Международная интеграция российского образования: программно-проектный и коммуникативный аспекты

Актуальность темы

исследования. В России практически во всех сферах жизнедеятельности уже более десяти лет идут реформы. Политические и экономические преобразования и поиски в этих областях серьезно сказались на социальной структуре российского общества. Современное российское образование ставит перед исследователями множество вопросов, как в отношении его роли в изменяющемся общем мире, так и в контексте национальных преобразований в социальной сфере.

Международное сотрудничество в области образования обусловлено социальной востребованностью решений, путей и рекомендаций для организации и развития деятельности по международной интеграции российского образования. Эта востребованность многократно усилена остротой проблемы ресоциализации и социальной адаптации, радикальными изменениями характера социальных, социокультурных и цивилизационных процессов в современном мире, вызванных, с одной стороны, глобализацией и информатизацией, а с другой стороны, политической, социальной и культурной поляризацией.

Глобализация, согласно своей природе, служит гармонизации мира, этизации человеческих отношений, взаимодействию политических систем, взаимообогащению национальных культур, но в своем искаженном виде может способствовать их унификации, упрощенности, стандартизации. Также следует учитывать, что в мировых процессах участвуют страны, имеющие различные культурные установки и находящиеся на различных ступенях развития. Понятно, что в таких условиях сложно создать условия для равенства возможностей в области образования.

Функционирование мирового хозяйства на основе принципов глобализации со всей остротой ставит вопрос о поддержании конкурентоспособности национальных экономик, что требует постоянного совершенствования национальных моделей образования, отработки механизмов их эффективного функционирования и рационального финансирования в зависимости от приоритетов, заявленных государством, и его финансовых, кадровых, информационных и материально-технических возможностей. Важно также иметь в виду, что форма и содержание «национальных моделей образования тесно связаны не только с экономикой, но и с культурой, национальным менталитетом, характером социальных отношений.

Необходимость исследования интеграционных процессов в системе образования диктуется тем, что в них отражаются общие процессы международной интеграции в социальной сфере, проявляются основные тенденции развития и требования к образованию в условиях изменяющегося мира. Она обусловлена также расширением экономического и гуманитарного сотрудничества контексте актуальных ~ вопросов межкультурного взаимодействия в глобализирующемся и информатизирующемся мире.

При наметившемся расширении взаимодействия в области профессионального и высшего образования, система общего (среднего) образования в большей степени принимает участие в международной интеграции образования за счет многообразной программно-проектной деятельности, основанной на воспитании школьников в контексте распространения идей межкультурной коммуникации, толерантности и миротворчества. Такая деятельность, по нашему мнению, является одним из важнейших этапов, содействующих реализации интеграционных процессов в образовании. Специфика исследования требует интегрированного междисциплинарного подхода и изучения как гуманистической социо-культурологичёской и социо-педагогической проблемы.

Степень научной разработанность проблемы в той ее интерпретации, как она предложена в настоящем исследовании невелика и в России, и за рубежом, невелика. Анализ интеграционных процессов в образовании в контексте модернизации российского образования носит многоаспектный характер. В исследовании использована как общесоциологическая литература, касающаяся исследования образования как социального института, модернизационных процессов, межкультурной коммуникации, так и нормативно-правовые, политические, статистические материалы, а «также материалы по деятельности в области международного сотрудничества в образовательной сфере.

Социология образования как отрасль социологического знания находится в стадии становления, что обусловлено более поздним формированием интереса к проблемам образования по сравнению с исследованиями социальной структуры, социальной мобильности, социальных организаций и т. д., многообразием научных теорий, проблемами с решением «пограничных» вопросов теоретического разграничения с педагогикой, психологией, а также экономикой образования. Социологический анализ образования содержится в работах западных исследователей Ж. Аллака, М. Вебера, Ж. Делора, Э. Дюркгейма, Ф. Кумбса, Ф. Майора, К. Мангейма, Т. Парсонса, Б. Саймона, P.P. Сингха, Н. Смелзера, П. А. Сорокина и др.1- в исследованиях отечественных авторов: И.В. Бестужева-Лады, В. И. Добренькова, JI.A. Гордона, В. Т. Лисовского, В. Я. Нечаева, М. Н. Руткевича, B.C. Собкина, Ф. Р. Филиппова, Г. А. Чередниченко, В. Н. Шубкина и др.2.

