 года. — М., 2002. —56 с.
  70. В.Г., Боровикова Н. Д. Об одной из единиц описания текста в аспекте диалога культур // Иностранные языки в школе. — 2000. № 5.-С. 3−6.
  71. В.В. Методология педагогики: пособие для педагогов-исследователей. Чебоксары: Изд-во Чувашского университета. — 2001. — 244 с.
  72. К.С. Прагматические материалы, знакомящие учеников с культурой и средой обитания жителей страны изучаемого языка. // Иностранные языки в школе. 1996. — № 1. — С.13 — 17.
  73. А.Г. Формирование коммуникативной компетенции с использованием разговорной формы // Иностранные языки в школе. 1992. — № 2-С. 55 -58.
  74. Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. — М.: Высшая школа, 1990. — 117 с.
  75. JI.M. Исследовательская деятельность инженера-педагога: основы педагогической теории / Л. М. Кустов. Челябинск: ЧИРПО, 1996. — 207 с.
  76. В.А. Невербальное поведение. Ростов-на-Дону: РГУ. — 1986.- 134 с.
  77. В. Концепция «минимальной компетенции» //Перспективы: вопросы образования. 1988. — № 1. — С. 6 — 1.
  78. М.М. Технологии профессионального педагогического образования: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2001. — 272 с.
  79. Д.Г. Практика обучения: Современные образовательные технологии. — М: Изд-во «Институт практической психологии», 1998. 184 с.
  80. А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. / А. Н. Леонтьев. М.: Политиздат, 1975. — 365 с.
  81. И.Я. Развивающее обучение с дидактических позиций // Педагогика. 1996. — № 2. — С. 7 — 11.
  82. А.Н. Как вести за собой. — М.: Просвещение, 1981. — 208 с.
  83. Г. Л. Игровая терапия: искусство отношений — М.: Международная педакадемия, 1996. 216 с.
  84. A.B. Компетентностная модель социально-гуманитарной подготовки выпускника вуза//Вышэйшая школа. 2004. № 1. — С. 16−21.
  85. Маркова А.К.4 Психологический анализ профессиональной компетентности учителя // Советская педагогика. 1990. — № 8. — С. 82 — 88.
  86. А.К. Психология профессионализма / А. К. Маркова. М., 1996.-308 с.
  87. А.К. Психология труда учителя: кн. для учителя/А.К.Маркова. -М.: Просвещение, 1993. — 192 с.
  88. А. Самоактуализация. Психология личности: Тесты / А. Маслоу. М., 1982. — 274 с.
  89. Е.А. Устное иноязычное общение как предмет обучения / Е. А. Маслыко // Методика обучения иностранным языкам. Минск: Высшая школа. — 1981. — Вып. II. — С. 70 — 79.
  90. Е.А. Основы информационной культуры (программа курса для вузов) // Социологические исследования. 1994, № 11. — С. 59 — 67.
  91. Р.П. Коммуникативность языка и обучение разговорной грамматике (упрощенными предложениями) // Иностранные языки в школе. -2002.-№ 2.-С. 15−21.
  92. Мильруд • Р.П., Максимова И. Р. Современные концептуальные принципы коммуникативного обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе. 2000 — № 5. — С. 17.
  93. Р.П. Современный методический стандарт обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе. — 1996. — № 1. — С. 5 — 12.
  94. A.A. Коммуникативная компетенция как основа формирования общеобразовательного стандарта по иностранным языкам // Стандарты и мониторинг в образовании. 2004. — № 2. — С. 17−18.
  95. JI.M. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы). М.: Флинта, 1994. — 215 с.
  96. Модернизация высшей школы: обеспечение качества профессионального образования: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Ч. 2. Барнаул: Изд-во ААЭП. — 2004. — 108 с.
  97. A.B. Общение как педагогическая категория/ A.B. Мудрик // Психолого-педагогические проблемы общения / Под ред. A.A. Бодалева. М.: Наука, 1979. — 512 с.
  98. Г. В. Гуманитаризация подготовки специалистов // Научный Татарстан. 1997. — № 2. — С. 55 — 60.