1 Аллак, Ж. Вклад в будущее: приоритет образования/ Ж. Аллак.- М.: Педагогика Пресс/ ЮНЕСКО: Международный институт планирования образования, 1993; Вебер, М. Избранные произведения//Сост. Ю.Н. Давыдов/М.Вебер.-М.-.Прогресс, 1990; Delors, J., Et al. Learning: The Treasure Within (Report of the International Commission on Education for the TwentyFirst Century.-The Delors Report)/J. Delors.-Paris: UNESCO, 1996.-87p.- Дюркгейм, Э. Социология образования / Э. Дюркгейм.- М., 1996; Майор, Ф. Высокий образовательный замысел/ Ф. Майор, С. Тангян// Педагогика.-1996.-№ 6, — С.3−13. Саймон, Б. Общество и образование//Пер.с англ. Под ред. В.Я. Пилиповского/Б. Саймон.-М.: Прогресс, 1989; Сингх Р. Р. Образование в условиях меняющегося мира/Р.Р. Сингх // Перспективы: Вопросы образования.-Париж.- 1993. № 1.-C.7−21. Смелзер, Н. Социология//Пер.с англ. Научн. ред. В.А. Ядова/ Н. Смелзер.-М.: Феникс, 1994; Сорокин П. А. Человек. Цивилизация. Общество. — М.: Политиздат, 1992.

2 Бестужев-Лад а, И.В. К школе XXI века: размышления социолога/И.В. Бестужев-Лада.-М.: Педагогика, 1988; Добреньков, В. И. Общество и образование/ В. И. Добреньков, В. Я. Нечаев.-ИНФРАМ, 2003; Лисовский, В. Т. Духовный мир и ценностные ориентации молодежи России/В.Т. Лисовский.-СПб.: Изд. Петерб. ун-та профсоюзов, 2000; Руткевич, М. Н. Изменение социальной роли общеобразовательной школы в России/ М.Н. Руткевич//Социологические исследования.-1996.-№ 11. С. З-17.-№ 12.-С.58−70. Собкин, B.C. Типы региональных образовательных ситуаций в Российской Федерации. Труды по социологии образования. Том IV. Выпуск V./ B.C. Собкин, П. С. Писарский.- Центр социологии образования РАО, 1998; Чередниченко, Г. А. Молодежь вступает в жизнь (Социологическое исследование проблем выбора профессии и трудоустройства)/Г.А. Чередниченко, В. Н. Шубкин.- М.: Мысль, 1985.

Отечественная социология образования формировалась в двух основных направлениях: 1) через приложение фундаментальных философских и общесоциологических принципов, систем и концепций к образовательной действительности и ее переосмысление на этой основе- 2) через создание теорий на основе анализа результатов эмпирических исследований, когда социально-философские и общесоциологические идеи и концепции, выступая отправной точкой создания программы исследования, в процессе интерпретации его результатов трансформируются в относительно самостоятельную специальную социологическую теорию.

В отечественных социологических исследованиях образования сложилась идущая от Э. Дюркгейма традиция сводить предмет социологии образования к анализу образования как социального института в его взаимодействии с обществом (К. Г. Колтаков, В. Я. Нечаев, Ф. Р. Филиппов и др.)-1 Нередко определение предмета социологии образования дается методом перечисления всех (или ведущих) аспектов социологического исследования проблем образования, включающих в предмет социологии образования состояние и динамику социокультурных процессов в сфере образованиязаконы и принципы, механизмы и технологии концепций социокультурной деятельностивзаимодействие сферы образования с другими сферами общественной жизниизучение влияния образования на целостное, л гармоничное развитие социального субъекта.

Наряду с анализом образования как социального института в социологических исследованиях прочное место занимают исследования образования как процесса воспроизводства общественных отношений, социальной структуры, тех или иных форм социальной мобильности, структур власти, социальных функций и статусов, ценностей, схем.

1 Колтаков, К. Г. Актуальные проблемы изучения политической культуры студенческой молодежи/ К. Г. Колтаков, И. И. Москвичев, В. В. Рыков.- Бийск: НИЦ БИГПИ, 1997; Нечаев В. Я. Институциализация образования (Опыт методологического анализа): Автореф. дис. д-ра социол. наук /В.Я. Нечаев. -М.:1998; Филиппов, Ф. Р. Школа и социальное развитие общества/Ф.Р. Филиппов.-М.: Педагогика, 1990.-157с. л.

Курбатов, В. И. Социальное проектирование. Учебное пособие для студентов вузов/ В. И. Курбатов, О. В. Курбатова. — Ростов н/Д.: «Феникс», 2001. мышления и поведения. В отечественных исследованиях образования нередко выделяется процессность как ведущая характеристика образования. Такая позиция нашла свое признание и развитие в исследованиях Н. А. Люрья, В. Я. Нечаева Ф. Р. Филиппова, Ф. Э. Шереги и др.1, рассматривающих образование в его разных аспектах как процесс воспроизводства общества.

В основе теоретико-социологического анализа образования лежат исследования социальных функций образования, содержащихся в работах М. Вебера, Э. Дюркгейма, П. А. Сорокина. В последующем постановка проблем образования конкретизировалась, дополнялась и развивалась К. Мангеймом (роль образования в воспроизводстве типа мышления и социальной структуры), Т. Парсонсом (образование как институт социализации в i современном обществе).

В работах Д. Л. Константиновского, З. А. Мальковой, Ф. Р. Филиппова, В. Н. Шубкина, зарубежных исследователей Д. Пристли, Д. J1. Томпсона и др. заложены основы методологического и теоретического анализа образования как процесса воспроизводства социальных отношений и способов организации этого воспроизводства в системах высшего, начального профессионального и общего (среднего) образования, проявлен интерес к эмпирическим исследованиям школьного обучения дополняется теоретическим изучением образования как института передачи идей и ценностей.3.

1 Дмитриенко, В. А. Образование как социальный институт/В.А. Дмитриенко, Н. А. Люрья.-Красноярск: Изд-во Красноярск. ун-та, 1989.-Филиппов, Ф. Р. Социология образования/Ф.Р.Филиппов.-М.: Наука, 1980; Шереги, Ф. Э. Социология образования: прикладной аспект/ Ф. Э. Шереги, В. Т. Харчева, В. В. Сериков.- М.: Юристь, 1997.

2 Мангейм К. Диагноз нашего времени/К.Мангейм. — М.: Юрист, 1994; Парсонс, Т. Система современных обществ/Т.Парсонс.- М.: Аспект-Пресс, 1998.

3 Константиновский, Д. Л. Переход от образования к труду: явные и скрытые конфликты/Юбразование в социокультурном воспроизводстве/ Д. Л. Константиновский, В. Н. Шубкин.- М.:ИС РАН, 1994; Образование в социокультурном воспроизводстве: механизмы и конфликты / Отв. ред. В. Н. Шубкин. М.: ИС РАН, 1994. Томпсон, Д. Л. Социология: Вводный курс/Пер. с англ./Д.Л. Томпсон,, Пристли Д.- М.: ООО «Фирма «Издательство ACT" — Львов: «Инициатива», 1998.

Проблемы кризиса образования исследовались Ф. Кумбсом, Б. Саймоном и др.'.Функция образования по формированию ценностных ориентаций молодежи исследовались Б. С. Гершунским, А. И. Ковалевой, В. Т. Лисовским и др.. Проблемы проектирования образовательных систем и сравнительная характеристика социологических параметров систем образования в разных странах и регионах мира представлены в работах A.M. Бабини, Б. Л. Вульфсона, Б. С. Гершунского, Д. Жордана, В. Я. Пилиповского, Т. Хюсена и др.3 Исследование социологических аспектов образования как процесса в рамках педагогических исследований Л. С. Выготского, И. Гербарта, Я. Коменского, К. Д. Ушинского нашло свое продолжение в работах А. Г. Асмолова, Б.М. Бим-Бада, Б. С. Гершунского, Е. А. Ямбурга и др.4.

Модернизация образования и реализация этого процесса в контексте общих модернизационных процессов исследована в работах Л. А. Гордона, В. М. Филиппова и др.5.

1 Кумбс, Ф. Кризис образования в современном мире. Системный анализ//Пер. с англ. Под ред. C. J1. Володиной и др./Ф. Кумбс.-М.: Прогресс, 1970; Саймон, Б. Общество и образование/ЯТер.с англ. Под ред. В.Я. Пилиповского/Б. Саймон.-М.: Прогресс, 1989.