  99. ., Шмидт Г. Ключевые навыки. Европейский Фонд Образования, 2000. — 112 с.
  100. H.H. Основы рационального отчета по PISA в России в 200 rofly/http://www.itop.ru/
  101. Научно-методические проблемы высшего образования на рубеже III тысячелетия: Сб. науч. тр. СПб, 1995. — 164 с.
  102. З.Г. Экономика и образование сегодня. Учитель для учителя. Июль 2005 / http://www.eed.ru/about/
  103. A.M. Воспитание молодежи и национальная идея России// Специалист. 2000. — № 1. — С. 2 — 4.
  104. A.M. Профессиональное образование России: Перспективы развития. М.: ИЦП НПО РАО, 1997. — 254 с.
  105. Новые педагогические и информационные технологии в системеiобразования. / Под ред. Е. С. Полат. М: Академия, 2000. — 268 с.
  106. Новый взгляд на грамотность. По материалам международного исследования PISA-2000. М: Логос, 2004. — 296 с.
  107. Е.И. Компетентность образования: социальный аспект. -СПб.: Изд. РАО ИОВ, 1995.-170 с.
  108. С.И. Словарь русского языка. 10-е изд., стереотип. / Под ред. Н. Ю. Шведовой. — М.: Изд-во «Советская энциклопедия», 1973. — 846 с.
  109. О.Н. Европейское сотрудничество в области профессионального образования и обучения: Копенгагенский процесс. М.: Центр изучения проблем профессионального образования, 2004. — 70 с.
  110. О.Н., Муравьева A.A. Система квалификаций в странах Европейского Союза. — М., 2004. — 64 с.
  111. О.Н. Национальная система «стандартов умений» в США//Среднее профессиональное образование. 2001. — № 10. — С. 42 — 44.
  112. О.Н. Разработка стандартов профессионального образования и обучения за рубежом. М., 2001. — 124 с.
  113. О приоритетных направлениях развития образовательной системы Российской Федерации. М: Минобрнауки, 2005. — 40с.
  114. Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. — М.: Просвещение, 1991. — 223 с.
  115. Е.И. Программа концепция коммуникативного иноязычного образования. Концепция развития индивидуальности в диалоге культур. — М.: Просвещение. — 2000. — 127 с.
  116. JI.A. Компетентность в общении: социально- iiпсихологический тренинг / Л. А. Петровская. М.: Изд-во Московского государственного университета, 1989. -216 с.
  117. В.Г. Профессиональное развитие будущего учителя в условиях региональной системы непрерывного педагогического образования / В. Г. Подзолков. Тула: Изд-во Тул. гос. пед. ун-та, 1999. — 263 с.
  118. В.М. Оценка качества научно-педагогических исследований/В.М.Полонский. — М.: Педагогика, 1987. — 144 с.
  119. В.М. Понятийно-терминологический аппарат педагогики / В. М. Полонский // Педагогическая наука и ее методология в контексте современности: Сб. науч. ст. М.- 2001. — С. 188 — 198.
  120. В.М. Словарь по образованию и педагогике / В. М. Полонский. -М.: Высшая школа, 2004. 512 с.
  121. Дж. Компетентность в современном обществе. Выявление, развитие и реализация / Д. Равен. М.: Когито-центр. — 2002. — 394с.
  122. Е.И. Личность учителя: теория и практика. Ростов-на-Дону.: Феникс. — 1996. — 512 с.
  123. М.Г. Мотивация учебной и коммерческой деятельности студентов: социально-психологический аспект. Казань. — 1998. — 155 с.
  124. Г. В. Цели и задачи обучения иностранным языкам // Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия. / Сост. Леонтьев A.A. М.: Русский язык. — 1991. -С. 15- 83.
  125. Российская педагогическая энциклопедия. М., 1999, в 2 — х т., т.2, (М — Я). — М., 560 с.
  126. Российское образование в контексте международных показателей: сопоставительный доклад. М.: Аспект-Пресс, 2000 — 48 с.
  127. C.JI. Основы общей психологии. СПб: Изд-во «Питер». — 2000. — 712 с.
  128. Руководство по применению технологии оценки профессиональной компетентности: методика и практика работы. -Ярославль: Центр «Ресурс», 2003. 170 с.