2 Ковалева, А. И. Социальный статус молодежи/А.И. Ковалева// Материалы Международной конференции «Молодежь России перед лицом глобальных вызовов на рубеже веков» 18−20 ноября 2000 года.- М.: Социум, 2000.-С.173−177- Лисовский, В. Т. Духовный мир и ценностные ориентации молодежи России/В.Т. Лисовский.-СПб.: Изд. Петерб. ун-та профсоюзов, 2000.

Бабини, A.M. Сходства и различия современных моделей образования/А.М. Бабини Эйхельбаум де// Перспективы: вопросы образования. Париж: ЮНЕСКО-1990.-№ 3. Вульфсон, Б. Л. Мировое образовательное пространство на рубеже XX и XXI вв./ Б.Л. Вульфсон// Педагогика.-2002. Вульфсон, Б. Л. Сравнительная педагогика в системе современного научного знания/ Б.Л. Вульфсон// Педагогика.-1998. Гершунский, Б. С. Россия и США на пороге третьего тысячелетия: опыт экспериментального исследования российского и американского менталитетов/Б.С. Гершунский.-М.:Флинта, 1999. Жордан А.

Введение

: новые культурные и этические рамки научного знания // Перспективы: Сравнительные исследования в области образования. 1996, — № 1. Пилиповский В. Я. ФРГ: педагогические взгляды Хартмута фон Хентига/ В.Я. Пилиповский//Педагогика.- 1998.-№ 2. С.97−102. Хюсен, Т. Образование в 2000 году. Исследовательский проект/Пер. со швед. Под ред. В.Н. Столярова/Т. Хюсен. -М.: Прогресс, 1977.

4 Асмолов, А. Г. Психология личности: принципы общепсихологического анализа. Учебник для студентов вузов/ А. Г. Асмолов.- М.: Смысл, 2001. Бим-Бад, Б. М. Путь к спасению: педагогическая антропология Иммануила Канта сегодня/ Б.М. Бим-Бад.-М.: Ун-т РАО, 1997 Гершунский, Б. С. Концепции самореализации личности в системе обоснования ценностей и целей образования/ Б.С. Гершунский// Педагогика.-2003.-№ 10. С.3−7. Ямбург, Е. А. Школа для всех: Адаптивная модель: (Теоретические основы и практическая реализация)/ Е. А. Ямбург. -М.: Новая школа, 1996.

Гордон, Л. А. Сдвоенные преобразования: российские реформы в контексте общемирового развития/Л.А. Гордон// Мировая экономика и междунар. отношения. — М., 1999. — N 9. — С. 71−78. Филиппов, В. М. Модернизация российского образования/В.М. Филлипов// Педагогика.-2004.-№ 3.

Исследования международной интеграции российского образования проводились в контексте изучения опыта международного сотрудничества в образовании, сравнительного анализа образовательных систем и исследования проблем сохранения единого образовательного пространства в странах СНГ (Б.Л. Вульфсон, В. Н. Мясников, JI.H. Талалова и др.)-1.

Диалогический подход к пониманию сущности образования наиболее полно реализован в трудах М. М. Бахтина, В. С. Библера, М. Бубера, М. Хайдеггера.2 В соединении с концепцией социального действия М. Вебера он реализуется Ю. Хабермасом на основе концепции идеального и реального коммуникативного общества. Влияние межкультурной коммуникации на процессы в области международного образования были исследованы в работах М. Б. Бергельсон, Е. И. Пассова, С.Г. Тер-Минасовой и др.4.

Отмечая в целом плодотворность научных исследований отдельных аспектов интеграционных процессов в образовании, необходимо отметить, что программно-проектный и коммуникативный аспекты международной интеграции российского общего (среднего) образования отдельно не исследовались. Практически не исследован вопрос о специфических условиях интеграции российского образования в европейское (западное) образовательное пространство. Таким образом, одной из важных методологических задач, стоящих перед социологами, является необходимость исследования процесса международной интеграции.

1 Вульфсон, Б. Л. Мировое образовательное пространство на рубеже XX и XXI вв./ Б.Л. Вульфсон// Педагогика.-2002.-№ 10. Мясников, В.А. СНГ: интеграционные процессы в образовании/В.А. Мясников.- М.: Выбор-принт, 2003. Талалова, JI.H. Интеграционные процессы в образовании: контекст противоречий: Монография/Л.Н. Талалова.- М.: РУДН, 2003.

2 Бахтин, М. М. Эстетика словесного творчества/ М. М. Бахтин. — М.: Искусство, 1986. Библер, B.C. От наукоучения к логике культуры: два философских введения в двадцать первый век/В.С. Библер.-М.: Политиздат, 1991. Бубер, М. Я и ты/М. Бубер.-М.: Высш. шк., 1993. Хайдеггер М. Время и бытие: Статьи и выступления/М. Хайдеггер М.: Республика, 1993.

3 Хабермас, Ю. Вовлечение другого: очерки политической теории/Пер. с нем. Под ред. Ю.С. Медведева/Ю. Хабермас.- Спб.: Наука, 2001.

4 Бергельсон, М. Б. Межкультурная коммуникация//Сб. учебных программ/ М. Б. Бергельсон.-М.: Изд-во МГУ, 1999.С.-21−24. Пассов, Е.И. Программа-концепция коммуникативного иноязычного образования. Концепция развития индивидуальности в диалоге культур:5−11 кл./Е.И. Пассов. -М.: Просвещение, 2000. Тер-Минасова, С. Г. Культурная антропология//Межкультурная коммуникация: учебные программы/С.Г. Тер-Минасова.-М.: МГУ, 1997. необходимость исследования процесса международной интеграции российского общего (среднего) образования, организационнометодологических основ реализации данного процесса как самостоятельного «объекта социологической науки.

Объектом исследования является российское образование в контексте международных интеграционных процессов.

Предметом исследования является программно-проектный и коммуникативный аспекты международной интеграции российского образования.

Цель диссертационного исследования состоит в разработке теоретических и организационно-методических оснований интеграции российского образования в международное образовательное пространство. Задачи исследования могут быть сформулированы следующим образом:

— рассмотрение теоретико-методологических оснований модернизации российского образования и интеграционных процессов в российском образовании в контексте его модернизации;

— анализ теоретико-методологических подходов к процессам международной интеграции российского образования;

— анализ нормативно-правовой базы международной интеграции как основы трансформации российского образования;

— обоснование программно-проектного подхода как способа интеграции России в международное образовательное пространство;

— обоснование перспектив программно-проектного подхода в интегрировании российского общего (среднего) образования в мировое образовательное пространство- '.

— анализ опыта участия российской школы в международных образовательных программах и проектах;

— рассмотрение межкультурной коммуникации как идеологической и теоретико-методологической основы международной интеграции российского образования.

Теоретико-методическими основаниями исследования служат работы зарубежных и отечественных социологов и исследователей в области образования и межкультурной коммуникации. Автор опирается на работы, отражающие вопросы социологии образования П. Бергера, М. Вебера, Э. Дюркгейма, Т. Лукмана, П. Сорокина, а также на исследования В. И. Добренькова, А. Г. Здравомыслова, Д. Л. Константиновского, В. Я. Нечаева, B.C. Собкина, Ф. Р. Филиппова, Г. А. Чередниченко, В. Н. Шубкина, В. А. Ядова и др. Были изучены материалы международных форумов по проблемам диалога культур и толерантности, труды М. М. Бахтина и B.C. Библера. Большое влияние на концепцию исследования оказали материалы международных конференций и различных организаций по проблемам образования и международного сотрудничества, выступления и публикации по данной проблематике руководителей ЮНЕСКО Федерико Майора, Коитиро Мацууры и др.

Эмпирическую базу исследования составили:

1. Социологические исследования процессов в международном и российском образовании, осуществленные зарубежными и российскими авторами. Были проанализированы российские и международные материалы, относящиеся к международному сотрудничеству в области образования, материалы ЮНЕСКО, других международных организаций, корпус нормативно-правовых и проектных документов, отражающих интеграционные процессы в сфере образования.

2. Социологическое исследование на тему «Восприятие идей межкультурной коммуникации учащимися образовательных учреждений России и зарубежных стран», проведенного автором в 2003;2004 гг. В исследовании рассматриваются данные проведенного автором диссертации опроса учащихся старшей школы в регионах Российской Федерации (Москва, Самара, Уфаг Петрозаводск), Украины (Одесса, Львов), Германии (Берлин, Киль), целью которого было определение актуальности идей межкультурной коммуникации в системе среднего образования России, стран СНГ и Европы.