  129. М.В. Ключевые компетенции в стандарте: возможности реализации / М. В .Рыжаков // Стандарты и мониторинг в образовании. -1999.- № 4.-С. 20−23.
  130. З.Н. Ключевые компетенции как компонента модели специалиста // http://www.tisbi.ru/vestnik/2001/
  131. В.В. Изучение языков международного общения вконтексте диалога культур и цивилизаций / В. В. Сафонова. — Воронеж:1. Истоки, 1996.-346 с.
  132. Г. К. Современные образовательные технологии: учеб. пособие / Г. К. Селевко. М.: Народное образование, 1998. — 256 с.
  133. Г. Компетентности и их классификация// Народное образование. 2004. — № 4. — С. 138 — 143.
  134. Ю.А. Межкультурная коммуникативная компетенция: требования к уровню владения и некоторые пути ее формирования // Иностранные языки в школе. — 2002. — № 6. — С. 8 14.
  135. М.Н. Методология и методика педагогических исследований / М. Н. Скаткин. М.: Педагогика, 1986. — 234 с.
  136. В.А. Идея комплексного подхода к воспитанию и подготовке учителя. Приобщение к педагогической профессии: практика, концепция, новые структуры. — Воронеж, 1992. С. 6 — 9.
  137. Словарь справочник по педагогике / авт. — сост. В.А. Мижериков- под общ. ред. П. И. Пидкасистого. — М.: Творческий центр «Сфера», 2004. — 448 с.
  138. С.А. Игровое общение как форма развития деятельности / С. А. Смирнов // Игра в педагогическом процессе. -Новосибирск: Высшая школа, 1989. 189 с.
  139. М. Психологические тесты / М. Снайдер, под ред. A.A. Карелина. М.: Гуманит. изд. центр «ВЛАДОС», 1999, Т. 2. — 248 с.
  140. О.С. Компетенции (основные смысловые напряжения) // http://www.gcon.pstu.ac/ru/pedsovet/programm/-section—13 8. htm
  141. С. Групповая работа в развивающем образовании: Исследовательская разработка для учителя. Педагогический центр «Эксперимент», Рига, 1997, — 44 с.
  142. Ю.Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки специалиста // Высшее образование сегодня. — 2004. № 3. — С. 20−26.
  143. Татьянченко Д-В., Воровщиков С. Г. Организационно-методические условия развития общеучебных умений школьников // Школьные технологии. 2002. — № 5. — С. 42 — 56.
  144. Теория и практика педагогического эксперимента / под ред. А. И. Пискунова, Г. В. Воробьева. — М.: Педагогика, 1979. 208 с.
  145. Тер-Минасова С. Г. Язык и межкультурная коммуникация. М.: Слово/Slovo, 2000. 624 с.
  146. Г. Д. Реалии в языке и культуре // Иностранные языки в школе. 1997. — № 3. — С. 13 — 18.
  147. . Социальные парадоксы высшего образования в России // Aima mater / 2004/- № 5. — С. 14 — 17.
  148. Н.М., Ерёмина Е. И. Самообразование и творческое развитие личности будущего специалиста // Педагогика. 2003. — С. 42 — 47.
  149. Управление качеством образования: Практикоориентированная монография и методическое пособие / Под. Ред. М. М. Поташника. М.: Педагогическое общество России, 2004. — 448 с.
  150. С.Р. Лидерство и практические навыки менеджера: 17-модульная программа для менеджеров. Модуль 9. М.:ИНФРА-М, 2000. -288 с.
  151. Философский энциклопедический словарь / гл. ред. Л. Ф. Ильичев, П. Н. Федосеев, С. М. Ковалев, В. Г. Панов. -М.: Сов. энциклопедия, 1983.-840 с.
  152. В.П. Межкультурная коммуникация и лингвокультуроведение в теории и практике обучения иностранным языкам. — Саранск: Изд-во Мордовского университета, 1993. — 116 с.
  153. И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи (подготовка переводчика). М.: Высшая школа, 1988. — 238 с.