3. Статистические данные о реализации в Российской Федерации в 2000″.

2003 гг. международного проекта ЮНЕСКО «Ассоциированные школы ЮНЕСКО».

Научная новизна исследования заключается в следующем: впервые рассмотрены проблемы международной интеграции российского образования в прямой связи с процессом его модернизациипроцесс международной интеграции российского образования исследован в междисциплинарном аспектепредложено теоретико-методологическое обоснование международной интеграции российского образования- ^ впервые выявлена роль программно-проектного подхода и межкультурной коммуникации как основы для реализации международной интеграции российского образованиявпервые выявлены: уровни интеграции в образовании (нормативно-правовой, организационный, содержательный, социально-культурный) — «барьеры» на пути международной интеграции российского образования (социально-культурные, экономические, административноорганизационные) и методы их преодоленияформы интеграции (политические, ассоциативные, индивидуальные) — впервые проведен анализ участия российского общего (среднего) образования в программно-проектной деятельности в контексте международных интеграционных процессов в области образования.

Положения, выносимые на защиту:

1) Международная интеграция российского образования содействует освоению молодым поколением социокультурного пространства, испытывающего влияние глобализационных и информатизационных изменений в современном мире. Она содержит идеологические и теоретико-методологические ' основания модернизационных процессов в системе образования, опирающихся на задачи образования, связанные с необходимостью учитывать согласованность национальных и международных традиций и требований в образовательной сфере, и реализуется в контексте общих принципов и тенденций модернизации российского образования.

2) Выделенные в ходе исследования уровни, формы и «барьеры», характеризующие реализацию процесса международной интеграции российского образования, позволяют сформулировать и рассмотреть задачи, направленные на совершенствование системы организации интеграционной деятельности в области российского образования, выделить формы и методы работы, содействующие развитию исследуемого процесса.

3) Использование в международной интеграции российского образования программно-проектного подхода и применение опыта межкультурной коммуникации в данном процессе представляется наиболее обоснованным и перспективным, так как такой подход, во-первых, позволяет сохранять ценности национальной культуры и образования, во-вторых, содействует организации международного взаимодействия по распространению и усвоению универсальных ценностей.

4) Участие российского образования в международной интеграции более ориентированно на систему высшего и профессионального образования, и в меньшей степени на общее (среднее) образование. В этой связи организация международной деятельности в области образования при участии учебных заведений общего (среднего) образования представляется достаточно обоснованной, востребованной и перспективной, и особенно это относится к использованию программно' проектного и коммуникативного подхода, так как такая деятельность соответствует тем задачам современной школы, которые нацелены на воспитание молодой личности, на ее социальную и культурную ориентацию и адаптацию в условиях современного мира.

5) В значительной степени успех международной интеграции российского образования в целом, и российской школы в частности, зависят от уровня разработанности нормативно-правового и организационно-методического обеспечения данного процесса. Имеющаяся нормативно-правовая база обладает в большей степени декларативным и рекомендательным характером, или является частью программ в области развития образования, принимаемых на межгосударственном и государственном уровнях. Программно-проектный подход и деятельность в области межкультурной коммуникации не требуют утверждения жестких нормативных рамок, требующих однозначного толкования и межгосударственного согласования, а потому организационно-методическая деятельность в области международной интеграции российского образования может быть обеспечена за счет самостоятельной разработки участниками планов и программ в рамках учрежденных программ и проектов.

6) Анализ перспектив и условий развития процесса международной интеграции российского образования позволяет сделать ряд выводов, относящихся к разработке содержания общего (среднего) образования, в том числе его гуманитарной составляющей как образования, отвечающего требованиям последующих этапов интеграции российского образования в мировое образовательное пространство. В большей степени данное содержание может основываться на принципах и задачах ' усвоения в процессе обучения и воспитания уникальных и универсальных ценностей, ориентироваться на освоение единого образовательного пространства и развитие у молодого поколения планетарного мышления.

Теоретическая и практическая значимость результатов исследования.

Данное диссертационное исследование способствует приращению знания в области социальных процессов в обществе, связанных с развитием социального института образования. Значимым научным результатом стал анализ явлений и элементов, в своей взаимосвязи формирующих процесс международной интеграции российского образования как целостный и многомерный. Теоретическая значимость диссертационного исследования определяется объективной необходимостью анализа состояния российского образования в контексте внутренних и международных модернизационных процессов.

Теоретические, методологические, фактические материалы могут найти применение в преподавании учебных дисциплин по социологии образования, социологии культуры и коммуникации, социологии управления, а также в общем курсе социологии.

Научные результаты могут быть использованы для решения задач, связанных с организацией программной и проектной деятельности в области общего (среднего) образования, которая направлена на развитие международного сотрудничества в области образования и межкультурной коммуникации.

Сформулированные автором оценки, выводы и рекомендации уже применяются при организации учебного процесса в МИОО Департамента образования Правительства Москвы. Представленные рекомендации по организации программно-проектной работы и межкультурной коммуникации заложены в основу образовательной деятельности средних учебных заведений города Москвы и других регионов Российской Федерации.

Апробация исследования. Основные положения и результаты диссертационного исследования представлены автором в ряде публикаций, апробированы в процессе практической деятельности в качестве «.

Национального координатора проекта «Ассоциированные школы ЮНЕСКО» в период 2000;2002 гг., в процессе лекторской и преподавательской работы, обсуждались на конференциях и семинарах различного уровня, в том числе на Международной конференции «Молодежь России перед лицом глобальных вызовов на рубеже веков», Москва, Институт молодежи, октябрь 2000 г.- III Всероссийской конференции ассоциированных школ ЮНЕСКО, Москва, Министерство образования РФ, апрель 2001 г.- Региональных конференциях ассоциированных школ ЮНЕСКО России в2000/2002 гг. (Санкт-Петербург, Самара, Сыктывкар, Уфа, Москва, Подмосковье, Иркутск, Омск, Нижний Тагил, Новороссийск) — 36-й Конференции ассоциированных школ ЮНЕСКО Германии, Шпайер, сентябрь 2001 г.- семинаре «Международное волонтерское движение», Санкт-Петербург (Россия)-Ювясюоле (Финляндия), октябрь 2001 г.- Международном семинаре «Национальные Комиссии по делам ЮНЕСКО и поддержка ассоциированных школ ЮНЕСКО», Минск, март 2002; семинаре «Молодежная политика и ювенальная юстиция в США», Вашингтон, Сан Диего (США), ноябрь 2003 г.- III Всероссийской конференции «Гражданское обществодетям России», декабрь 2003; заседании Общественно-молодежной палаты при Госдуме Российской Федерации, Москва, июнь 2004; форуме «Национальная идея Россиисохранение здоровья детей, осуществление их воспитания и образования», июнь 2004.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, включающих пять параграфов, заключения, списка литературы.

Заключение

Международное сотрудничество в области образования, как и процесс модернизации образования можно отнести к эволюционным процессам. Однако эти процессы не могут характеризоваться однолинейностью. Современные теории модернизации основываются на признании многолинейного характера исторического процесса, так как на каждой новой ступени общественного развития ведущей может стать одна из линий эволюции, игравших «периферийную» роль на предыдущей стадии. Распад СССР, расширение ЕС, неустойчивый характер взаимоотношений в рамках СНГ, появление и усиление восточного и исламского факторов в мировой политической системе, глобальные вызовы и катастрофы, разрастание информационного пространства, стремительное развитие технологий — все это формирует среду, в которой не может быть приемлемого всеми пути развития. Доминировавшая до последнего времени идея постепенного, непрерывного развития, традиционно основанного на биологических процессах адаптации и естественного отбора, не может удовлетворить требования быстроменяющихся условий современного мира. Речь может идти скорее о «прерывистом равновесии», при котором длительные периоды постоянства (застоя) сменяются кратковременными быстрыми переменами. Таким образом, интеграционные и модернизационные процессы в области образования не могут быть проанализированы с точки зрения равномерного эволюционного развития, так как постоянно изменяющиеся условия требуют постоянной координации и корректировки. В этой связи необходимым видится использование в качестве интегрирующего материала, проверенных временем ценностных подходов в образовании, основанных на приобретении знаний в области уникальных и универсальных ценностей.