  154. Ф.Ф. Основы методики обучения татарскому языку как неродному / Под ред. Проф. Л. З. Шакировой. СПб: Филиал изд-ва «Просвещение». — 2001. — 431 с.
  155. Н. Аспекты теории синтаксиса / Н. Хомский. М.: Прогресс, 1972. — 278 с.
  156. А.Н. Ценностный потенциал педагогического воздействия / А. Хузиахметов // Высшее образование в России. 2004. — № 12.-С. 108−112.
  157. A.B. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования // Народное образование. 2003.- № 2. — С. 58 — 64.
  158. A.B. Ключевые компетенции. Технология конструирования// Народное образование.* 2003. — № 5.-С. 55−61.
  159. Г. П. Виды общения в обучении. Томск. — 1993.246 с.
  160. Г. Г. О коммуникативной компетентности / Г. Чанышева // Высшее образование в России. 2005. — № 2. — С. 148−151.
  161. М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: Метод, пособие. М.: Народное образование, 1996. — 160 с.
  162. С.Е., Агапова И. Т. Компетентностный подход к образованию как необходимость // Мир образования образование в мире. -2001. -№ 4. — С.18 — 19.
  163. Г. П. Коммуникация, деятельность, рефлексия. Исследования речемыслительной деятельности / Г. П. Щедровицкий. — Алма-Ата, 1974.-С. 12−28.
  164. Г. П. Организационно-деятельностная игра как новая форма организации и метод развития коллективной мыследеятельности // Избранные труды. М., 1995. — С. 115 — 142.
  165. JI.B. Преподавание иностранных языков в школе: Общие вопросы дидактики / Л. В. Щерба. М., 1974. — 453 с.
  166. П.А. Теория и практика модульного обучения. — Каунас: Швиеса, 1989. 286 с.
  167. Angela Stoof, Rob L. Martens, Jerorn J.G. van Merrienboer Что есть компетенция? Конструктивистский подход как выход из замешательства. Пер. с англ. Е. Орел /http://www.ht.ru/
  168. , Е.С., & Nelson, G.D. (1989). Theory and practice of teaching for transfer. Educational Technology Research and Development, 3, 5 -38.
  169. Competence-based Qualifications for adults. Helsinki: National Board of Education, 2003. — 12 p.
  170. Curry D. Kaleidoscope. EFL activities in speaking and writing/ D.Curry. Washington, DC 20 547, 1994. — 52 p.
  171. Dobson Julia M. Effective Techniques for English Conversation Groups / Julia M.Dobson. Newbury House Publishers, 1997. — 137 p.
  172. , J.C. (1954). The critical incident technique. Psychological Bulletin, 51, 327−358.
  173. , S. (1997). Analyzing competence: tools and techniques for analyzing jobs, roles and functions. London: Kogan Page.
  174. , F. (1970). Personalized education for teachers: one application of the teacher concerns model. Austin: University of Texas, R&D Centre for Teacher Education.
  175. , R.C. & Lambert, W.E. (1972), Attitudes and motivation in second language learning, Newbury House, Rowley, Mass.
  176. Glaserfeld, E. von. (1995). A constructivist approach to teaching. In L. Steffe & J. Gale (Eds.), Constructivism in education (369 384). New Jersey: Lawrence Erlbaum.
  177. Gonzi, A., Hager, P., & Athanasou, J. (1993). The development of competency-based assessment strategies for the professions: national office of overseas skills recognition research article no. 8. Canberra: Australian Government Publishing Service.
  178. Hammerly H. Synthesis in second Language Teaching // Second Language Publications, 1982.
  179. Hoffman T. The meanings of competency // Journal of European Industrial Training. 1999. Vol.23. № 6. P. 275 285.
  180. Hymes D. Models of the Interaction of Language and Social Setting / D. Hymes // Journal Social Issues. 1967. — № 23 (2).
  181. IEEE Learning Technology Standards Committee. (2000). IEEE PI 484.20 Competency Definitions Study Group. www document! http://ltsc.ieee.org/wg20/index.html.
  182. K. (1992). Competence: What is it and how can it be developed? In J. Lowyck, P. de Potter, & J. Elen (Eds.), Instructional Design: Implementation Issues (111 122). Brussels: IBM Education Center.