По итогам проведенного исследования, можно сформулировать несколько выводов, относящихся к современной характеристике явления «межкультурная коммуникация»:

1) Роль межкультурной коммуникации как явления, изначально возникшего в результате' необходимости установления межкультурного диалога при решении проблем межнационального общения, актуальна и сегодня. «.

2) Учитывая изменения в области международной политики, обострившееся идеологическое противостояние между Югом и Севером, межкультурная коммуникация как комплекс образовательной деятельности остается действенным средством и формой работы, направленной на преодоление разногласий на межрелигиозной и межэтнической почве. Эта ее функция напрямую связана с обеспечением условий для многостороннего сотрудничества и всеобщей безопасности.

3) Межкультурная коммуникация как вид многопрофильной деятельности и образовательная дисциплина может считаться единственным средством для преодоления межэтнических и межконфессиональных конфликтов за счет изучения, сопоставления и распространения знаний в области общечеловеческих ценностей, постановки общих задач и выработки совместных решений на международном и внутригосударственном уровнях.

4) Решая задачи по переосмыслению идеологии и содержания гуманитарного образования, нравственного воспитания детей и молодежи, межкультурная коммуникация, являясь действенным инструментом в процессе формирования современного мировоззрения, опирающегося на высокий уровень овладения информацией о мире, культуре и общечеловеческих ценностях, способна стать отправной точкой в деятельности по формированию новых педагогических взглядов на цели и задачи гуманитарного образования, а также предложить готовые формы взаимоприемлемой деятельности по духовному развитию поколений. Таким образом, межкультурная коммуникация может стать значительной составляющей содержания гуманитарного образования.

5) Деятельность в области межкультурной коммуникации, оказывая существенное влияние на процесс социализации молодого поколения, на формирование навыков толерантного мировидения и социального партнерства, может быть предложена в качестве учебной дисциплины в школе. Преподавание данной дисциплины может быть связано с курсами обществоведения, психологии, этики и МХК, а также проводиться в рамках реализации международных, региональных и внутришкольных программ и проектов по международному сотрудничеству в сфере образования и воспитания детей и молодежи, по проблемам социальной и психологической адаптации школьников. Основные выводы исследования:

1) научным итогом исследования является обоснование концепции развития международной интеграции образования в условиях модернизации за счет увеличения доли программного подхода в реализации этой деятельности и анализа процессов, связанных с развитием межкультурной коммуникации. Научное значение исследования заключается и в том, что в нем сформулирован и обоснован ряд новых понятий (взаимосвязь интеграционных процессов и модернизации образования, программный подход в международной интеграции образования, нормативно-правовое обоснование данного процесса);

2) в современных условиях взаимодействие в области образования, и общего образования в частности, является одним из важнейших факторов повышения качества восприятия идей международной безопасности и международного сотрудничества;

3) определены возможные способы организации деятельности по развитию процесса международной интеграции в области образования в условиях модернизации российского образования;

4) для оптимизации сотрудничества необходимо выработать и внедрить систему стимуляционных критериев для оценки результативности взаимодействия в области образования с целью повышения заинтересованности участников процесса в совместной деятельности;

5) изучение соотношения задач и функций, практики взаимодействия в области общего (среднего) образования позволило сделать вывод о том, что нормативно-правовое обеспечение интеграционных процессов «требует более глубокого анализа и развития, отражающего динамику и актуальность мировых процессов.

В этой связи на основе проведенного исследования в различных регионах европейской части евразийского континента (Россия, Украина, Германия) сформулированы выводы о необходимости дальнейшего взаимодействия в области создания взаимоприемлемых нормативно-правовых подходов к образованию, обеспечивающих развитие интеграционных процессов в новых исторических условиях. Основные рекомендации исследования: '.

1) Международное сотрудничество в области образования должно осуществляться на основе принципов взаимности, научной обоснованности, равноправия сторон и интересов, непрерывности, мобильности и комплексности.

2) Международная интеграция в области общего (среднего) образования является важной и неотъемлемой составляющей международного образовательного сотрудничества.

3) Совершенствование идеологического и правового обеспечения международной интеграции российского образования предполагает разработку соответствующей нормативно-правовой основы на региональном, государственном и межгосударственном уровнях.

4) В современных условиях в качестве приоритетного направления международного сотрудничества в области общего (среднего) образования следует развивать программно-проектный подход, основанный на опыте деятельности в области межкультурной коммуникации.