  183. Littlejohn A. Developing Teacher Education Schemes / A. Littlejohn // Elt. News and Views. Special Issue. 2000. — P. 23 — 27.
  184. Malkoc A.M. Bright ideas. A Teacher’s Resource Manual / A.M. Malkoc, R.G. Montavan. Urbana, Illinois, 2005. — 63 p.
  185. Mansfild B. Core Skills Paper. European training Foundation, 1999. -23 p.
  186. McClelland, D.C. (1973). Testing for competence rather than for intelligence. American Psychologist, Vol.28, № 1, P. 1 14.
  187. McClelland, D.C. (1989). Human motivation. Cambridge, UK: Cambridge University Press. i
  188. McClelland, D.C. (1998). Identifying competencies with behavioral-event interviews. Psychological Science, 9, 331 339.
  189. , R.J. (1997). Everything you wanted to know about competency modeling. Training and development, august, 73 — 77.
  190. , G. (1988). Riding the waves of change: developing managerial competencies for a turbulent world. San Fransisco: Jossey-Bass.
  191. Murphy R.A. From practice to Performance. A manual of Teacher Training Workshop Activities / R.A. Murphy. Washington, DC, 1995. — 149 p.
  192. , S.B. (1996). The quest for competencies: competency studies can help you make HR decision, but the results are only as good as the study. Training, 33, 48 56.
  193. , G. (1993). Distributed cognitions: psychological and educational considerations. Cambridge: Cambridge University Press.
  194. , E.C. (1984). Cleanings and possibilities. In E.C. Short (Ed.), Competence: inquiries into its meaning and acquisition in educational settings (161−180). Lanham: University Press of America.
  195. , P.R., & Bognanno, M. (1993). Competency requirement forecasting: issues of international selection and assessment. International journal of selection and assessment, 1, 50 58.
  196. , L.M., & Spencer, S.M. (1993). Competence at work: models for superior performance. New York etc.: John Wiley. Thagard, P. (1996). Mind: introduction to cognitive sciences. Cambridge, MA: MIT Press.
  197. Warschauer M. Internet for English Teaching / M. Warschauer, H. Shetzer, C. Meloni. Alexandria$ Virginia, USA, 2000. — 177 p.
  198. , W., & Sloep, P.B. (1998). The Virtual Company: toward a self-directed, competence-based learning environment in distance education. Educational Technology, jan-feb, 32 37.
  199. , R., & Power, C. (1987). Aspects of the competence-performance distinction: educational, psychological and management issues. Journal of curriculum studies, 5, 409 424.1. Анкета 1
  200. По 4-балльной шкале оцените профессиональные качества и умения личности по степени значимости в педагогическом общении:3— наиболее значимое 1 — незначительное2. менее значимое 0 совсем незначительно
  201. Профессиональные умения и качества личности Показатели степени значимости
  202. Эмпатия по отношению к носителям иноязычной культуры 3 2 1 0
  203. Терпимость к представителям другой культуры, уважение к ее уникальности 3 2 1 0
  204. Умение владеть своим эмоциональным состоянием, сдерживаться от оценочных суждений 3 2 1 0
  205. Открытость и восприимчивость к новым идеям 3 2 1 0
  206. Умение создавать условия психологической безопасности в общении и реализации внутренних резервов партнера по общению 3 2 1 0
  207. Готовность понимать психологическое состояние ученика 3 2 1 0
  208. Умение понять позицию другого, проявить интерес к его личности, встать на точку зрения ученика 3 2 1 0
  209. Способность проникать во внутренний мир учащегося 3 2 1 09. умение создать обстановку терпимости к ценностям, составляющим позиции ученика 3 2 1 0
  210. Положительное отношение к ученику, «примите его таким, какой он есть» 3 2 1 0
  211. Умение придавать своему эмоциональному состоянию конструктивный характер 3 2 1 0
  212. Высокая степень саморегуляции 3 2 1 0
  213. Создание психологического комфорта в обучении 3 2 1 0
Заполнить форму текущей работой

На отлично!